Son muchos los modos y las preocupaciones de los poetas cuando invocan o buscan a Dios a través de sus poemas. Pero de todas esas maneras, hoy me voy a referir sólo a una corriente: aquella centrada en el Dios buscado, en el Dios que se intuye o se necesita pero del cual no se tiene certeza. Un Dios que, de alguna forma, se mantiene oculto o lejano. Un Dios adivinado, presentido, pero al mismo tiempo ajeno.

Empecemos con un poema del mexicano Octavio Paz titulado, precisamente, “El ausente”. El poeta empieza su texto considerando a Dios como un “sediento que refresca su sed en las lágrimas del escritor”, como un “vacío capaz de golpear su pecho con un puño de piedra”, como un “silencio más grande que el silencio del hombre”.  Paz nos dice que el ser de dios es hueco, que es un vacío sangrante, un vacío que lo guía. Y a esa sangre, “la del vino frenético que canta en la primavera”, es que dedica buena parte del grueso de su poema. La sangre, “la sangre derramada en la noche del sacrificio”. Pero, es hacia el final del texto, donde puede evidenciarse mejor esa manera de entender a Dios como una búsqueda. Escribe, Octavio Paz:

“Te he buscado, te busco,

en la árida vigilia, escarabajo

de la razón giratoria;

en los sueños henchidos de presagios equívocos

y en los torrentes negros que el delirio desata:

el pensamiento es una espada

que ilumina y destruye

y luego del relámpago no hay nada

sino un correr por el sinfín

y encontrarse uno mismo frente al muro”.

La búsqueda de Dios presentada por el poeta es siempre fallida. Al menos es lo que podemos inferir de sus versos:

“Te he buscado, te busco,

en la cólera pura de los desesperados,

allí donde los hombres se juntan para morir sin ti,

entre una maldición y una flor degollada.

No, no estaban en ese rostro roto en mil rostros iguales”.

Paz insiste, persiste en esa búsqueda. Busca a Dios en las ruinas de la noche, en los despojos de la luz, en los niños mendigos, en los rostros de “niebla y cuchillada”, pero al final, debajo o detrás de ese rastreo no halla sino nuevas preguntas. Algo que se confunde con su propio rostro al momento de borrarse o algo semejante a su nombre al momento de decirse. El poeta mexicano conduce esa búsqueda de Dios hacia el desvanecimiento. Hacia la disipación o el desaparecer. Ese Dios, que es motivo, que es guía, que es testimonio de “la sangre de la tierra”, que es resurrección y “estrella hiriente”, cuando queremos verle su rostro frente a frente, o cuando deseamos agarrarlo con nuestras manos lo que nos muestra es una estela de desaparición, una ausencia absoluta. Un Dios desierto que invita a deshabitarnos.

Vayamos ahora a los versos del uruguayo Mario Benedetti, a su poema “Ausencia de Dios”. Leámoslo completo para darnos una cabal idea de lo que el poeta quiere comunicarnos:

Digamos que te alejas definitivamente

hacia el pozo del olvido que prefieres,

pero la mejor parte de tu espacio,

en realidad la única constante de tu espacio,

quedará para siempre en mí, doliente,

persuadida, frustrada, silenciosa,

quedará en mí tu corazón inerte y sustancial,

tu corazón de una promesa única

en mí que estoy enteramente solo

sobreviviéndote.

 

Después de ese dolor redondo y eficaz,

pacientemente agrio, de invencible ternura,

ya no importa que use tu insoportable ausencia

ni que me atreva a preguntar si cabes

como siempre en una palabra.

 

Lo cierto es que ahora ya no estás en mi noche

desgarradoramente idéntica a las otras

que repetí buscándote, rodeándote.

Hay solamente un eco irremediable

de mi voz como niño, ésa que no sabía.

 

Ahora qué miedo inútil, qué vergüenza

no tener oración para morder,

no tener fe para clavar las uñas,

no tener nada más que la noche,

saber que Dios se muere, se resbala,

que Dios retrocede con los brazos cerrados,

con los labios cerrados, con la niebla,

como un campanario atrozmente en ruinas

que desandara siglos de ceniza.

