Ilustración de Martín Elfman.

El lenguaje y la educación están íntimamente relacionados. Mejor aún, el quehacer docente radica en una “puesta en escena” del lenguaje.

Desde la elección de las palabras, desde la gramática que el docente emplea hasta los diversos usos del lenguaje, el educador va construyendo, además, un tipo de pensamiento. Cada vez que elige una teoría del lenguaje está, a la vez, potenciando o marginando una concepción de pensamiento.

Es que el lenguaje usado por el maestro no puede seguir siendo entendido como un mero instrumento. Muy por el contrario: en el lenguaje se dice la educación. El lenguaje es el decir del educador. No es que el maestro emplee el lenguaje como un aditamento o un accesorio; más bien es a través del lenguaje como él puede concebirse como un ser capaz de gestar la diferencia.

Expliquémonos. El lenguaje es la capacidad o la posibilidad humana de diferenciarse del animal, de la inmediatez. El lenguaje es distanciamiento. Y eso que se ha dado en denominar función simbólica no es otra cosa que la función sígnica: representación, reconstrucción del mundo. Por el lenguaje es como logramos salir del mundo natural para comprendernos como mundo de cultura. Entonces, la tarea del educador es la de posibilitar –usando la mediación lingüística– un distanciamiento, una ruptura, una escisión con el mundo de la sensación, el mundo de la inmediatez, para entregarle al estudiante otra mirada –ésta sí cargada de sentido, repleta de signos, de palabras–, otra nueva configuración del mundo y de la vida.

La educación, así vistas las cosas, es una constante tarea de crear diferencias. De crear “alejamientos” sobre lo natural o lo “obvio”. Educar es sospechar. Y ya la elaboración del lenguaje es el producto de una insuficiencia, de una sospecha del homo sapiens sobre el animal. Cuando educamos nos ponemos en guardia, establecemos un puente entre lo dado y lo creado.

La pragmática contemporánea nos ha enseñado que cuando usamos el lenguaje importa tanto lo que decimos, como lo que hacemos cuando lo decimos. Ni qué decir del efecto que producen nuestras palabras. Hoy sabemos que el cuerpo, en tanto esencia, acompaña la función sígnica. No somos voces parlantes sino cuerpos con palabra. La pragmática coloca al educador en una actitud vigilante: ya no es tanta la preocupación por el contenido, también importa la entonación, el gesto, la forma como ese contenido se dice o se expone a otros. La pragmática le da “cuerpo” a la “carreta” docente.

Otro punto fundamental para la educación es el de los diversos usos del lenguaje. Parangonando a Jakobson, el maestro puede darle mayor o menor importancia a cualquiera de las funciones del lenguaje. Valgan algunos ejemplos: si lo que le interesa es corroborar el aprendizaje, la comprensión de la explicación, la atención en clase, seguramente apelará más a la función fática, le dará mayor realce, la pondrá en primer plano. Pero si lo que le interesa más es el contenido de la asignatura, el código mismo de la materia, entonces buscará poner en alto relieve la función metalingüística. También cabe la posibilidad que el educador tenga como objetivo fundamental su decir, su propia experiencia, sus propias historias, por lo mismo hallará en la función emotiva, esa que está centrada en el emisor, el mejor caldo de cultivo para su tarea educadora… En cualquier caso, lo que interesa es cómo el educador, dependiendo del uso o el énfasis que haga en cualquiera de las diversas funciones del lenguaje, puede lograr efectos o logros diferentes. El educador deberá preguntarse si lo que quiere subrayar es la verdad, la sinceridad, la licitud, o la belleza.

Se me ocurre ahora que el educador se mueve en eso que Wittgenstein llamaba “juegos de lenguaje”. Recordémoslo: dentro del lenguaje podemos jugar diversos juegos. De allí que educar sea como ir aprendiendo y diseñando nuevos juegos, nuevas posibilidades de interacción con nuestros alumnos. Pero también es ir marcando ciertas reglas, ciertas normas sin las cuales no es posible jugar. Cuando hablamos de Lenguaje y Educación tenemos que indagar en cuáles son nuestras gramáticas. Hasta dónde nuestras sintaxis y nuestras semánticas docentes posibilitan o permiten, censuran o mutilan, abren o cierran aprendizajes. Dicho en otras palabras, qué tan jugable es nuestro lenguaje docente en cuanto puesta en escena de un conocimiento. O, si se prefiere, cuál es nuestra reserva de lenguajes. ¿Tenemos uno sólo?, ¿acaso varios?… ¿Son nuestros juegos de lenguaje realmente juegos interesantes, llamativos, cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes?

