«Justa literaria». Ilustración de Jonathan Wolstenholme.

Es frecuente el problema de los estudiantes o investigadores al momento de citar autores o usar argumentos de autoridad. Muchas veces ni siquiera se referencian esas fuentes, o no se sabe bien cómo poner a dialogar la información de la tradición con la propia voz. Por haber constatado ese problema de manera repetitiva en mis estudiantes de posgrado es que he venido proponiendo la escritura de contrapuntos.

Dicha estrategia lo que busca esencialmente es ejercitar al estudiante en esa tarea académica de reconocer lo que otros han dicho pero, al mismo tiempo, dándole cabida e importancia a las propias reflexiones. Lo que está en el fondo de este recurso es no seguir alcahueteando el “copy paste” indiscriminado, las inconexas “colchas de retazos” de los marcos teóricos o el encuentro despersonalizado con autores o investigaciones precedentes. Recordémoslo: el contrapunto es la conjugación de la escucha activa y la presencia o resonancia de lo particular. Un recurso, por lo demás, muy útil para ir fogueando nuestra escritura con formas de pensamiento diferente y una estrategia poderosa para desentrañar los planteamientos vertebrales de determinada fuente teórica.

En esta oportunidad les he propuesto a mis estudiantes hacer dos contrapuntos –usando técnicas distintas– teniendo como base las citas de tres pensadores de distinto origen y filiación intelectual. Presento aquí los textos inspiradores para los contrapuntos:

CITA BASE 1:

“En un mundo en que cada vez más se comprende cuán equivocado es tener la ilusión de una educación que entregue respuestas hechas, el contacto con el arte en general (y con las narraciones históricas y de ficción, en particular) nos obliga a lidiar con la falta de certezas, nos recuerda que no existe sólo un significado único para las cosas y nos despierta a la elaboración de nuestras propias ideas”. (Ana María Machado: “Por el humanismo en la educación”, en Sentidos de la Educación y la cultura: cultivar la humanidad, Lom ediciones, Santiago de Chile, 2006, p. 67).

CITA BASE 2:

“La tradición es cosa distinta del hábito, por excelente que sea éste, puesto que el hábito es, por definición, una adquisición inconsciente que tiende a convertirse en una actitud maquinal, mientras que la tradición resulta de una aceptación consciente y deliberada”. (Igor Stravinsky: Poética musical,  Taurus, Madrid, 1983, p. 60).

CITA BASE 3:

“Para producir estudiantes verdaderamente socráticos debemos alentarlos a leer con espíritu crítico; no sólo a identificarse empáticamente y experimentar emociones, sino también a formular preguntas críticas sobre esa experiencia. Esto significa cultivar una actitud hacia los textos conocidos que no sea ese distanciamiento y desapego que algunas veces asociamos con la contemplación del arte”. (Martha C. Nussbaum: “La imaginación narrativa”, en El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal,  Paidós, Barcelona, 2005, pp. 134-135).

Cuatro sugerencias podrían ser de utilidad al momento de redactar los contrapuntos: la primera, evitar a todas luces el “parafraseo”; es decir, repetir lo mismo del autor sin aportar nada personal. La segunda, no tomar la cita como un mero “pretexto” para decir cosas muy ajenas a lo planteado en el texto motivo; lo fundamental es captar lo “medular” de la cita para, desde allí, proponer nuestra derivación, contrastación o cualquier otra técnica de las propuestas por mí en otras entradas de este blog y en otros de mis libros. La tercera sugerencia es la de intentar asimilar el tono de la cita para no “desentonar” cuando entremos en diálogo con ella; es valioso en el contrapunto imitar el género o las particularidades sintácticas y semánticas evidentes en el texto base de nuestro interés. Finalmente, y este es un consejo capital, hay que leer la cita varias veces, releerla comprensivamente, buscando en cada lectura ponerla en relación con nuestra experiencia, nuestro trabajo, nuestro “capital cultural”. La relectura deberá llevarnos a meditar, a reflexionar. Sólo así descubriremos los genuinos alcances de una fuente y también sus posibles fisuras, aquellos intersticios en los que podemos insertar nuestro aporte particular.

No sobra insistir en la importancia de redactar este tipo de textos. El contrapunto es un buen entrenamiento para la escritura de ensayos, especialmente al emplear los argumentos de autoridad, con el fin de darle soporte o garantía a nuestra tesis.  De igual modo es un ejercicio valioso en los proyectos de investigación, en la etapa correspondiente a la elaboración del marco teórico o cuando se desea hacer el esquema de fundamentos. También sirve de “calistenia” para saber usar las fuentes teóricas como respaldo al análisis y la interpretación de los resultados. En todo caso, si se adquiere esta destreza de dialogar activamente con las voces del pasado más fácil nos resultará asumir una postura crítica con la tradición y lograremos poner en alto –sin falsas humildades– los productos de nuestro pensamiento.

Caterine Ibargüen: «Tengo que dar lo máximo… Mi ilusión está muy alta”.

Es fácil desistir; lo difícil es mantenerse fiel a una pasión, una vocación o un proyecto. Lo inmediato es el abandono, la disculpa, la inconstancia; lo excepcional es la persistencia, la disciplina, el compromiso. ¿Qué hay detrás de estos comportamientos?, ¿Cómo lograr no claudicar o renunciar a sueños o propósitos importantes en nuestra vida?

