Ilustración de Alessandro Gottardo.

Además de los argumentos de autoridad, en un ensayo se puede echar mano de las analogías para respaldar o reforzar una tesis. Partiendo de esta forma de pensamiento relacional lograremos que la tesis gane en profundidad o, por lo menos, logre desarrollarse frente a los ojos del lector.

Sabemos que la manera como la analogía logra tal efecto es presentando una similitud entre la tesis y otra realidad que, por ser más conocida, irradia con mayor convencimiento o con más evidencia lo que el ensayista desea presentar. Gracias a esta segunda relación (que los retóricos llaman diana o foro) se logra transferir elementos claves de la argumentación a la tesis (la base o fuente). Desde luego, para que la comparación sea consistente o tenga fuerza argumentativa debe atender al mayor número de características posibles. No es un mero símil sino un razonamiento que saca provecho de las propiedades compartidas por los dos sistemas comparados.

Sirva de ejemplo lo que sigue. Si mi tesis es: la tarea del maestro consiste básicamente en eliminar en su alumno información superflua e innecesaria, podríamos recurrir a la analogía del escultor. Sabemos que el escultor, especialmente el de la madera, lo que hace es quitar el excedente, desbastar lo que sobra o no deja ver limpia la figura tallada. Dicho esto, podríamos construir así el argumento por analogía: Esa tarea del maestro es semejante a la del escultor; él también debe eliminar lo innecesario, lo que sobra. Cada golpe de formón o cada muesca de la gubia lo que hace es liberar a la figura de un lastre que no la deja mostrarse en plenitud, la libera de sus nudos irregulares. Bien podríamos seguir desarrollando en paralelo la analogía: el maestro desbasta las opiniones equívocas, los comportamientos inadecuados; el maestro usa también herramientas pero, al igual que el escultor, necesita buen pulso para no ir a fracturar o mutilar la figura que le interesa; el maestro al emplear ciertos útiles debe tener cuidado para no rayar o perforar demasiado la materia que le sirve de base. La labor del maestro y del escultor son oficios del tacto… Y entre más conozcamos o nos adentremos en la talla de madera, en la medida en que ampliemos el campo semántico de esta artesanía, más fácil será establecer las correspondencias con la tesis establecida.

Como puede verse en el caso anterior, la analogía saca provecho de esa realidad de la artesanía (más conocida, más general) para emparentarla con la tesis de la tarea formativa del maestro. Esas similitudes harán que el objetivo argumental del ensayista cuente con un terreno abonado para desarrollar su propuesta. El últimas, lo que el ensayista hace es transferir cualidades de la segunda relación (la diana o el foro) a la primera (la base o fuente). Con ello sustenta o argumenta su tesis. Es decir, valiéndose de la labor de desbaste del tallador de madera se logra apuntalar lo relacionado con eliminar la información superflua del estudiante.

Sobra aclarar que las características de esa segunda relación tienen que ser las más relevantes, las más apropiadas para la lógica argumentativa del ensayista. Recuérdese que la analogía, para ser fieles a la idea de Quintiliano, “es un razonamiento en que lo desconocido se deduce de lo conocido”. Mal haría el escritor en traer a colación sutilezas o minucias poco sabidas o demasiado abstractas. Su manera de proceder es totalmente opuesta: es desde lo familiar como convence o persuade al lector de su tesis. Digamos que es el peso de lo evidente de la segunda relación la que termina aclarando la fuente o tesis de su ensayo. Por eso es esencial saber elegir bien la diana de la cual va a hacerse el traspaso o trasbordo de dichas cualidades.

