Archivos mensuales: octubre 2015

Elementos para una didáctica de la escritura

25 Domingo Oct 2015

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"Mujer escribiendo" de Suzuki Harunobu.

“Mujer escribiendo” de Suzuki Harunobu.

Un elemento, según el diccionario, no es sólo un principio o conocimiento sencillo para hacer algo, sino el medio en el que vive un ser. Perfilemos, entonces, un conjunto de elementos relacionados con la escritura, pensados en perspectiva didáctica.

Primer elemento: escribir no es lo mismo que redactar.

La escritura es una operación superior del pensamiento que incluye la planeación y la corrección. Redactar es apenas un momento del escribir. La escritura implica procesos cognitivos y metacognitivos que ameritan ser enseñados previamente. Cómo producir ideas, cómo organizarlas, cómo conectarlas; cómo tener una conciencia sobre la tarea y para qué tipo de lector escribimos, son algunas cuestiones de suma importancia en una didáctica de la escritura.

Segundo elemento: escribir es un oficio artesanal

La escritura no se logra de manera  inmediata o es el resultado de una operación mágica. Su hacer es lento, de engarce de piezas y pulimento de ciertas técnicas. Buena parte de las dificultades en una didáctica de la escritura es que no hemos compartido con nuestros estudiantes los procesos de composición escrita. Es decir, mostrarles de qué manera se configura y estructura un texto. Hacer evidente este “detrás de cámaras” es fundamental para desidealizar el escribir y conocer de cerca sus minucias y herramientas.

Tercer elemento: escribir es aprender a tachar

La escritura es un trabajo de búsqueda de alternativas, de organización y reorganización de una línea o una frase. En este sentido, escribir es borrar, corregir, tachar, reorganizar. Si le damos un valor positivo al error en el aprendizaje de la escritura serán más importantes los diferentes borradores que el trabajo final en limpio. Este punto trae consigo el uso de estrategias de seguimiento como el portafolio o la bitácora de escritura.

Cuarto elemento: escribir es distinguir y producir tipologías textuales

Aprender a escribir es poder diferenciar diversas tipologías textuales. Las particularidades de cada tipo de texto determinan una forma de organización, un tipo de lenguaje y una intencionalidad comunicativa.  No se aprende a escribir sobre un genérico; hay géneros informativos, narrativos, argumentativos que exigen el dominio de ciertas estructuras, de particulares formas de funcionamiento. Saber escribir es  tener la capacidad de producir un mensaje en diversas tipologías textuales.

Quinto elemento: la escritura se cualifica mediante la corrección puntual

La corrección puntual sigue siendo la mejor manera de cualificar un escrito. Las recomendaciones generales son poco efectivas. Tal hecho debe ponernos en alerta sobre la extensión y el tipo de tareas o ejercicios que pidamos a los aprendices escritores. También es un llamado a dosificar el alcance de las correcciones (en especial las ortográficas) y a trabajar sobre criterios específicos. Las rúbricas siguen siendo un buen recurso para enfocar la corrección.

Sexto elemento: escribir es apropiar las técnicas de escritores expertos

Mucho ganaría la escuela y los centros de educación formal si incorporaran a sus prácticas de enseñanza las técnicas empleadas por lo escritores expertos. Además de conocimientos gramaticales y lingüísticos, qué bueno sería apropiar y enseñar las estrategias de corrección, las argucias para producir ideas, o las técnicas para tener dominio semántico que han usado los novelistas y poetas, los cuentistas y dramaturgos en diversos tiempos y lugares. El saber acumulado de los autores de literatura es otro recurso que el maestro necesita incluir en su didáctica de la escritura. 

Séptimo elemento: cualificar la escritura demanda conocer y emplear útiles específicos.

Dadas las dificultades y complejidad del oficio de escribir es necesario contar con útiles o materiales específicos. Un diccionario de dudas e incorrecciones del idioma, un buen diccionario razonado de sinónimos al igual que un diccionario de uso del español o un diccionario ideológico pueden ser de gran ayuda al momento de redactar una frase, subsanar un error ortográfico o precisar el sentido de una palabra. Aprender a escribir es empezar a familiarizarse con este tipo de bibliografía, poco trabajada o valorada en los espacios escolares.

Un tema vuelto tesis en cuatro párrafos

14 Miércoles Oct 2015

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El ensayista Elwyn Brooks White, coautor de Los elementos del estilo.