Un primer aspecto, y del cual dependen otros, tiene que ver con la buena crianza. Allí, en la familia, en el ejemplo de los padres o familiares más cercanos tenemos un referente de primer orden. Esas figuras muestran con sus actos la tenacidad necesaria para conseguir un techo, aventurarse a una empresa comercial o cultivar un talento. Por lo demás, con cada frase cotidiana de ánimo o con los consejos dados cuando las cosas no salen como se quiere, se va dejando en los más pequeños una impronta en el carácter o en el temperamento. Dicha ejemplaridad es un primer dinamizador de nuestro espíritu y una herencia de esperanza cuando decaen las fuerzas o se presenta el desánimo.

Otro elemento es el de fortalecer la propia voluntad. A veces tenemos una frágil o raquítica constitución en nuestros deseos o nuestras decisiones. No somos capaces de mantenernos firmes al orientar nuestra mente y nuestros actos hacia un propósito. Porque tener voluntad implica ejercer una fuerza, una tensión sobre aquellas fibras íntimas que nos constituyen. La voluntad es la que nos hace volver a empezar después de un fracaso o la que convierte los errores en nuevos retos. Y es la voluntad la que nos lleva a asumir determinadas disciplinas, a adquirir ciertos hábitos de alta exigencia. Sin voluntad es muy difícil conquistar grandes ideales, innovar en una empresa, perfeccionarse en una disposición natural o dominar un arte. Gracias a la voluntad franqueamos limitaciones físicas, nos sobreponemos a las adversidades económicas y ponemos en cuarentena la abulia y la indiferencia.

Derivado de lo anterior está el valor de la constancia, de la perseverancia en un sueño, un objetivo o un oficio. La persistencia y la mejora en cualquier tarea van de la mano. Si no hay asiduidad, si lo que aflora es la inconstancia, lo más seguro es que poco se avance en la perfección de una técnica o que los grandes propósitos queden en conatos y buenas intenciones. La constancia nos hace testarudos, no nos deja perder la fe en lo que ansiamos, e incluso nos dota de paciencia cuando las aspiraciones requieren un tesón permanente en el tiempo. La constancia es la vacuna contra el abandono a la primera dificultad o contra la tentación de renunciar si el esfuerzo no muestra resultados inmediatos.

Creo, además, que no se pueden conquistar grandes utopías si no se posee una tolerancia al riesgo o una declarada disposición para la aventura. Si nuestros ojos avizoran terrenos ultramontanos, si las fronteras hacia donde anhelamos llevar nuestros pasos son desconocidas, mayor deberá ser el atrevimiento, más contundente la osadía. Entre más altas sean las utopías, mayor deberá ser nuestro valor. O, para decirlo de otra forma, si no aceptamos con intrepidez los desafíos será imposible alcanzar nuestros sueños.

Pero, ¿por qué, entonces, las generaciones de hoy tienden con mayor facilidad a renunciar o abandonar sus ideales más queridos? Pueden ser muchas las respuestas. Cabría pensar que en épocas pasadas las familias privilegiaban la formación en virtudes tales como la laboriosidad, la autodisciplina, el esfuerzo o la perseverancia; también porque la escuela mantenía en alto valores como la constancia, la dedicación y la disciplina; o porque la sociedad, en su conjunto, consideraba loable el emprendimiento y el trabajo honesto. Pero en esta época –y en nuestros países que han cifrado sus ideales en el dinero fácil– se ha terminado despreciando la perseverancia, para cambiarla por el golpe de fortuna o la suerte teñida casi siempre de ilegalidad o corrupción.

Hasta ahí una primera explicación. La otra razón estriba en el éxito instantáneo que nos han inoculado los medios masivos de información y una sociedad de consumo obsesionada por la adquisición de mercancías. Nunca antes como ahora el éxito parece estar a la mano para cualquiera, y todo suena sencillo y de fácil acceso. Lo ligero y desechable campean sus candilejas a cuento ingenuo aparezca. Por supuesto, en este horizonte no se privilegia la continuada y silenciosa labor del artesano o el trabajador anónimo sino la novelería y la espectacularidad del astuto oportunista. Y lo que hoy es considerado importante mañana será desplazado por otro producto u otro ídolo de turno. En este contexto se confía más en el escándalo, el chisme o en tráfico de influencias que en el trabajo denodado y humilde.

Esas pueden ser algunas de las razones. Una causa adicional está en haber aceptado un estilo de vida muy dependiente de la exterioridad sin poca o ninguna construcción de lo íntimo. Se ha renunciado al cuidado de sí. Las grandes masas malgastan su vida en asuntos que nos les demanden mayor complicación, pegados horas y horas a un televisor, aceptando la diversión como propósito existencial, negados a cambiar lo establecido o luchar con otros para delinear un futuro diferente. Tal estilo de vida favorece la apatía, el simplismo de los problemas y una desidia frente a los asuntos fundamentales de la existencia. “No complicarse”, es la respuesta recurrente; “tomarse las cosas como vengan”, se aconseja a los inconformes. Quizá esta manera de asumir la vida sea la causante principal de haber claudicado a cimeros retos personales, de no enfrentar las dificultades con determinación o de asumir la veleidad como línea de conducta. 