Un segundo ejemplo podrá servirnos de refuerzo y concreción a lo aquí señalado. Pongamos en la mesa esta segunda tesis: La escritura de un ensayo es una tarea en la que poco a poco se doblega el tema para alcanzar una tesis. La similitud de esta brega con la escritura podríamos analogarla con la lidia, con la tauromaquia. Con esto en mente, entonces, esbocemos el argumento: Así como en una lidia todo gira alrededor del toro, en un ensayo todo debe girar alrededor de la tesis. La tesis es la fiesta del ensayo. Si no hay toro no hay lidia, dicen los sabidos en tauromaquia; sin tesis no hay ensayo, decimos los que andamos en la brega del ensayo. O si deseamos ahondar un poco más en el asunto: No hay que dejar que el tema se nos “raje” desde el inicio, que no se nos vaya a las tablas o a los “chiqueros”. Hay que lograr que el tema no tenga “querencias” muy marcadas por las tablas, que podamos abrirlo hacia el centro de la plaza… Los términos puestos entre comillas son característicos de la segunda relación (la diana) y los que nos interesa relacionar con nuestra tesis. Esta analogía, en consecuencia, emparenta el escribir con el torear; ve en el toro el tema que a punta de muleta el ensayista debe convertir en tesis; y asimila los párrafos con los diferentes pases de la lidia. Ese lenguaje de la corrida de toros al transferirlo a la escritura ensayística constituye el quid de la argumentación.

En todo caso, cuando se usa la analogía como medio de argumentación en un ensayo debemos procurar ampliar o enriquecer el sistema de semejanzas seleccionado. No es suficiente con mencionar una afinidad o un parecido. Recuérdese que la analogía es uno de los recursos fecundos de la invención y, como tal, nos obliga a explorar prolongadamente en las relaciones o las correspondencias entre realidades heterogéneas.

 Referencias básicas

Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, Tratado de la argumentación, Gredos, Madrid, 1989.

Chaïm Perelman, El imperio retórico, Norma, Bogotá, 1997.

Luis Vega y Reñón y Paula Olmos Gómez (editores), Compendio de lógica, argumentación y retórica, Trotta, Madrid, 2011.

Ilustración de Redmer Hoekstra.

Empecemos diciendo que la analogía, siendo fieles a su origen, es una forma de pensamiento que busca recoger una “semejanza entre cosas distintas”. Es un pensamiento que busca recolectar, reunir en lo aparentemente extraño, algún rasgo de familiaridad. La analogía es una función del pensamiento relacional, una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, juntar diferencias, establecer correspondencias entre cosas, situaciones o hechos aparentemente diferentes, lejanos o desiguales.

Recoger lo semejante. Aproximarse, atreverse a formular maridajes, paralelos, equivalencias, correlaciones. La analogía anda en pos de lo parecido, de lo afín; de los secretos lazos de hermandad entre los seres o las cosas. La analogía es un recurso de la imaginación para tejer o imbricar el universo que, de otra manera, se le presentaría al hombre como un infinito repertorio de fragmentos disímiles.

La analogía es un recurso de nuestra inteligencia para ir más allá de lo inmediato. Con la analogía vencemos nuestra inmediatez, nos saltamos los dispositivos de lo obvio, lo concreto, lo directo, lo contiguo. La analogía nos permite salir de nuestras limitaciones, de esa condición finita y constreñida para sondear en lo distante, en lo retirado. Cuando establecemos analogías nos colocamos de una vez en lo ultramontano, lo ultramarino, lo transalpino, lo hiperbóreo, lo inaccesible. Nos convertimos en buscadores de antípodas.

La analogía, escribió Octavio Paz, “es la operación por medio de la que, gracias al juego de las semejanzas, aceptamos las diferencias”. Y continúa diciéndonos que “precisamente porque eso no es aquello, es posible tender un puente entre esto y aquello”. No es que el pensamiento analógico desconozca el papel de las diferencias; al contrario, es porque cree en esas diferencias que logra ver sus semejanzas. La analogía sabe que el ser se dice de muchas maneras, y que eso que llamamos identidad tiene más de un rostro, más de un avatar. Las diferencias entrevistas por el pensamiento analógico son punto de partida, pero no punto de llegada. La analogía tiene a la diferencia como catapulta, como arco para lanzarse en pos de “lo otro”. Y en lo otro está el prójimo, lo trascendente, lo axiológico, lo estético. La analogía, y otra vez cito a Octavio Paz, “es el recurso de la poesía para enfrentarse a la alteridad”.