 

Es tarde. Sin embargo yo daría

todos los juramentos y las lluvias,

las paredes con insultos y mimos,

las ventanas de invierno, el mar a veces,

por no tener tu corazón en mí,

tu corazón inevitable y doloroso

en mí que estoy enteramente solo

sobreviviéndote.

Lo primero que podemos sacar en claro de este poema de Benedetti es la manera como califica esa ausencia de Dios: “insoportable”; entre otras cosas, porque esa búsqueda no es sólo de una noche en particular, de esta noche sonde se siente “enteramente solo”. El poeta nos dice que ha habido  y hubo otras ocasiones en que de manera idénticamente desgarradora buscó a Dios, trató de rodearlo, pero sólo se encontró con un eco, con su propia voz de niño; una voz que él desconocía o no sabía que tenía. Por eso, por haber buscado tantas veces, es que ya no necesita que Dios quepa en una palabra. Lo que sí lamenta, o al menos de eso tiene miedo o vergüenza, es que no tenga en reemplazo de esa ausencia una “oración para morder”, una fe “para clavarle las uñas”. Benedetti es consciente de que ese Dios se le ha resbalado de las manos, que ese Dios ha retrocedido, que ha cerrado sus brazos cuando él ha querido abrazarlo, que ha mantenido cerrados sus labios cuando el poeta ha buscado una respuesta a sus ansias. Benedetti sabe que está solo y, en ese reconocimiento de su soledad, se lamenta de “no tener nada más que la noche”. Sabe que su Dios se ha “alejado definitivamente hacia el pozo del olvido”, sabe que puede usar su “insoportable ausencia”, pero es tan feroz la soledad de esta noche que daría lo que fuera, “la ventanas de invierno”, el mar, las lluvias, para que el corazón inevitable y doloroso de Dios pudiera estar acompañándolo. El Dios de Benedetti es un espacio vacío, un espacio silente que se asemeja demasiado a una promesa, a una “promesa única”.

Son abundantes los poemas que ahondan en esta misma perspectiva. El británico Gerard Manley Hopkins afirmaba en uno de sus poemas que “no sabemos cómo llevarle a Dios nuestros dones, / ni en qué sitio buscarlo con nuestros pies descalzos”; el mexicano Raúl Macín, ha dicho que a veces buscamos a Dios sin creer que lo encontraríamos y, otras veces, “lo encontramos cuando menos creemos”. En esa fiebre de encontrar a Dios, el poeta mexicano Xavier Villaurrutia descubrió que cuando tendía sus redes hacia él, entre “más avanzaban, Dios retrocedía”; y el gran Antonio Machado, hizo una radiografía ejemplar de esa búsqueda que “yerra por los caminos, sin camino”: “así voy yo, borracho melancólico, / guitarrista lunático, poeta, / y pobre hombre en sueños, / siempre buscando a Dios entre la niebla”.

En todo caso, aunque el poeta mexicano Amado Nervo —haciendo eco a Pascal— creía que si uno buscaba a Dios, “si lo buscaba con ahínco”, era porque ya lo había encontrado, lo cierto es que la poesía se ha sentido a sus anchas para cantar la búsqueda de Dios o ha intentado con sus versos, de mil maneras, formular la inquietud por su silencio, por su mutismo convocante. Recuerdo ahora los  versos del poeta español Juan José Domenchina, la primera estrofa de su poema “Te busco desde siempre”, que bien pudieran sintetizar lo que vengo diciendo:

 “Te busco desde siempre. No te he visto

nunca. ¿Voy tras tus huellas? Las rastreo

con ansia, con angustia, y no las veo.

Sé que no sé buscarte, y no desisto”.

Es posible que no podamos desistir de esa búsqueda; o quizá en esa búsqueda está la clave del misterio o la razón profunda de aquello que nos trasciende. O esta forma de aproximarse a Dios por parte de los poetas se asemeje a la de algunos místicos que, siguiendo fieles a las palabras del profeta Isaías, “Realmente, tú eres un Dios oculto”, han puesto en esa oquedad, en ese silencio fascinante, en ese Deus absconditus, la piedra de toque para explicarse lo que “el alma sueña”; esa condición nuestra de ser ríos, y que al decir del poeta español José Luis Hidalgo, ríos deseosos de conocer el mar infinito: 

 “Déjame que, tendido en esta noche,

avance como un río entre la niebla

hasta llegar a Ti, Dios de los hombres,

donde las almas de los muertos velan.