Caricatura de Hanoch Piven.

La creatividad es una capacidad de todo ser humano. Una capacidad que, además, se puede motivar y desarrollar en cualquier edad, en cualquier profesión, en cualquier trabajo. Por lo mismo, la creatividad no es de “genios” o de “iluminados”, sino más bien se trata de una posibilidad humana, un temperamento, una cantera de estrategias disponibles para cualquier hombre. Entonces, si de veras exploramos en ella, en sus alcances, no sólo veremos sus bondades sino que, adicionalmente, podremos convertirla en un “estilo de vida”, en un hábito capaz de impregnar nuestra vida íntima y laboral, nuestra vida de todos los días.

I

Sé que la creatividad, sobre todo cuando se trata de impulsarla o incentivarla en la educación, queda en sólo recomendaciones o en buenas intenciones por parte de sus promotores. Y aunque nunca acabemos de estimularla, me gustaría centrar mis reflexiones alrededor de problemas, de posibles casos, de situaciones en la educación, que ameritan una respuesta creativa.

Primer caso: un ambiente educativo repleto de frases o de actitudes como: “eso no se puede”; “eso ya se hizo”; “eso para qué hacerlo”; “y qué con eso”; “¡ni locos!”; “eso es una locura”; “eso es puro idealismo”; “como soñar no cuesta nada”; “cada loco con su tema”; “¡y dale otra vez con eso!…”

Digamos que hay un ambiente inicial reacio a cualquier estrategia o planteamiento creativo. Las rutinas nos dan seguridad, y lo nuevo nos pone en el terreno de la incertidumbre. De allí que prefiramos el “como se ha venido haciendo” al “hacerlo de otra manera”. Siempre que alguien propone una cosa diferente tendemos a nivelarla con el pasado; de allí, también, nuestra ceguera para entrever lo extraño, lo poco común, lo excepcional.

Pero no es solamente por nuestro apego al pasado que no albergamos con facilidad una propuesta creativa, es que hay un temor, un miedo al azar, a la aventura, a lo que “nunca se ha hecho así”; en síntesis, al riesgo. Entonces, preferimos censurar, criticar, ironizar, desmotivar o desmoronar la pequeña maqueta de una persona creativa. Es nuestro miedo el que nos encierra, el que nos hace “parroquiales” y condenados a un único punto de vista.

Este primer caso lo podríamos combatir apropiándonos de varios principios o respuestas creativas:

1· La creatividad es siempre ecuménica, universal; transnacional.

2· Nuestras certezas de hoy fueron, alguna vez, incertidumbres.

3· En cada idea desatinada anida alguna lucidez.

4· Lo evidente sepulta, a veces, lo posible.

5· Nada es totalmente absurdo; y lo que vemos como absurdo hoy es lógico mañana.

6· Es la liviandad de los sueños la que termina por jalonar la solidez de las realidades.

7· Creativo es el que mira lo que los demás dan por visto.

8· Lo que es cotidiano para el nativo de un lugar parece extraño para el visitante.

9· Ser creativo, por lo tanto, es poder extrañar lo familiar y familiarizar lo extraño.

Segundo caso: una forma de administración, una manera de mandar en donde abundan los: “hágase así”; “cúmplase de esta manera”; “elabórese en estos términos”; “debe usted hacer”; “debe usted conseguir”… “Llévese, póngase, revísese…”

En muchas de nuestras prácticas cotidianas de trabajo tendemos a imponer en lugar de participar, a mandar en lugar de convencer, a suponer en lugar de preguntar. Prácticas que apuntan a lo cerrado, a lo terminado, a lo ya definitivo. Prácticas cercanas al autoritarismo o al “despotismo” en donde poco se consulta, en donde nunca se hacen “ejercicios de democratización”.

Desde luego, somos así porque la disciplina a ultranza nos garantiza o nos quita de encima la propia responsabilidad. Cuando alguien manda omnímodamente nos evita el error, nos “salva” del riesgo de nuestras propias opciones. Y somos así, también, porque tememos perder la autoridad, perder el control, perder el “respeto”. Damos muy poca importancia al humor y al juego de nuestras políticas y estrategias de mando. Es más, consideramos lo lúdico y el humorismo como “enemigos” de la eficiencia administrativa. Somos demasiado serios cuando ostentamos un cargo de poder.

Es por ello, que la creatividad habla más de diálogo, de participación, de consenso, de juego, de interacción y de mucha comunicación. La creatividad horizontaliza; nos hace “cómplices” de un mismo proyecto. La creatividad habla más de redes que de jerarquías; más de programas que de personas; más de partidas o partidos que de “figuras” o jugadores.

Para este segundo caso bien valdría la pena recordar otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es aceptar el error en uno mismo y, por supuesto, en los demás. Ser creativo es ser flexible.

2· Si se es comunicador forjado en la creatividad, se prestará más atención a los procesos que a los resultados.

3· Saber administrar, desde la creatividad, es lograr que cada quien se sienta jefe de sí mismo.