La utilidad del razonamiento analógico es, como pensaba Quintiliano, posibilitar el descubrimiento de lo desconocido a partir de lo conocido. Otro tanto decía San Isidoro de Sevilla: la eficacia de la analogía consiste en “comparar lo dudoso con algo semejante que no ofrece duda, y clarificar cosas que ofrecen dudas mediante otras totalmente seguras”. La analogía es una forma de investigar, una manera de proveerse de hipótesis, una estrategia para ampliar el radio de acción de nuestros sentidos o nuestras ideas. El pensamiento analógico nos permite predecir, hacer inferencias vigorosas a partir de pequeños indicios. La analogía, teniendo como base la experiencia que tenemos como ya conocida, logra jalonarnos hasta otras zonas inéditas de desarrollo. Quien conoce analógicamente puede convertirse en proyecto, en pregunta. En síntesis, la analogía es un método de descubrimiento.

Para ilustrar lo que hasta aquí he venido diciendo, voy a proponerle al lector una travesía analógica. Para tal fin echaré mano de la poesía y de las metáforas que, al decir de Perelman, no son más que analogías condensadas.

Quien haya leído o tenga en su memoria algunas de las “Coplas por la muerte de su padre” de Jorge Manrique, recordará esos versos que dicen:

La analogía salta a la vista. La vida como un río; el mar como la muerte. Pero al establecer esta relación, al ver la vida como un río, inmediatamente nuestro entendimiento tiende otros puentes. La vida como algo que tiene un inicio, un recorrido y un final. Y el mar como punto definitivo, como escenario donde confluyen muchas aguas. La vida como tránsito, como peregrinaje. Precisamente, más adelante, Jorge Manrique ya no asocia la vida con un río sino con un camino:

La analogía ahora nos lleva a otro lugar. Vivir es tanto como caminar. Empezar a vivir es iniciar el camino; morir, descansar de haber caminado. La muerte, entonces, no es algo indeseable sino todo lo contrario, lo deseado. La analogía nos lleva a entender el morir como una posada, como una hostería donde podemos calmar el cansancio después de muchas jornadas, de ires y venires. La vida se nos torna un errante movimiento y la muerte un descanso necesario

Pienso ahora en Salvatore Quasimodo. Tengo frescos aquellos otros versos en mi memoria:

La analogía emparenta la vida del hombre con la luz, con un rayo de luz. Y la muerte: algo así como si al ser humano, súbitamente, le apagaran la linterna. La vida y la luz. El hombre y las etapas de luz del día. Amanecer, cenit, ocaso. Despuntar del sol, estrella en plenitud, ocultamiento del astro…

Analogías sobre la vida: Algunos han semejado la vida con un vino precioso o con un juego de dados, y otros con una cuesta empinada de una montaña cimera. Bernard Shaw analogaba la vida con una antorcha; San Juan Crisóstomo y Quevedo con una representación teatral. Eduardo Marquina escribió que “Los años de nuestra vida son las páginas de un libro que nos da en blanco el Señor y nosotros escribimos”. Y Shakespeare dijo que “La vida no es más que una sombra que cruza; un pobre comediante que se pavonea y revuelve durante su hora en la escena del mundo, y que pasa luego al olvido; es un cuento referido por un idiota con gran ruido y pasión y que no significa nada”.

Valgan otras analogías: “la vida es como un relato: no importa su longitud, sino su valor”; “la vida es como un teatro: se entra, se mira y se sale”… La vida es “como un campo de carreras donde debe volver uno sobre sus pasos cuando ha llegado a su extremo”. Analogías: “La vida humana es como un fuego, que no se conserva más que con la condición de propagarse”; “la vida es un estrecho valle en medio de dos eternidades”. “¿Qué es la vida? Un frenesí. ¿Qué es la vida? Una ilusión, una sombra, una ficción, y el mayor bien es pequeño, que toda la vida es sueño, y los sueños sueños son…”

 (De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, pp. 197-199).

Ilustración de Antonio Mingote.