Los cuerpos de los tristes que cayeron

helados y terribles me rodean;

como muros encauzan mis orillas,

pero tengo desiertas mis riberas.

Yo no sé dónde estás, pero te busco,

en la noche te busco y mi alma sueña.

Por los que ya no están sé que Tú existes

y por ellos mis aguas te desean.

Y sé que, como un mar, a todos bañas;

que las almas de todos Tú reflejas,

y que a Ti llegaré cuando mis aguas

den al mar de tus aguas verdaderas”.

Cerremos este acercamiento al Dios-búsqueda de los poetas, mostrando el aspecto positivo de esa fallida exploración. Echemos manos de los versos de la mexicana Guadalupe Amor; detengámonos en su poema titulado “No tengo nada de ti”:

“No tengo nada de ti,

ni tu sombra, ni tu eco;

sólo un invisible hueco

de angustia dentro de mí.

A veces siento que allí

es donde está tu presencia,

porque la extraña insistencia

de no quererte mostrar

es lo que me hace pensar

que sólo existe tu ausencia”.

Como puede advertirse, la ausencia de Dios —afirma la poetisa mexicana— es lo esencial de su presencia. En ese “invisible hueco” está la respuesta a las preguntas o el resultado de la búsqueda. Y si Dios insiste en no mostrarse es para revelar mejor su ser o su significación más profunda. En esta misma óptica el poeta argentino Roberto Juarroz ha encaminado sus versos. Tomemos un ejemplo de su Poesía vertical, el poema que se inicia diciendo: “La ausencia de dios me fortifica”:

“La ausencia de dios me fortifica.

Puedo invocar mejor su ausencia

que si invocara su presencia.

 

El silencio de dios

me deja hablar.

Sin su mudez

yo no hubiera aprendido a decir nada.

 

Así en cambio

pongo cada palabra

en un punto del silencio de dios,

en un fragmento de su ausencia”.

Es evidente que el poeta argentino no se lamenta de la ausencia de Dios. Por el contrario, la convierte en un aliciente para seguir su búsqueda; ese vacío o ese silencio lo fortifican. La ausencia de Dios es lo que le ha permitido al poeta decir sus palabras, entonarlas. Es la ausencia lo que ha posibilitado el aprendizaje de la oración, de  la plegaria, del mismo verso. La mudez de Dios es el acicate para que emerja la fragmentaria palabra de los hombres.

Tal y como están las cosas hoy, en medio de críticas y asediada por múltiples desafíos, con mayor razón vale la pena dedicar algunas páginas a revisar y prospectar la profesión docente. Puede que estas reflexiones redefinan buena parte de lo que hacen cotidianamente los maestros y maestras en nuestra época, aunque su objetivo final está más lejos. Lo que pretendo es perfilar al educador de las próximas décadas, enmarcado en el contexto colombiano.

Una primera característica del futuro docente será su preocupación por prepararse o alfabetizarse en los nuevos saberes, lenguajes y tecnologías emergentes. Este rasgo, que parece consustancial a cualquier profesional, se torna más imperativo para los educadores si es que anhelan mantenerse vigentes, creíbles, contemporáneos de sus alumnos. Estar permanentemente capacitándose, estudiando, va a convertirse en la condición suprema de sobrevivencia, en el aspecto diferenciador que hará distinguirse a unos de otros en la demanda laboral; lo que marcará en gran medida el prestigio social de la profesión.

Aquí cabe decir, de una vez, que en las próximas décadas la necesidad de aprender será rubricada por el rápido avance de nuevos conocimientos y la avasalladora presencia con que la interculturalidad permeará las aulas o los espacios de aprender. No bastará conformarse con el saber de una disciplina ni parapetarse tras la disculpa de que son modas pasajeras. Aunque suene tajante, el educador que no vuelva a las aulas o no esté renovando sus conocimientos, muy fácilmente perderá credibilidad y, muy seguramente, con dificultad hallará un nicho laboral estable.