4· Delegar, en creatividad, es permitir que otros se equivoquen.

5· La uniformidad es inversamente proporcional a la innovación. No siempre los más “juiciosos” son los más creativos.

6· Ninguna política o estrategia está concluida. Cualquiera de ellas puede mejorarse. Entonces, lo que dice el que manda deja una fisura creativa para el que obedece.

7· La puesta en práctica de una orden deja un campo de acción imprevisto, aprovechable creativamente por el que la ejecuta.

Tercer caso: compañeros de trabajo en los que siempre uno oye frases como éstas: “lo iba a hacer pero…”; “cuando lo iba a hacer resulta que…”; “como a mí no me ponen cuidado”; “es que a mí me tienen entre ojos”; “claro, como yo soy el que…”; “no lo hice porque los otros dicen que…”; “en la oficina no hay”; “desde hace años estoy pidiendo que”; “es que con esos sueldos quién puede ponerse a…”; “por culpa del país es que…”; “como me ponen a hacer eso que no me gusta…”

Me parece que para nadie es un secreto la poca “pasión” con que algunos de nuestros colegas profesores viven su empleo o su trabajo. A veces parece más una carga que una realización, más un disgusto que un logro. Hay cierta amargura y como cierto odio hacia la vida, hacia las circunstancias… un odio difuso que no permite ver más allá de las montañas.

Tal “envenenamiento” procede a veces de –no sobra recordarlo– políticas económicas poco creativas, o de falta de estímulos, pero también de una incapacidad para hacer gozosamente una tarea. A veces, ponemos primero el problema que la alternativa; la disculpa que el intento.

Repito, son varias las razones por las cuales alguien no se siente bien o a gusto en su trabajo; mas lo que me interesa es subrayar cómo esa actitud “derrotista” termina por abarcar toda la vida de un ser humano. A lo mejor hemos olvidado el “goce” y la imaginación como parte de la oficina, el salón o la fábrica.

Valgan entonces para este tercer caso estos otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es ser recursivo. Ser recursivo es vivir en permanente “ensayo”.

2· Persistencia y creatividad se retroalimentan como el fuego y el viento.

3· Donde hay una disculpa fácil se esconde la desidia o la apatía.

4· Lo más estimulante sigue siendo lo difícil. Lo demasiado fácil nos aburre con rapidez.

5· El exceso de justificaciones pone en mayor relieve la incompetencia.

6· La felicidad no es un puerto sino una manera de viajar. Así el trabajo, la vida, la creatividad.

7· No hay oficio pequeño ni profesión denigrante. Cualquier tarea asumida con pasión, con ardor o vehemencia, adquiere la calidad de lo “satisfactorio”.

8· El “quejetismo” sin alternativas es puro conformismo disfrazado.

9· A veces haciendo lo que a uno no le gusta descubre sus competencias menos exploradas.

He descrito estos tres casos, a manera de ejemplos, para entender mejor cómo la creatividad puede servirnos de motor, de dinamo, de dispositivo “renovador” en nuestro trabajo. No dudo en afirmar que a la creatividad, hoy en día, debemos abrirle mayores espacios –dentro y fuera de la escuela–; mayores tiempos para incitarla, fortalecerla y, además, ponerla a la vista de todos. La creatividad, lo reitero, no es un término más, sino la estrategia o herramienta fundamental para “sobrevivir” en la vida cotidiana y en este cambiante mundo educativo.

II

Basten por ahora estas puntadas sobre la creatividad en la educación. Quisiera, a manera de epílogo, señalar cinco rasgos fundamentales de la personalidad creativa, o mejor, un “pentálogo” para educadores creativos:

1. El creativo piensa de manera divergente. Procede por abducciones, por hipótesis progresivas. Busca el otro lado, las otras maneras, vive haciendo analogías; le encantan los cambios de lugar o de posición. Establece relaciones. Crea sinestesias. Y cree en el mundo de las correspondencias.

2. Lee mucho; ve mucho; oye mucho; siente mucho. Vive en constante actitud de esponja. Abierto y dispuesto a lo desconocido. Recorre muchas calles, viaja en demasía (así sea con la imaginación). No se estratifica ni se condena a un mismo itinerario. Es por costumbre, interdisciplinar. Habla varios lenguajes; conoce diversas “ciencias”. Le motiva la palabra plural.

3. Es tolerante, flexible, le encanta el verbo cimbrear. No es fanático, ni sectario. Cede a otros. Es tierno. Halla en cada cosa o en cada persona un punto, al menos, valioso. Prefiere comprender antes que juzgar. Siendo cimbreante prefiere la tensión, el ensayo, el tanteo, el experimento. Por ser tolerante disculpa, soporta, aunque sin perder la dignidad. Aguanta todo clima. Es de “lavar y planchar”.

4. No se aferra a las cosas ni a las personas. No vive de la nostalgia del pasado ni de la angustia del futuro. Más bien es como Jano, bifronte, con dos caras. Le gusta el reto del ahora. La riqueza azarosa del instante. Es liviano. Es festivo y juguetón. Y puede tomarse en broma muchas veces. Tiene humor: en cantidades.