Ya he publicado varios textos en este blog sobre la escritura de ensayos. También he subido una conferencia en la que paso revista histórica a este género y perfilo una didáctica del mismo. De igual modo he señalado la importancia del ensayo para el desarrollo de las habilidades argumentativas y su valor estratégico para fortalecer el pensamiento crítico. No obstante, y para aclarar uno de los aspectos esenciales del ensayo, quisiera en esta ocasión mostrar cómo retomar un tema y convertirlo en tesis. Lo haré usando un ejemplo que es, a la vez, un nuevo reto que les he propuesto a mis estudiantes de posgrado de la Universidad de La Salle.

El tema que me servirá de eje es el de la relación entre el arte y la formación o entre las expresiones artísticas y su utilidad en los procesos educativos. Es un tema lo suficientemente amplio como para explorar en diversas tesis y ver caso a caso los matices de su construcción. Tengamos presente, entonces, el tema motivo de nuestro análisis:

EL TEMA: Las relaciones entre expresiones artísticas y formación.

Podemos ahora lanzar nuestra primera tesis, centrándonos en la importancia de las artes para el desarrollo de la sensibilidad. Aquí nos interesa subrayar el aspecto moral o interior de los sentidos, lo que atañe a los sentimientos. La formulación de la tesis (que debe ser clara, completa, presentarse de manera afirmativa y ser interesante para interpelar a un lector) quedaría así:

“Las expresiones artísticas pueden ayudar de manera considerable a desarrollar la sensibilidad de los estudiantes”.

Una segunda manera de responder al tema sería la de entender las expresiones artísticas como mediaciones, como vínculos complejos para que las nuevas generaciones entren en contacto con una cultura. Por supuesto aquí distinguimos los medios de las mediaciones y entendemos la cultura como un conjunto de objetos, prácticas, discursos e imaginarios. La formulación de la tesis sería la siguiente:

“Las expresiones artísticas son una mediación fundamental si se desea vincular a los estudiantes con la tradición de una cultura”.

La tercera forma de enfrentar el tema sería recalcando el aspecto de la formación integral, haciendo énfasis en que la formación de un ser humano no puede limitarse a la dimensión intelectual o a las habilidades técnicas. Digamos de paso que esa es precisamente una de las crisis de la educación de nuestra época, tan entregada a las demandas laborales y atendiendo sólo a las competencias señaladas por el mercado. La tesis la enunciaríamos así:

“Si se desea formar integralmente a los estudiantes no podrá faltar en los currículos el contacto con el arte y los espacios para las expresiones artísticas”.

Bien podríamos cambiar de mirador y considerar al arte –como en verdad lo es– un tipo de lenguaje que vas más allá de las diferencias étnicas o de credo religioso. Se trataría de construir una tesis en la que se subraye el aspecto comunicativo de las manifestaciones artísticas, independientemente del género o el mismo idioma. La redacción de la cuarta tesis, entonces, tendría esta forma:

“La formación en el arte es una manera de proveer a los estudiantes de un lenguaje universal mediante el cual puedan comunicarse con otros semejantes a pesar de la diferencias de raza, credo, sexo o idioma”.

Es sabido que en el arte las personas logran expresar sus cuitas, sus sueños, sus fantasmas y sus preocupaciones más íntimas; pero de igual modo, a la par que en el arte se expresa lo individual, también se logra entrar en sintonía con aquellos asuntos que son universales de todos los seres humanos. Esa es precisamente la grandeza del arte, la de decir lo universal afirmando lo particular. Con este razonamiento podemos delinear nuestra quinta tesis:

“Si un estudiante aprende a expresarse mediante un arte no sólo logrará afirmar su particularidad sino, además, participará de lo universal de la condición humana”.

Relacionado con el punto anterior, pero enmarcándonos en una zona más existencial, podemos considerar al arte como una buena cartilla para que los estudiantes entren en relación con los problemas esenciales de la condición humana. Las expresiones artísticas son una galería de las peripecias y los avatares por los que pasan los seres humanos. En consecuencia, la sexta tesis sería la siguiente:

“El contacto con las obras artísticas es una estrategia formativa para que los estudiantes conozcan y comprendan los problemas esenciales de la condición humana”.