Sin lugar a dudas, plantearse el tema del lenguaje dentro de la educación es abrir nuevas rutas de trabajo comprensivo, nuevos itinerarios de pensamiento. Michel Foucault, en ese libro memorable Las palabras y las cosas, estudió cómo el lenguaje permea y evidencia a la vez una conceptualización del comercio, los valores, los saberes. Uno podría afirmar que cada vez que el educador dice algo en clase, ese decir es un decirse y, ese decirse, por lo demás, pone en escena una concepción –una elección que es siempre una postura– del mundo y de la vida. El lenguaje “elegido” por el docente muestra –a veces a pesar suyo– una política y una ética, una economía y una estética.

 (De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp.167-169)

“Cuando el abuelo habla” del pintor mexicano Alfredo Rodríguez.

En una época como la nuestra en la que abunda y es de fácil acceso la información parece oportuno hacer una distinción entre el conocimiento (en su aspecto de erudición) y la sabiduría. Presentar algunas diferencias entre estos dos tipos de saber puede llevarnos hoy a tener una postura crítica de cara al “acceso inmediato” de datos y a cuestionarnos por el sentido de la formación humana.

Empecemos recordando que la acumulación de conocimientos no genera, de por sí, sabiduría. Se puede ser altamente instruido y, sin embargo, mostrar poca sapiencia. Los títulos académicos, la exposición continua a la educación formal, pueden contribuir a un mejor desempeño laboral o profesional, pero no necesariamente arrojan unos altos resultados en este otro tipo de saber. Por eso hay personas que aún, careciendo de pergaminos intelectuales, son más prudentes, más sensatas y más sabias que los eruditos universitarios. Tal vez esto sea así, porque el objetivo esencial de la sabiduría no es tanto llenarnos de infinidad de conocimientos técnicos sino darnos luces o “consejos” para afrontar o sortear de la mejor manera las vicisitudes de la vida. El punto de mira es el propio yo y su relación con otros semejantes. Más que subrayar las destrezas científicas o hacernos especialistas en una disciplina lo que la sabiduría busca es cualificar nuestro discernimiento y forjar nuestro carácter para llevar la propia existencia sin tantas angustias o desazones.

Otro elemento por señalar parte de la constatación de que la sabiduría es un saber aplicado. No es una erudición volátil o lejana a la vida. Los saberes propios de la sabiduría son validados diariamente en el yunque de estar en el mundo. Por esta razón, se habla del “arte de vivir”, haciendo énfasis en la dimensión práctica, en una experticia en la que caben la razón pero igualmente la intuición, los hábitos y la dimensión emocional de las personas. Precisamente, la sabiduría aunque puede encontrarse en los libros no se aprende sólo en ellos. Buena parte del conocimiento de la sabiduría proviene del caudal de la tradición. A través de los mayores se va transmitiendo a las nuevas generaciones. Mediante el diálogo, la conversación se va pasando tal saber a la manera de los “secretos del oficio” que los artesanos medievales confiaban a sus jóvenes aprendices. Debido a ese componente de oralidad tan predominante es que la sabiduría se condensa en refranes, sentencias y aforismos. No es mediante extensos tratados como la sabiduría pasa de una a otra descendencia. Son pequeños condensados, “fórmulas de vida” fáciles de recordar y comunicar de boca en boca. No es la cantidad de información indiscriminada lo que vale legarse, sino un destilado de la misma. Las máximas en las que se expresa la sabiduría son una selección del conocimiento esencial y útil para darle sentido y dirección a la existencia.

Como se infiere de lo expresado, resulta fundamental para la apropiación de la sabiduría la mediación de la crianza. Los padres, con cada recomendación o reproche, con la advertencia reiterada o la observancia de ciertos comportamientos, van tallando o sedimentando en el carácter de los más pequeños una forma de ser y de actuar. Es la crianza el medio privilegiado para que la sabiduría siembre y cultive sus frutos más preciados. Pero, además, los abuelos y tíos, todo el núcleo familiar, refuerzan y profundizan esas pequeñas lecciones de sabiduría. Si falta o es débil el cuidado de la crianza, muchos de esos saberes y habilidades no lograrán interiorizarse o serán remplazados por las demandas coyunturales de una época. Cuando se está desprovisto de crianza lo más frecuente es crecer en un ambiente de barbarie o sufrir innecesariamente las consecuencias de la desmemoria del pasado y la orfandad de las claves del desarrollo humano.