5. Pero sobre todo es un demócrata. Alguien que se apasiona por la justicia. Es ético. Un civilista a carta cabal. Confía en el diálogo y en el consenso. Es promotor de la participación. Cree en la solidaridad porque sabe que los extremos se tocan. Y es por ello un defensor permanente de la vida; en contra de lo más anticreativo que existe, la violencia.

(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp. 191-195).

Alberto Durero: Artista y desnudo (1525).

El segundo momento al elaborar una reseña tiene que ver con la valoración crítica del texto u obra en cuestión. Es decir, es un juicio que el lector hace del objeto de su interés. Y cuando se habla de crítica es para resaltar el tono de juicio (evaluación de las calidades, aciertos y falencias) y no tanto de la mera consignación del gusto negativo de una obra.

Por lo mismo, debe entenderse que la crítica es una opinión razonada. Un discernimiento derivado de la lectura atenta del texto; una interpretación de la obra derivada del proceso consignado en el resumen. La crítica, por lo general, tiene un estilo analítico y está soportada en argumentos. Si se entiende bien este aspecto, se evitará que la reseña termine en el comentario gratuito, el elogio o los defectos infundados o, lo que es más común, convirtiendo la obra en un pretexto para decir cualquier cosa.

Personalmente recomiendo para la valoración crítica tener presente las notas o los subrayados hechos durante la lectura del texto. Esos subrayados, junto al resumen, son la brújula para la tarea de valoración crítica. Nuestro juicio deberá tenerlos siempre presente. Después hay que captar el significado general del texto; sopesar la totalidad de la obra. Es mal consejo querer abarcar todos los senderos del bosque visto o leído. Lo mejor, en consecuencia, es hacer la crítica del conjunto. Puede que dediquemos un párrafo o algunas líneas a un aspecto particular o a un capítulo en especial pero, y esa es una observación ineludible, la valoración es del texto en su totalidad.

Sobra advertir que no es fácil determinar esa valoración si no se tiene un conocimiento o alguna familiaridad con el tema o motivo presentado en la obra. Nuestro deber, entonces, es documentarnos. Darnos a la tarea de investigar y enriquecer la mirada. Aunque el texto es el yunque sobre el cual forjamos el resumen; no resulta suficiente para la parte de la valoración. ¿Qué sabemos de los autores que menciona?, ¿cuál es nuestra comprensión de términos, categorías o disciplinas expuestas a lo largo de sus páginas?, ¿qué más conocemos de ese autor?, ¿con qué otros autores o corrientes de pensamiento podemos relacionarlo?, ¿hemos revisado o tenido a la mano algunas obras especializadas de referencia? La respuesta a estos interrogantes es lo que le da a la crítica consistencia, riqueza y credibilidad. Porque no olvidemos una cosa: la reseña anhela servir de orientación a otros; es una tipología textual idónea para informarnos del contenido de una obra pero también para ayudarnos a sopesar sus alcances o limitaciones.

A veces, cuando no se tiene demasiada experiencia en un campo del saber, la valoración puede echar mano de otros autores considerados especialistas en el tema. Por supuesto, dándoles el crédito respectivo. También resulta conveniente retomar citas del propio texto para reforzar una argumentación o mostrar una evidencia del análisis. Esas frases deben, de igual modo, entrecomillarse y ponerse como notas a pie de página. Pero lo fundamental es el análisis elaborado por el reseñista. Si ha habido una relectura juiciosa de la obra más fácil podrán establecerse las relaciones, las contradicciones o aquellas recurrencias temáticas expuestas en el texto. Así sea reducida la valoración crítica debe explicitar las razones que llevan a determinado juicio. Dicho de manera sencilla, el tono de la valoración debe acercarse al propio de los textos argumentativos.  

Entre las muchas cosas que podemos valorar en un texto está la cohesión y la coherencia entre sus partes; la consistencia en la exposición; el rigor en el uso de fuentes; la pertinencia de los ejemplos; la vigencia o caducidad de los planteamientos; la aplicación de determinadas propuestas; el alcance de determinada propuesta… De igual modo puede enfocarse la valoración crítica de una reseña a la novedad de un planteamiento, la inconsistencia de ciertos argumentos o la vigencia de un orden de ideas. Con esto quiero subrayar la necesidad de tener algunos filtros o criterios a partir de los cuales hacer el balance transversal de la obra. Esos miradores ayudan a darle enfoque y profundidad a la reseña. La recomendación, por lo mismo, es no desperdigarse o tratar de abarcar demasiados aspectos.

Las anteriores reflexiones pueden servir de ayuda al novato hacedor de reseñas. Desde luego, cada texto exige la adecuación y afinamiento de algunos de los aspectos mencionados. Sin embargo, y ahí está la clave si se desea alcanzar un excelente resultado, lo primero y fundamental es la relectura del texto fijado para dicha tarea. Porque si se salta ese paso, si el lector se conforma con una hojeada al libro, lo más seguro es que termine criticando asuntos de los que no habla la obra o tomando por esenciales informaciones que son ancilares o de poco calado. La relectura del texto, hecha de subrayados y glosas, además de arrojar material suficiente para elaborar el resumen también pone al descubierto la estructura de base de la obra, las columnas principales sobre las cuales se construye la valoración crítica.