Una séptima forma de abordar el tema consistiría en evidenciar en las expresiones artísticas las potencialidades de la creatividad y del juego. Las artes, lo sabemos, son expresión de genuina libertad y ejemplo de las infinitas manifestaciones de la imaginación. Así que, con esto en mente, podemos lanzarnos a redactar la tesis siguiente:

“La experiencia de practicar cualquier arte es un recurso de enseñanza para evidenciar el valor del juego y las potencialidades de la creatividad”.

Podríamos intentar una octava variación al tema que nos ocupa. En este caso nos interesa poner en alto aquellos aspectos formativos adicionales que experimentan las personas al practicar un arte. Me refiero a las repeticiones, los borradores, las prácticas, el ejercicio, las rutinas, la constancia, sin las cuales es imposible avanzar o conseguir una obra artística. Para no extendernos formulemos de una vez la tesis:

“Invitar a producir o practicar un arte es una estrategia formativa para que los estudiantes aprendan la paciencia, la persistencia y la disciplina”.

También es factible considerar al arte como un recurso pedagógico con el que desarrollemos en los más pequeños (aunque no sólo a ellos) los diferentes sentidos. La vista, el tacto, el oído nacen con nosotros, pero si no los estimulamos, si no les desplegamos el abanico de sus alcances poco será su campo de acción y poca la cualificación de nuestras percepciones. A diferencia de la primera tesis, acá nos enfocamos en el aspecto más exterior o perceptual de los sentidos. Esta sería nuestra novena tesis:

“La intencionada y planeada exposición de los niños a diferentes manifestaciones artísticas puede ser un excelente recurso pedagógico para empezar a desarrollar en ellos las potencialidades de sus sentidos”.

Podemos cerrar este repertorio de propuestas con una décima tesis. Nuestra reflexión partiría de considerar el acceso y práctica de diferentes artes como un recurso para que los más pequeños vayan descubriendo dónde están sus talentos, en cuál de esas manifestaciones artísticas resuena o se acopla mejor su espíritu. La tesis podría redactarse en estos términos:

“Cuando las instituciones educativas conciben y disponen espacios académicos para que los niños exploren en diferentes artes lo que logran, en verdad, es que los estudiantes vayan descubriendo intuitivamente sus propios talentos”.

Como se ha podido apreciar, esta gama de ejemplos reitera un principio de los ensayistas expertos: no se puede tener una buena tesis si previamente no se ha meditado concienzudamente el tema. Es decir, antes de cualquier cosa, lo primero es ver en el tema las posibles contradicciones, las relaciones subyacentes, las implicaciones o las aplicaciones prácticas. Eso es lo que he querido destacar: si se quiere tener una tesis de calidad para un ensayo hay que asediar reflexivamente y por un buen tiempo el tema objeto de nuestro interés.

Ilustración de Chris Gall

Una vez más la idea de mediación se convierte en motivo para definir el trabajo del educador. La mediación como puente, como paso de un estadio a otro. La mediación como un ejercicio de permanente reinterpretación del pasado (he ahí la importancia de la hermenéutica) y, a la vez, como una tarea propiciadora hacia lo nuevo, hacia lo desconocido (campo para las poéticas y las retóricas). En ese oscilar de péndulo entre la tradición y la novedad, el oficio del educador halla su eje. Su valor.

De una parte el educador pone en contacto el presente con el pasado: teje o elabora redes de intercomunicación. Es un pasado recobrado, al estilo de Proust; un pasado seleccionado, elegido, reconstruido. No es el pasado muerto. Todo lo contrario. Es un pasado reescrito y reencontrado a partir de los nuevos indicios que da el presente. Entonces, el educador hace que la tradición perviva; propicia el encuentro; abona el diálogo. Y el tiempo del educando logra algún tipo de sintonía con esos otros tiempos del pasado. Los apropia (recordemos que esta apropiación es individual, particular). En esa labor de poner en relación (tiempos y lenguajes, sensibilidades y saberes) el educador subraya la información.