Otro rasgo, asociado con el anterior, tendrá que ver con que los maestros y maestras se vuelvan investigadores de su práctica, que conviertan su aula en un laboratorio en el que problematicen y se pregunten sobre su quehacer docente. La idea de sólo impartir o dictar clase cederá ante el docente investigador que verá en cada dificultad, en cada fracaso de enseñanza o en cada problema de su  institución, una oportunidad para reflexionar sobre lo que hace, para replantear una estrategia didáctica o para poner en tela de juicio una propuesta curricular. En los próximos años será más importante asumir con valor y entusiasmo ciertas incertidumbres pedagógicas y no conformarse con gastadas certezas que ya parecen ineficaces. Para ello, los nuevos maestros deberán acostumbrarse a tener evidencias, registros de lo que hacen; le seguirán la pista a un problema por varios semestres; hablarán recurrentemente con sus colegas de estas inquietudes y, aunque les cueste, le darán cuerpo escrito a esos proyectos, vinculando a los propios alumnos en dichas pesquisas.

Entreveo en este rasgo del futuro maestro un cambio en la organización y gestión de las instituciones porque, entre otras cosas, han sido diseñadas esencialmente para impartir un saber declarativo. Tendrá que pensarse en otras formas de organización, otras maneras de gestar la academia y nuevos roles a los acostumbrados de ponerse al frente de un salón a transmitir un conocimiento. Recordemos que si el docente no investiga su práctica, si no pone entre paréntesis lo que hacen él o sus alumnos, siempre estará desenfocado de los fines supremos de la formación, muy lejano de atender a las necesidades y urgencias de los actores educativos y por fuera del contexto en el que se inscribe su labor.

Una tercera característica, que veo hoy un tanto descuidada, será la de revitalizar los conocimientos y aportes de la psicología educativa, en especial lo relacionado con los procesos y estilos de aprendizaje, con las dinámicas de la atención y la motivación, y con las estrategias para propiciar los procesos metacognitivos. Estos saberes de la psicología que fueron en otras décadas elementos claves dentro de la formación de los licenciados y magísteres en educación, ahora parecen poco importantes pero serán indispensables en las generaciones venideras. Cada día será más definitivo conocer en profundidad cómo se aprende, cómo se relacionan la motivación y el aprendizaje y cuál es el vínculo entre la atención y el logro académico. La psicología en estos y otros aspectos tiene una voz autorizada –con investigaciones y estudios consolidados– que es necesario recuperar para la enseñanza.

Pienso, además, en un campo de la psicología cognitiva como es el de los procesos de pensamiento; cuánto ayudará a los futuros docentes el ver las entrañas cognitivas de la deducción y la inferencia, del relacionar o hacer síntesis; y cuánto contribuirán esos conocimientos para enseñar a argumentar y el necesario e impostergable desarrollo del pensamiento crítico. Lo que quiero decir, en últimas, es que los futuros docentes tendrán que vivificar el rico capital de la psicología de la enseñanza.

Relacionado con el anterior rasgo, considero que los educadores de las próximas décadas deberán ser unos expertos en cómo organizar, regular y dinamizar grupos de personas. Aquí la llamada psicosociología de grupos y las dinámicas de los mismos serán herramientas de primera mano para lograr comprender y manejar grupos de estudiantes, que serán en el futuro más difíciles de controlar por su alta heterogeneidad y el desconocimiento generalizado a la autoridad. Digo esto porque no será suficiente el dominio de una asignatura; será vital el saber interactuar con los alumnos, el aprender a regularlos y el tener habilidades de control para no terminar diluyendo una propuesta o un proyecto de aula.  Temas como la autorregulación, el trabajo en equipo y el liderazgo serán asuntos de primer orden en la agenda del educador del futuro si no quiere sucumbir a la barahúnda, la improvisación o el laissez faire, tan común en los ambientes escolares de nuestro tiempo.

No sobra recordar que tanto la psicología como la comunicación tienen una buena reserva de técnicas, estrategias y dinámicas en las que el desarrollo de habilidades sociales y la administración del trabajo mancomunado son conocimientos valiosos para desentrañar a los grupos en su constitución, movilidad y acompañamiento. Dicho de otra manera, si los maestros y maestras no tienen a la mano recursos del manejo de grupos, si no saben cómo organizarlos y motivarlos para alcanzar un fin, lo más seguro será que su autoridad se diluya o terminen apabullados por la fuerza irracional de las masas.