Paul Cézanne: Mont Sainte-Victoire.

Para ayudar a mis estudiantes del primer semestre de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle a realizar el resumen del texto El ojo y el espíritu de Maurice Merleau-Ponty voy a mostrar un paso a paso del primero de los cinco capítulos constitutivos del texto.

Este capítulo está conformado por cuatro párrafos. Iré, entonces, aplicando las cuatro macrorreglas (omitir, seleccionar, reconstruir, generalizar) propuestas por Van Dijk a cada uno de ellos. Empecemos por mostrar qué se puede omitir en el primer párrafo:

1. ¿Podemos omitir que “la ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas”? No. Es el eje del planteamiento del capítulo. Más tarde, en la parte de generalización, deberemos sintetizas este planteamiento. Sigamos: ¿podemos omitir “saca de ella sus modelos internos, y operando con esos índices o variables las transformaciones que su definición le permite, no se confronta sino de tarde en tarde con el mundo actual”? Sí. Es una ampliación del planteamiento inicial. ¿Podemos omitir lo que sigue: “ella es, siempre ha sido, ese pensamiento admirablemente activo, ingenioso, desenvuelto, ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’, es decir, a la vez como si no fuera nada para nosotros y sin embargo estuviese predestinado para nuestros artificios”? No. Aquí se dan razones de peso para soportar el planteamiento inicial.

Ahora, miremos qué podemos seleccionar. De la parte “la ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas” retomaré todo el texto; y de “ella es, siempre ha sido, ese pensamiento admirablemente activo, ingenioso, desenvuelto, ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’, es decir, a la vez como si no fuera nada para nosotros y sin embargo estuviese predestinado para nuestros artificios”, podría seleccionar: “ella es (…) ese pensamiento admirablemente activo (…) , ese prejuicio de tratar a todo ser como ‘objeto en general’”.

La otra macrorregla consiste en reconstruir; es decir, tenemos que reagrupar lo que hemos seleccionado. Tentativamente podría quedar así: La ciencia es un pensamiento activo que  manipula las cosas, que las vuelve objetos, pero renunciando a habitarlas.

La última macrorregla es la de generalización. Se trata de substituir el texto original por otro más conciso. Mi propuesta sería: El pensamiento científico por privilegiar la objetividad pierde el encuentro con las cosas.

2. El segundo párrafo es más extenso. No obstante, puede aplicarse el mismo procedimiento. Lancémonos, pues, a aplicar la macrorregla de omisión. ¿Podemos omitir que “pero la ciencia clásica conservaba el sentimiento de opacidad del mundo, al que pretendía alcanzar con sus construcciones”? Sí, no obstante, debemos guardar para la generalización aquello del “sentimiento de opacidad del mundo”. Continuemos. ¿Podemos omitir “he aquí por qué se creía obligada a buscar un fundamento trascendente o trascendental para sus operaciones”? Sí. Es una explicación de lo anterior. No obstante, no podemos perder eso de “buscar un fundamento trascendental”. ¿Podemos omitir que “ahora hay esto completamente nuevo –no en la ciencia, en una filosofía de las ciencias bastante extendida– de que la práctica constructiva se considera autónoma y como tal se da, y que el pensamiento se reduce deliberadamente al conjunto de las técnicas de aprehensión que inventa”? No. Aquí está el quid del reduccionismo del pensamiento a las técnicas inventadas por la ciencia. ¿Podemos omitir “pensar es ensayar, operar, transformar, con la única reserva de un control experimental en el que no intervienen sino los fenómenos altamente ‘trabajados’, y que nuestros aparatos más bien producen que registran”? Sí. Es una ampliación de la idea anterior. Avancemos. ¿Podemos omitir que “nunca como hoy la ciencia ha sido tan sensible a los modos intelectuales”? No. Aporta una información nueva: la de los modelos. ¿Podemos omitir que “cuando un modelo tiene éxito en un orden de problema, ella lo ensaya en todas partes”? No. Es una explicación de lo dicho anteriormente. ¿Podemos omitir “nuestra embriología, nuestra biología, están llenas de gradientes, sin que se vea con justeza cómo se distinguen de lo que llamaban los clásicos orden o totalidad, pero la cuestión no se plantea, ni debe serlo”? Sí. Son ejemplos de lo que ha dicho anteriormente el autor. ¿Podemos omitir “el gradiente es una red que se tira al mar sin saber qué recogerá”? Sí. ¿Podemos omitir “o también la delgada rama en la que se harán cristalizaciones imprevisibles”? Sí. Continuemos con nuestro ejercicio. ¿Podemos omitir “esta libertad de operación está ciertamente en camino de superar muchos dilemas vanos, siempre que de cuando en cuando se haga un alto, preguntándose por qué la herramienta funciona aquí y fracasa allí; en una palabra, que esta ciencia fluyente se comprende a sí misma, se ve como una construcción sobre la base de un mundo en bruto o existente, y no reivindica para sus operaciones ciegas el valor constituyente que los ‘conceptos de la naturaleza’ podían tener en una filosofía idealista”? En parte sí. Debemos recuperar después el asunto de porqué ciertas herramientas de la ciencia funcionan en un caso y fracasan en otros. ¿Podemos omitir “decir que el mundo es el objeto X de nuestras operaciones, por definición nominal, es llevar a lo absoluto la situación de conocimiento del sabio, como si todo lo que fue o es siempre hubiera sido para entrar en el laboratorio”? Sí. Aunque no podemos olvidar el punto de “no todo entra al laboratorio”. Sigamos adelante. ¿Podemos omitir “el pensamiento ‘operacional’ viene a ser una especie de artificialismo absoluto, como se ve en la ideología cibernética, en que las creaciones humanas son derivadas de un proceso natural de información, pero él mismo concebido conforme al modelo de las máquinas humanas”? Sí. Es un ejemplo de lo que venía exponiendo. ¿Podemos omitir “si este género de pensamiento se hace cargo del hombre y la historia, y fingiendo ignorar lo que sabemos de ellos por contacto y posición, trata de construirlos a partir de algunos índices abstractos, como lo han hecho en Estados Unidos un psicoanálisis y un culturalismo decadentes, pues el hombre llega a ser verdaderamente el manipulandum que cree ser”? Sí. Vale la pena rescatar acá el sentido de manipulación de este género de pensamiento. Concluyamos el párrafo. ¿Podemos omitir que “si esto ocurre, se entrará en un régimen de cultura donde no hay más verdad o falsedad respecto al hombre y a la historia, un sueño o una pesadilla de los que nada podría despertarlos”? Sí. Es una conclusión de lo ya expuesto.