Pero de otro sector, el educador propicia también una relación del presente con el futuro. Con lo posible. Claro, al ser el hombre un proyecto, algo inconcluso, algo sin terminar; al ser el hombre siempre un devenir, el educador busca formar al educando, pero no como un objetivo académico, sino como una conquista personal. Ahora el educando debe reencontrarse. Es él y no el pasado. Es la ganancia de la conciencia sobre la especie. Tal propósito corresponde al sentido último de la educación, a esa tarea revolucionaria, de cambio, de “desarrollo humano”: reinterpretar el presente para delinear el futuro. En esa labor de poner en relación el presente con el futuro (lo inmediato con la mediatez, lo histórico con lo posible) el educador subraya la formación.

Cabe decir que al poner en diálogo información y formación se generan encuentros y confrontaciones. Es innegable que una educación de calidad debe ser capaz de producir “epifanías”, generar revelaciones, potenciar descubrimientos. Entrar en un proceso de educación es una continua tarea de reconocimiento. Y, al igual que en la tragedia griega, esa agnición produce “choques”, “desestabilidades”, “asombros”. De allí el papel fundamental de la aventura en un proyecto educativo; de allí la validez de la creatividad como herramienta estratégica. Es casi seguro que una tarea educativa de calidad, busque poner al educando en permanente encuentro y confrontación. Ponerlo en la zona de los enigmas a dialogar con la Esfinge. Porque sólo gracias a lo otro, a lo diverso o lo distinto, es como vamos constituyéndonos como identidad.

Por supuesto en ese espacio de encuentro, de diálogo, lo que el maestro busca desarrollar es lo virtual del ser humano. Sus posibilidades. La teleología profunda de la educación tiene como horizonte al hombre en plenitud, al hombre como constructor y producto de la cultura. El hombre como segunda naturaleza. Lo que la educación quiere desarrollar es una capacidad o una disposición para que el hombre pueda vivir en un mundo siempre cambiante. Si la educación avala cierto tipo de desarrollo lo hace desde esta perspectiva de formar hacia lo distinto, hacia lo diverso, hacia lo general. Desarrollar nuevas formas de hacer, nuevas formas de interactuar. No es el desarrollo economicista, no es la educación como capacitadora para el progreso, es el desarrollo como ganancia y descubrimiento del propio hombre, de la propia cultura. Lo que se quiere es que el hombre, al educarse, a la par que se descubra, conquiste nuevas “formas de hablar”. El desarrollo que avala la educación no prescinde de la tradición ni se entrega a una revolución desaforada. Más bien es en ese interregno del diálogo, de la mediación, de los vasos comunicantes, en donde la educación ubica gran parte de sus responsabilidades.

En la medida en que el educador ya no es un ser de verdad sino de posibilidad (dado que él mismo es un proyecto), cada día se hará más importante que revise “las palabras que da y que recibe”. Dicho en otros términos, el maestro tendrá que estar dispuesto a hacer permanentes correcciones, continuos ajustes sobre su lenguaje, sobre su decir. Además, tendrá que estar atento a las distintas variaciones, a las diferentes traducciones que los educandos van elaborando sobre un mismo mensaje. Si de veras anhela entrar en diálogo con sus alumnos, el educador debe ser capaz de poder “escuchar” las diferentes interpretaciones. Es más: el maestro debe alcanzar un tacto, una sensibilidad para distinguir o separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad de ciertas melodías particulares. Luego no es un papel de celestino mudo o cómplice fácil; tampoco se trata de destituir la corrección o el consejo. El maestro sigue teniendo algo que enseñar, pero –a diferencia de ciertos modelos de educación autoritarios–, también tiene mucho que aprender. Y aprende con el alumno. Es un proceso dual; un proyecto entre dos partes. Un acto de negociación, de diálogo. Con todos los malentendidos y todas las incomprensiones propias de un ejercicio de la palabra. Pero, por lo mismo, una tarea de mutuos descubrimientos, de progresivos intentos por la comprensión, de lucha por el sentido. El sentido que siempre es un intento de nombrar lo posible. 