Un quinto atributo de este perfil del educador de las próximas décadas, y sobre el cual hay un reclamo y alerta en nuestra época, será el de vincular otras mediaciones tecnológicas a su enseñanza. Pero no se tratará únicamente del uso de las TIC, sino de ponerse en el rol de diseñador y productor de materiales educativos. Aquí es conveniente decir que estas nuevas mediaciones (como el blog, la webquest o las redes sociales) ponen el acento en otros roles del maestro hasta ahora poco capitalizados: por ejemplo, el de ser tutor, mentor o acompañante del estudiante, pero no desde los tiempos de la enseñanza sino desde los ritmos particulares del aprendiz.

De igual modo, las nuevas tecnologías harán que los maestros se preocupen por diseñar o crear nuevas formas y dispositivos para el trabajo independiente, su seguimiento y evaluación. Y aunque seguirán vigentes formas de enseñanza centradas en el profesor, tendrán que ser enriquecidas por otras en las que el aprendizaje colaborativo, cooperativo y autónomo ocuparán la primera fila. En consecuencia, habrá que disponer de variadas mediaciones (unas presenciales y otras virtuales) para diversificar el enseñar y ponerse a tono con los nuevos escenarios y maneras de aprendizaje. Por supuesto, el atender a estos otros alfabetismos tecnológicos formará parte de la agenda de los maestros del inmediato futuro.

Resulta oportuno ahora mencionar una sexta particularidad de los educadores de las próximas décadas. Me refiero al interés y puesta en acción de las diferentes dimensiones del desarrollo humano. Hablo de no concentrarse únicamente en el aspecto cognitivo o intelectual sino también atender a la dimensión afectiva, la dimensión expresiva, la dimensión trascendente o la dimensión moral. Los educadores –y las instituciones educativas en su conjunto– necesitarán tomarse más en serio el desarrollo integral de sus alumnos. No será un asunto de sólo consagrarse a impartir bien una asignatura sino entender que las nuevas generaciones, como se ven las cosas, crecerán mutiladas de ciertas dimensiones de su personalidad.

Sabemos que a la sociedad de consumo sólo le interesa privilegiar una faceta de lo humano: aquella relacionada con el tener y quizá con el aparentar. Pero hay otras facetas del hombre vinculadas con el ser y con el relacionarse. Será importante, por lo mismo, que los maestros y maestras estén alertas para subsanar el sobrepeso de una sola dimensión o enriquecer esos aspectos que quedaron raquíticos en su desarrollo. Las artes y las artesanías, las expresiones de solidaridad y de compasión, los deportes, las prácticas del sentir y el convivir, todo ello será definitivo para que los alumnos logren armonizar el desarrollo de todas sus potencialidades. Avizoro por ello un cambio en los currículos –exclusivamente centrados en asignaturas– para que el eje o transversalidad sean las dimensiones del ser humano. Esto llevará a que los proyectos de aula cobren un brío renovado y los diferentes espacios de formación no anden sueltos sino enfocados a un mismo propósito.

Las propuestas de organizarse por ciclos, niveles o núcleos, o por problemas serán altamente provechosas y traerán consigo que los maestros se vean obligados a conversar con sus colegas, trabajar en común sobre un propósito, juntar esfuerzos y saberes diluyendo las fronteras celosamente protegidas por muchos años.

Enunciemos en este momento una séptima característica: las generaciones venideras de maestros tendrán que asumir con más compromiso y asiduidad la producción escrita. No podrán seguir siendo replicantes de voces ajenas; por el contrario, tendrán que lanzarse a pronunciar su voz, su propio pensamiento. En algunos casos será mostrando lo que enseñan y, en otros, produciendo sus propios materiales ya sean escritos o con alguna mediación audiovisual. Considero que esta será otra aduana a la cual tendrán que someterse –como ya sucede en varias universidades– el nuevo grupo de educadores. Por eso, el acostumbrarse a presentar ponencias en eventos, el publicar avances o informes de investigación, o el organizar reflexivamente su experiencia en un libro, serán tareas habituales o constitutivas de la profesión docente.