El ensayista Elwyn Brooks White, coautor de Los elementos del estilo.

Bernardo: ¿Cómo te pareció la charla sobre el ensayo del pasado viernes?

Camilo: Muy buena, pero me da un poco de inseguridad la tarea que nos pidió el maestro. Esa: la de hacer un ensayo de una página…

Bernardo: A mí me aclaró muchas cosas…

Camilo: ¿Cuáles?, si se puede saber…

Bernardo: Por ejemplo, lo de la importancia de la tesis y la variedad de argumentos que uno puede usar al momento de escribir el ensayo.

Camilo: Ah, sí… yo me quedé pensando en si está bien ponerle a los estudiantes de noveno grado hacer un ensayo, cuando, según entendí, lo fundamental es contar con una tesis personal y lograr soportarla con argumentos.

Bernardo: Sí. Esa parece que es la clave de este tipo de textos. De pronto esos alumnos están todavía muy bisoños para enfrentar esa tarea… Aunque el profesor dijo que sí se podían enseñar, en esos grados, las operaciones básicas del pensamiento que son claves cuando se escribe un ensayo…

Camilo: Sí, si… ya me acuerdo… la deducción, la inducción, la analogía…

Bernardo: Yo creo que ese es uno de los problemas gruesos de nuestra educación universitaria. Presuponemos que los muchachos ya tienen desarrollada esas operaciones de pensamiento y, claro, como adolecen de ellas, pues no saben cómo proceder al pedirles un escrito argumentativo…

Camilo: De acuerdo. Yo creo que una didáctica de la escritura merece que los maestros nos tomemos más en serio estos procesos de pensamiento. No podemos seguir creyendo que es un asunto de mera redacción…

Bernardo: Por eso, si no me falla la memoria, el maestro habló de cierta autonomía de pensamiento. De una mayoría de edad que trae consigo la escritura ensayística.

Camilo: Ajá. Pensar por cuenta propia, insistió el maestro varias veces en su charla.

Bernardo: Yo mismo me he autoevaluado y he descubierto que no profundizo en ello en mis clases de español. Supongo muchas cosas y esa puede ser la causa del bajo nivel de los escritos de mis alumnos. Tal vez si enseñara primero, con ejemplos, cómo se hace una deducción o de qué manera realizar una inferencia, sería más fácil para ellos hallar buenos argumentos…

Camilo: Igual he pensado yo… Es urgente que renovemos las operaciones de pensamiento, pero no sólo en el área de español. Yo creo que eso es en todas las asignaturas. Pero volviendo a nuestra tarea, ¿ya sabes qué temas son los que van a servir de motivo para presentar nuestro ensayo?

Bernardo: Sí. Tienen que ver con los dos macroproyectos en curso. Para el grupo que está trabajando en las didácticas de la paz el tema es “la reconciliación”; y para nosotros, que estamos metido en las tipologías textuales, el tema eje es “la didáctica”.

Camilo: ¿Así nada más?

Bernardo: Tengo entendido que ese es el punto de partida. El tema base, como dijo en clase el maestro. Ahora a nosotros nos toca convertir ese tema en tesis. Y argumentar nuestra tesis a lo largo de cuatro párrafos.

Camilo: Ese pedacito no me quedó tan claro…

Bernardo: A ver te refresco la memoria. En el primer párrafo, y esa fue una insistencia del maestro, debe ir de manera explícita la tesis. En el segundo párrafo hay que empezar a usar nuestros argumentos, uno de autoridad. Eso fue la indicación. En el tercer párrafo hay que usar un argumento diferente, bien sea utilizando un ejemplo, una analogía o eligiendo cualquier argumento lógico, como la inducción o la deducción. Y, para cerrar, en el cuarto párrafo deberemos rubricar o reforzar la tesis inicial. Ese último párrafo es como una estocada final de lo que venimos argumentando.

Camilo: Cuatro párrafos, no más…

Bernardo: Sí, señor… En cuatro párrafos debemos redactar el ensayo: en una página debemos plantear una tesis y argumentarla.