La información útil para la selección sería, entonces, la siguiente: “Ahora hay esto completamente nuevo –no en la ciencia, en una filosofía de las ciencias bastante extendida– de que la práctica constructiva se considera autónoma y como tal se da, y que el pensamiento se reduce deliberadamente al conjunto de las técnicas de aprehensión que inventa”. De igual modo: “Nunca como hoy la ciencia ha sido tan sensible a los modos intelectuales” y “cuando un modelo tiene éxito en un orden de problema, ella lo ensaya en todas partes”. También la primera parte del que empieza “esta libertad de operación está ciertamente en camino de superar muchos dilemas vanos, siempre que de cuando en cuando se haga un alto, preguntándose por qué la herramienta funciona aquí y fracasa allí”.

Con estos apartados seleccionados ya podemos escribir la reconstrucción. Un primer intento podría quedar así: Hay una práctica nueva de la ciencia en la que construye para sí sus propias técnicas. Esto se convierte en un modo intelectual que tiende a aplicarse en todas partes. Sin embargo, hay que preguntarse por qué algunas de esas técnicas funcionan y otras no.

La generalización, en consecuencia, bien podría tomar este camino: La ciencia construye autónomamente sus propias técnicas que procura modelizar para todos los casos. Esta manipulación de la realidad deja por fuera la “opacidad del mundo”.

3. Vayamos ahora al tercer párrafo. ¿Se puede omitir el inicio: “es necesario que el pensamiento de ciencia –pensamiento de sobrevuelo, pensamiento del objeto en general– se vuelva a situar en un ‘hay’ previo, en el sitio, en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está en nuestra vida, para nuestro cuerpo”? No. Este es un de los planteamientos fuertes del autor. ¿Se puede omitir, ¿”no ese cuerpo posible del que fácilmente se puede sostener que es una máquina de información, sino este cuerpo actual que llamo mío, el centinela que asiste silenciosamente a mis palabras y mis actos”? Sí. Es una ampliación de lo ya dicho; valdría la pena, sin embargo, retener la idea del cuerpo como “centinela silencioso de las palabras y los actos”. Podría omitirse lo que sigue: “¿Es necesario que con mi cuerpo se despierten los cuerpos asociados, los ‘otros’, que no son mis congéneres como dice la zoología, pero me acechan y a los que acecho, con los que acecho un solo Ser actual, presente, como nunca un animal ha acechado a los de su especie, a su territorio su medio”? Sí. También es una ampliación del cuerpo; podría ser valioso guardar la idea escrita en itálica, la de los “cuerpos asociados”. Enfoquémonos en el cierre del párrafo. ¿Podría omitirse: “en esta historicidad primordial el pensamiento alegre e improvisador de la ciencia aprenderá a posarse en las cosas mismas y en sí mismo, llegará a ser filosofía”? Sí. Es una reiteración de lo ya expuesto.

Para la parte de selección, entonces, guardaremos la necesidad de “que el pensamiento de ciencia se vuelva a situar en un ‘hay’ previo, en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está en nuestra vida, para nuestro cuerpo”.

La reconstrucción estaría muy cerca de la misma selección: el pensamiento de ciencia necesita situarse en el suelo del mundo sensible y del mundo trabajado, tal como está el cuerpo en nuestra vida.

La generalización, en consecuencia quedaría así: el pensamiento científico necesita situarse en el mundo sensible, al igual que cuerpo lo está en nuestra vida.