En todo caso, lo que cambiará será el perfil del educador escondido tras las cuatro paredes de su clase, repitiendo un saber foráneo y sin someterlo a una crítica permanente. De allí la relevancia de la escritura. Porque esta tecnología de la mente es una aliada fundamental en la tarea de distanciar la propia práctica para comprenderla y lograrla cualificar.

Relacionado con el aspecto anterior estará el punto de que a los educadores de las próximas décadas les tocará aprender o fortalecer las habilidades para trabajar en equipo. El maestro no podrá seguir considerándose una isla. Entonces, el aprendizaje o la cualificación de las habilidades sociales será la base para relacionarse con otros colegas de su institución o de otras instituciones y así participar en redes, grupos, equipos de investigación de cobertura regional, nacional o internacional. Esto que parece difícil, en los tiempos próximos será altamente facilitado por las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales y el rol vinculante de la web. Pensarse trabajando en equipo, estableciendo diálogos, elaborando proyectos en común, formará parte de los nuevos escenarios laborales del maestro.

Por supuesto, tales habilidades traerán otras: el poder aceptar que los disensos son parte necesaria de la construcción mancomunada del saber, el aceptar el error sin que por ello emerja el mutismo, el resentimiento o la apatía. De alguna manera, los educadores del futuro aprenderán a saberse coequiperos, colegas, compañeros de ruta en la aventura de la formación de las nuevas generaciones. Quizá esta característica rompa de una vez la mirada de ser un gremio sólo para la reivindicación salarial o la protesta.

Una cualidad adicional, que entre otras cosas es de herencia lasallista, será la de que los educadores seguirán siendo –con más fuerza y persistencia– promotores de esperanza. De cara a un mundo que contagiará la idea de que “todo está perdido” o de una sociedad envuelta en el torbellino de “ya nada se puede hacer”, el maestro tendrá la responsabilidad o la lucidez necesaria para decir a las nuevas generaciones de estudiantes que sí es posible un mejor futuro, que sí vale la pena la vida con sus tensiones y dificultades y que hay utopías por alcanzar y muchos sueños inéditos en cada una de las personas.

Los educadores no podrán ser promulgadores de fatalismos o derrotismos. Todo lo contrario. Su labor de fondo, lo que da sentido a su oficio, es su capacidad y su tesón para ser un poco de luz en medio de la oscuridad y percibir un intersticio de posibilidad en donde todos ven fracaso y pérdida. Porque no se podrá ser un maestro –un maestro de verdad– si no se tiene alguna confianza en el que aprende, alguna esperanza en medio de la torpeza y el desgano, algún ideal a pesar de las condiciones adversas.

Esta función, por momentos profética, es la que ha mantenido viva la profesión de ser maestro, y es la que, así se escuchen voces apocalípticas y malintencionadas, seguirá enhiesta en los próximos tiempos. ¡Qué grato será seguir levantando la bandera de la esperanza cuando el grueso de la sociedad haya clausurado los horizontes a las nuevas generaciones!

El cambio es consustancial a la vida. A cada momento –a veces sin darnos cuenta– nos transformamos, pasamos de una condición a otra, vamos superando diferentes etapas o padeciendo variaciones físicas o anímicas. Cambia también el entorno y el ambiente natural, y se modifican de igual modo los subsuelos y el universo más lejano. Nada se queda inmóvil o estancado. Aún las cosas que parecen insensibles van desmoronándose o sufriendo alteraciones no fácilmente perceptibles.

Quizá el cambio sea lo propio de lo vivo. O mejor, la condición esencial para mantenerse vivo. Si no cambiamos, si no disponemos nuestro cuerpo y nuestro espíritu para mudar o renovarnos, iremos perdiendo el vigor, la vigencia, el dinamismo de la vida. En algunos casos esa fuerza renovadora nos viene desde fuera y, en otros, es con nuestra voluntad como logramos modificar las condiciones existentes. Sea como fuere, si deseamos mantener el palpitar de la vida tenemos que asumir una actitud de permanente cambio.