Desde otro mirador, la sabiduría no opera como un listado de acciones o una prescriptiva idéntica para todas las personas. El acervo de la sabiduría sufre modificaciones, adaptaciones, cambios, según las particularidades de los individuos. Dicho de otra forma, la sabiduría aporta un repertorio de principios, pero cada quien deberá, según su criterio o según las circunstancias, elegir y adaptar dichos preceptos. Podríamos decir que las indicaciones de la sabiduría son preceptos dúctiles, flexibles. No hay una cartilla mecánica o un listado de comportamientos a los cuales responder como si fuera una lista de chequeo. Los saberes de la sabiduría demandan comprender las implicaciones y procederes dentro de una situación determinada. Si el conocimiento erudito pretende ser universal y atemporal, la sabiduría reclama –para ser efectiva– atender a lo local en un tiempo específico. Allí hay otra diferencia significativa: por una parte está el conocimiento pretendidamente generalista y, por otra, la sabiduría que se reconoce altamente singular.

¿Y cuáles son las temáticas o ejes sobre los que se fundamenta la sabiduría? Son tan variados como diversas son las situaciones que debe enfrentar una persona a lo largo de su vida. Sin embargo, las insistencias mayores del saber de la sabiduría están en la prudencia, el tacto, la previsión, el cuidado y dominio de sí, el manejo de nuestras pasiones, la relación con los otros, la práctica de ciertas virtudes, la comprensión de determinados sentimientos y emociones. En cada uno de esos aspectos la sabiduría se mueve destacando o bien la bondad de tenerlos presentes o señalando  las consecuencias de desatenderlos. Aquí se puede apreciar otra distinción con el conocimiento erudito: el saber de la sabiduría no se expone de manera neutral, siempre muestra un doble filo. No es inocente el que hagamos o dejemos de hacer algo; no afecta nuestra vida de la misma forma el que nos comportemos de una u otra forma. La sabiduría, en consecuencia, pone sus enseñanzas en la misma perspectiva de los dilemas morales, de la clarificación de valores, de los ejercicios espirituales o las prácticas de discernimiento. Por eso es tan común que los apotegmas de la sabiduría se consignen en paradojas, porque la asunción de la vida y  sus peripecias nos ponen siempre en la zona de la ambigüedad, de las contradicciones, de lo indeterminado. Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos–nos advierte la sabiduría– nuestra vida terminará enfrentada a dos caminos. En suma: el conocimiento no es imparcial o indiferente.

Un punto adicional, que ayuda a reforzar la distinción que venimos argumentando, es el protagonismo que le da la sabiduría a la voluntad. De nada sirve aprender un saber  o unos consejos si no hay la entereza o la constancia para ponerlos en práctica. La sabiduría considera que el entendimiento debe combinarse con lo volitivo. No es suficiente tener conocimientos, hay también que decidirse a incorporarlos y llenarlos de historia. Por momentos esa fuerza de la voluntad se convierte en entereza y, en otros casos, se acerca al campo de la  firmeza o la perseverancia. La sabiduría reconoce al conocimiento pero solo en cuanto se encarna en decisiones, en asentimientos, en resoluciones. Es nuestra libertad la que, en últimas, dota de rostro las enseñanzas de ese saber anónimo de la tradición. Y si de una parte el conocimiento parece no pedir más que ampliar nuestra memoria para acumularlo o distinguirlo con precisión, de otra, la sabiduría nos exige ejercitar nuestro espíritu y nuestro cuerpo, fraguar la consistencia de nuestros hábitos, poner a prueba nuestro albedrío. La sabiduría reclama que la información recibida pase por el tamiz de la encarnación. Quien posee sabiduría es una prueba viva de ese saber. A diferencia del conocimiento que puede predicarse sin testimoniarlo, la sabiduría convierte el saber en un ejemplo de carne y hueso.

Dejemos en claro, para finalizar estas distinciones, que la erudición y la abundancia de información no son suficientes para “gobernar” nuestra vida. La acumulación de instrucción es importante pero no suficiente. Si lo que anhelamos es adquirir una formación integral, un desarrollo equilibrado de las múltiples dimensiones del ser humano, entonces, será necesario el concurso de los saberes propios de la sabiduría. Aquí es irremplazable la colaboración de la familia y de todos los actores que tienen la tarea de educar. Es posible que mediante este esfuerzo de varios estamentos de la sociedad logremos darle el justo valor a la humilde sapiencia de los mayores y pongamos en salmuera la información novelera y copiosa que llega indiscriminada a las manos de la juventud.