4. Observemos el cuarto y último párrafo de este primer capítulo del libro El ojo y el espíritu de Merleau-Ponty. Podemos omitir: ¿“Pues bien, el arte y especialmente la pintura abrevan en esa napa primaria, con la que nada quiere saber el activismo”? No. Aquí está otra afirmación esencial del autor. Continuemos. ¿Podemos omitir: “todavía los pintores son los únicos que pueden hacerlo con toda inocencia. Al escritor, al filósofo, se les pide consejo u opinión, no se admite que tengan el mundo en suspenso, se quiere que tomen posición, no pueden declinar las responsabilidades del hombre que habla?” Sí. Son ilustraciones del planteamiento ya señalado. Rescatable será lo de “la inocencia”. ¿Podría omitirse, “a la inversa, la música está en demasía de este lado del mundo y de lo designable para figurar otra cosa que las depuraciones del Ser, su flujo y reflujo, su crecimiento, sus rupturas, sus torbellinos”? Sí. El autor prosigue ejemplificando su tesis. Adentrémonos más en el cuarto párrafo. ¿Es posible omitir “sólo el pintor tiene derecho de mirar todas las cosas sin algún deber de apreciación. Se diría que para él las palabras de orden del conocimiento y de la acción pierden su virtud”? No. Es otra idea vertebral del párrafo. Sigamos. ¿Puede omitirse: “Los regímenes que declaman contra la pintura ‘degenerada’ destruyen raramente los cuadros: los esconden y hay allí un ‘nunca se sabe’ que es casi un reconocimiento; el reproche de evasión se dirige pocas veces a un pintor”? Sí. Aunque es una objeción, corrobora lo ya expuesto. ¿Se puede omitir: “no se malquiere a Cézanne por haber vivido escondido en l’Estaque durante la guerra de 1870, todo el mundo cita con respeto su ‘es escalofriante, la vida’, cuando cualquier estudiante después de Nietzsche, repudiaría redondamente a la filosofía si dijera que ella no nos enseña más que a estar vivos”? Sí. Es una ejemplificación. ¿Se puede omitir “como si hubiera en la ocupación del pintor una urgencia que pasa por alto cualquier otra urgencia”? No. Habla del verdadero impulso del pintor. Encaminémonos hacia la última parte. ¿Puede omitirse “el pintor está ahí, fuerte o débil en la vida pero soberano evidentemente en su modo de rumiar el mundo, sin otra ‘técnica’ que la que sus ojos y sus manos se dan a fuerza de ver, a fuerza de pintar, empeñado en sacar de este mundo, en el que suenan los escándalos y las glorias de la historia, telas que nada agregarán a la cólera de los espectadores”? No. Habla del modo o la manera de operar el pintor y del objetivo de su tarea. Concluyamos. ¿Se puede omitir: “entonces, ¿qué es esta ciencia secreta que tiene o que busca el pintor? ¿La dimensión conforme a la cual Van Gogh quiere ir ‘más lejos’? ¿Eso fundamental de la pintura y quizá de toda la cultura”? Sí. Siempre y cuando tengamos presente que esta pregunta servirá de motivo a los siguientes capítulos del libro.

Para la operación de selección retomaremos, entonces, la siguiente información: “El arte y especialmente la pintura abrevan en esa napa primaria, con la que nada quiere saber el activismo”; “sólo el pintor tiene derecho de mirar todas las cosas sin algún deber de apreciación”; “como si hubiera en la ocupación del pintor una urgencia que pasa por alto cualquier otra urgencia”; “el pintor está ahí, fuerte o débil en la vida pero soberano evidentemente en su modo de rumiar el mundo, sin otra ‘técnica’ que la que sus ojos y sus manos, empeñado en sacar de este mundo telas que nada agregarán a la cólera de los espectadores”.

La reconstrucción de este párrafo podría ser el siguiente: El arte, y en especial la pintura, abreva en una piel primaria que nada tiene que ver con la ciencia. El pintor tiene sólo el deber de rumiar el mundo usando sus ojos y sus manos para sacar al mundo sus íntimas urgencias.

La generalización podríamos redactarla de esta forma: La pintura se nutre de una piel primaria diferente a la ciencia. El pintor, especialmente, usa los ojos y las manos para sacar al mundo sus urgencias particulares. 

Hasta aquí el paso a paso. Una vez finalizado este desmonte apartado por apartado es factible retomar las generalizaciones de cada uno de ellos, con el fin de redactar el resumen del primer capítulo. Recordemos, en este momento, las cuatro generalizaciones:

1) El pensamiento científico por privilegiar la objetividad pierde el encuentro con las cosas. 2) La ciencia construye autónomamente sus propias técnicas que procura modelizar para todos los casos. Esta manipulación de la realidad deja por fuera la “opacidad del mundo”. 3) El pensamiento científico necesita situarse en el mundo sensible, al igual que cuerpo lo está en nuestra vida. 4) La pintura se nutre de una piel primaria diferente a la ciencia. El pintor, especialmente, usa los ojos y las manos para sacar al mundo sus urgencias particulares.

Aquí es recomendable, de manera rápida, volver a aplicar las cuatro macrorreglas. Pero, para no fatigar a los lectores, bien podemos presentar la siguiente alternativa de resumen al primer capítulo del libro de Merleau-Ponty:

El pensamiento científico, por privilegiar la objetividad, deja de lado el encuentro directo con la realidad. El pintor, por el contrario, se nutre del mundo sensible con el fin de expresar las urgencias particulares del artista.