Pero esto que parece tan natural o lógico riñe con la facilidad con que los seres humanos se rutinizan y repiten sus acciones o sus comportamientos. Por momentos parece más fácil o genera menos esfuerzo el permanecer haciendo lo mismo, el despreocuparse por innovar o el no arriesgarse a la aventura, el ensayo o a experimentar otras maneras de hacer, de interactuar o producir. Los cambios, entonces, se convierten en una amenaza porque riñen con lo establecido y llegan a interpretarse como movimientos peligrosos, sospechosos o dignos de repudio. Al habituarnos a una particular forma de vivir, de relacionarnos o de producir determinados bienes, se va desarrollando una pátina o una película impenetrable. Algunos llamarán a eso las costumbres y otros preferirán hablar de tradiciones. En todo caso, siempre hay una tensión o una pugna entre las dinámicas inevitables de los cambios y el conservadurismo de las instituciones, las usanzas o los ritos.

Y en ese terreno de lucha se producen crisis, revoluciones, conflictos. En algunas ocasiones los más obcecados o intolerantes al cambio terminan derrocados por una idea innovadora y, en otras, es la terquedad o el autoritarismo de alguien lo que paraliza el avance de un pueblo o una idea creativa. En consecuencia, hay conflictos de intereses, miedos, atavismos que no permiten dejar fluir libremente la emergencia de los cambios. Más bien lo que sucede es lo contrario: abundan las trabas, los “palos en la rueda” a las iniciativas teñidas de evolución, reforma o novedad. Desde luego, y eso vale decirlo cuanto antes, los cambios necesitan de un tiempo para echar raíces y de condiciones favorables que les den permanencia y solidez.

Por supuesto, y más tratándose de un campo como la educación, los procesos de cambio comportan una complejidad que amerita analizarse.

Recordemos, para empezar, que la educación es en sí misma una práctica que propugna por conservar determinados valores o ciertos conocimientos. Es una estrategia de las sociedades para no dejar perder el legado de sus antecesores y mantener –por decirlo así– una continuidad en los saberes, las costumbres y las pautas de convivencia. Esta tarea de la educación ya le otorga un tono conservador o por lo menos tradicional. Parafraseando a Elías Canetti, la educación es guardiana de la tradición, custodia de un orden de ideas, valoraciones y modos de vivir.

Sobra decir que, así como en las artes, la educación necesita de una escuela en la que pueda perpetuar sus convicciones, sus prácticas, sus discursos. Las escuelas, entonces, se proponen darle continuidad a lo pasado, a lo ya sabido. Sin embargo, dentro de la misma escuela se van produciendo fracturas, disidencias. De allí emergen las vanguardias, que son innovaciones a un orden de cosas establecido por una escuela. Las vanguardias, por lo general, rompen sus lazos con las escuelas y buscan un lugar aparte: construyen su propio taller. En adelante, lo que se busca es propagar esas ideas innovadoras con el fin de que otros las conozcan y las apropien. Pero al ser aceptadas o compartidas por muchos tienden inevitablemente a convertirse en una escuela; se solidifican como principios o reglas inalterables.

El ejemplo de las artes sirve para ilustrar la tensión de la educación al asumir los cambios. No parece fácil, de un día a otro, renunciar a lo ya sabido, a lo seguro, a las verdades que dan tranquilidad y mantienen el statu quo. No obstante, la corriente de los cambios es inevitable. Por doquier aparecen otras formas de aprender y enseñar, otras maneras de evaluar, otra manera de concebir la relación pedagógica, otras necesidades del contexto… Ni los estudiantes ni los maestros permanecen inmodificables al cauce avasallador de una nueva tecnología, un nuevo medio de comunicación, un nuevo descubrimiento. Habrá resistencias, confusiones, alarmas y reclamos pero, al final, serán estas iniciativas las que andarán campantes por las escuelas o los centros educativos.

Esa parece ser la suerte de los movimientos, las propuestas y las prácticas educativas. En un inicio procuran responder a necesidades y demandas de la época pero después de un tiempo se arraigan a sus convicciones hasta convertirlas en verdades dignas de preservar o mantener. Dichas convicciones se institucionalizan, se tornan en modelos o políticas a seguir, hasta que surge un pionero, un grupo o una escuela de pensamiento que evidencia la fisura del sistema imperante y propende por un cambio o una renovación en tal orden de cosas. Al comienzo esa nueva iniciativa tendrá unos pocos adeptos hasta que logre irrigarse y ser asimilada por la mayoría de los actores educativos. Sólo hasta ese momento tal cambio es celebrado y reconocido como legítimo; mientras tanto, es visto como una amenaza o un remedo del modelo establecido.