(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, p.p. 27-29).

Ilustración de Michael Marsicano

La dificultad de mis estudiantes de posgrado con la escritura de contrapuntos me ha hecho reflexionar una vez más sobre la manera en que, en la universidad, se enseña a dialogar críticamente con las fuentes de autoridad, con los autores que circulan abundantemente en las bibliografías de los cursos y seminarios.

En principio, considero que se confunde el acceso a la información con la apropiación y comprensión de la misma. Quizá porque la concepción de lectura que está en la mente de muchos educadores sea la de una habilidad de decodificación de textos. Tal idea de base convierte a nuestros estudiantes en entes pasivos receptores de mensajes que luego, en una clase o en un trabajo, dan cuenta de ellos. El resultado es evidente: la información está ahí para ser copiada pero no discutida; transcrita pero no contrastada; leída pero no comprendida. Y aunque a veces se pide dar una opinión frente a lo leído lo cierto es que poco se profundiza en esto de interactuar con la tradición consignada en textos y fuentes de consulta.

Otro problema es el poco interés o la falta de tiempo para corregir las producciones escritas de los estudiantes. Lo común es encontrar una calificación o alguna observación al final de los trabajos pero sin conocer en verdad dónde hay un error en la argumentación, dónde una incoherencia en algún planteamiento o dónde una flagrante incomprensión de lo leído. Es sabido que esto demanda un acompañamiento y una actitud paciente de los maestros para lograr que los aprendices descubran la filigrana propia de las ideas contenidas en los textos y desarrollen ciertas habilidades sin las cuales no hay genuino aprendizaje.

Precisamente, mi idea de trabajar el contrapunto es una estrategia encaminada a subsanar tal actitud pasiva ante la información. En primera instancia porque se ubica en una concepción de la lectura como intercambio de significados, como un diálogo permanente con los textos. Se trata, entonces, de tomar una actitud activa hacia las fuentes, de escucharlas con atención para descubrir cuáles son sus planteamientos, cuáles sus aportes y cuáles sus posibles fisuras. Y, en segunda medida, el contrapunto aboga para que esa lectura crítica se transforme en escritura, para que avance hacia esa zona de producción en la que se subraye lo particular, lo personal de un pensamiento.

Una segunda bondad de esta estrategia es la de tomar como campo de reflexión una cita, una idea desarrollada en tres o cuatro líneas, o como máximo en un párrafo. El espíritu del contrapunto, en este sentido, es más de ir en profundidad que abarcar grandes extensiones; más analítico que generalista. Al trabajar en microespacios textuales el contrapunto capacita al estudiante para apreciar mejor la forma como están organizadas las ideas, para aquilatar el peso o la valía de una palabra, para descubrir la tesis de fondo que un autor desea exponer o plantear. Dicho enfoque no sólo ayuda a ver la trasescena de un pensamiento ajeno sino que contribuye a aprender a organizar el escenario de las ideas propias.

Con esto en mente, y convencido de que la escritura se mejora con persistencia y usando el alambique de los borradores, he hecho una segunda invitación a mis estudiantes para que elaboren dos contrapuntos sobre un texto base. Confío en que este reto sea también una oportunidad para repensar y seguir afinando los procesos de pensamiento inherentes a la educación superior. Los textos base, en esta ocasión, son los siguientes:

Texto base 1: “Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que está demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que está demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar”.

(Hanna Arendt, “Comprensión y política” en De la historia a la acción, Paidós, Barcelona, 1995, p. 45).

Texto base 2: “La lectura que implica el texto en la forma electrónica es una lectura fragmentada, segmentada, una lectura que siempre puede extraer fragmentos y componerlos de manera efímera y singular en la pantalla gracias, en particular, al hipertexto y a los vínculos, y que contiene como consecuencia la dificultad de contextualizar este fragmento dentro de la totalidad a la cual pertenece”.

(Roger Chartier, “La historia como escritura, la escritura como historia” en Conversaciones, Carlos Alfieri, Katz, Buenos Aires, 2008, p. 198-199).