Cabe agregar que los maestros están inmersos en ese juego de fuerzas del que estamos hablando. Son depositarios de la tradición, salvaguardan valores y rituales, pero al mismo tiempo deben ser capaces de vislumbrar los cambios que exige un determinado contexto o una situación específica. A ellos les compete “leer los signos de los tiempos” para reconocer qué del acervo cultural amerita legarse a las nuevas generaciones y cuándo hay que asumir una postura crítica del pasado para movilizar el pensamiento y la actitud de los estudiantes a prever un futuro diferente del ofrecido por el presente. Lo contrario sería condenar a los más jóvenes de hoy a ir en contravía del porvenir. Allí se ve la necesidad de que cada maestro tenga el liderazgo suficiente para invitar a sus alumnos a avizorar lo inexistente y, a la vez, saber qué debe mejorarse, ajustarse o definitivamente desechar de las herencias pretéritas.

Dadas esas demandas simultáneas del pasado y del futuro, el maestro necesita un espíritu flexible, una capacidad de renovación y un hondo compromiso político. Debe ser permeable a las necesidades y los desafíos del presente pero con la suficiente lucidez –o la más serena sabiduría– para saber elegir y conservar conquistas de las sociedades pasadas o logros significativos de otras culturas. Si es demasiado rígido o pierde su voluntad de exploración una de esas demandas quedará trunca o sin terreno fértil. Porque no todo se puede cambiar y tampoco todo puede permanecer inalterable. Las grandes innovaciones, los grandes cambios –y eso nos lo enseñó el músico Igor Stravinsky– requieren de una basamento, de un puente con la tradición. El rostro bifronte del maestro debe, por lo mismo, con una de sus caras iluminar comprensivamente lo pasado y, con la otra, entrever los escenarios posibles de una nueva sociedad o un nuevo perfil de humanidad.

Lo dicho de los maestros puede aplicarse también a las instituciones y las políticas educativas. No es atendiendo únicamente a modas o asuntos de coyuntura como los cambios logran su mejor resultado. Tampoco se trata de ignorar o ser indiferentes a las urgencias de una época o un país. Las instituciones y las políticas educativas tienen que desarrollar un buen juicio para no andar cada rato dando virajes o intentando acomodarse a lo que en otras latitudes es visto como exitoso. Buen juicio es lo que se necesita para no echar por la borda lo construido, lo consolidado, y para mantener lo que por el resplandor de las candilejas del momento parece cosa vieja o sin utilidad. En eso consiste precisamente la difícil tarea de legislar o gobernar, y en eso estriba también el impacto genuino o tangencial de un cambio en el sector educativo.

No sobra señalar que así se trate de personas o de instituciones, bien sea para las grandes renovaciones o los pequeños cambios, es indispensable la perseverancia, la planeación y unas estrategias de corte afectivo por parte de quienes acompañan o capitanean esos procesos. Sin esos ingredientes será muy superficial la remoción del arado en la tierra y muy poca la cosecha. Se olvida con facilidad que los cambios involucran aspectos emocionales, sensibles de las personas; que no es sólo un asunto intelectivo o racional. Por ende, a la par que se diseñan en el tiempo las acciones y los recursos, de igual forma hay que considerar la parte psicológica y actitudinal de los individuos. Y mucho más si se trata de grupos o comunidades. Los proyectos, los programas, los planes de acción hacia un cambio apuntan no únicamente a que los involucrados entiendan y comprendan la importancia de una innovación, sino que, además, aprendan gradualmente a asimilar el impacto de esas transformaciones en su sensibilidad y su memoria.

Concluyamos estas reflexiones recalcando una idea: es provechoso estar dispuestos a cambiar. La historia nos ha mostrado que es preferible arriesgarse a realizar voluntariamente algunos cambios y no esperar, amodorrados, a que los cambios externos nos obliguen a transformarnos. Sin duda, es mejor ser protagonistas de una situación y no meros espectadores. Ya dependerá de cada uno de nosotros cómo asumimos dicha responsabilidad o de qué manera enfrentamos la no fácil tarea de mudar nuestras certezas y propiciar, sin fatalismos, la persecución de nuevas utopías.