Camilo: A primera vista parece fácil la tarea… Sin embargo, lo veo un poquito difícil… Tú que eres tan pilo en español, ¿cómo vas a proceder? Dame algunas pistas para no morir en el intento…

Bernardo: Yo voy a seguir de cerca la ruta que nos dio el maestro. Lo primero que haré es tener presente el famoso plan. Haré, antes de cualquier cosa, un esquemita. Ya sé que son cuatro párrafos y sé también que en el primer párrafo va la tesis. Luego, me toca pensar qué voy a incluir en el segundo y tercer párrafos. En mi esquema, tengo que buscar qué autor o qué libro me va a servir para darle respaldo a mi tesis. Si te acuerdas, en el segundo párrafo hay que utilizar un argumento de autoridad. Ahí, lo mejor, es irme a la biblioteca o ponerme juicioso a indagar en internet… Cuando ya tenga esa cita pues tendré que mirar la manera de apropiarla o incorporarla a mis planteamientos. No es cosa de dejarla suelta. Luego vendrá el tercer párrafo. Ya decidí que voy ya usar una analogía. Por lo mismo, deberé buscar una comparación entre mi tesis y un elemento, objeto o realidad semejante. Además, tengo que desarrollar la analogía para que persuada al lector. No es cosa de solo enunciar la relación sino de desglosarla…

Camilo: Dicho tú que ya tienes las cosas resueltas…

Bernardo: Ni tanto. Eso es lo que he planeado. Estoy en la primera parte de la escritura, según dice el profesor. Ahora me toca ponerme a trabajar en serio con las palabras.

Camilo: ¿Y el cuarto párrafo?

Bernardo: Sé que no debe ser una conclusión. Así que mostraré otras implicaciones de mi tesis o subrayaré algún aspecto fundamental…

Camilo: ¿Y ya encontraste fuentes?, ¿ya conseguiste algún libro para sacar una cita que te sirva de argumento de autoridad?

Bernardo: Ando en ello… Por ahí encontré un texto de Díaz Barriga, creo se llama Pensar la didáctica, y en el libro del maestro, Educar con maestría, hay cosas interesantes.

Camilo: Yo me siento un tanto inseguro. Tú sabes que provengo de un área diferente a las humanidades. Eso le genera a uno mucha inseguridad.

Bernardo: Pero no es para desanimarse. A lo mejor es una buena oportunidad para que descubras talentos ocultos…

Camilo: O para comprobar por qué elegí el mundo de los guarismos y no el arena movediza de las palabras…

Bernardo: Pienso que esta maestría es una excelente oportunidad para aprender cosas diferentes a las que estamos habituados. Un tiempo para explorar y permitirnos fallar…

Camilo: Eso parece fácil decirlo cuando te sientes como pez en el agua….

Bernardo: No creas. Yo nunca había hecho una tarea de estas. En el pregrado me habían puesto a hacer ensayos pero sin explicarme de qué se trataba o de las entretelas de la escritura argumentativa. Y hasta me iba bien, pero nunca descubrí o reconocí qué era escribir un ensayo.

Camilo: A mí me paso igual. No en tantas asignaturas. Pero en las pocas que me pidieron ensayos lo que saqué en conclusión, con las bajas calificaciones obtenidas, era que no servía para escribir.

Bernardo: Esa es una de las fallas notorias de los profesores. Nunca le dicen a uno cuál es su falla o de qué manera puede corregir esas falencias.

Camilo: Ahora que lo pienso, hasta cuando llegué a este posgrado comprendí la importancia de la escritura…

Bernardo: Y lo importante que es la para educación superior. Por eso la tarea del ensayo en una página es un reto interesante. Es como un doble desafío: proponer una tesis personal y encontrar los argumentos idóneos para que el lector quede persuadido.

Camilo: Sabes que me preocupa otra cosa, lo de la puntuación. En eso ando todavía más perdido.

Bernardo: El maestro recomendó leer un libro muy práctico. Ortografía fácil. 99 soluciones para tus dudas ortográficas y de redacción más habituales… Me gustó la invitación que nos hizo el maestro: leer el libro para revisar cuántos de esos 99 errores cometemos, y aprender de paso la forma de corregirlos.

Camilo: Tendré que ir a buscarlo. Pero yo creo que tengo más de 99 errores…

Bernardo: No te desanimes. Lo mejor es coger el toro por los cuernos.

Camilo: Yo apenas soy un aficionado y ese toro parece que me va a cornear. ¿Y cuándo vas a subir al blog tu ensayo?

Bernardo: Según dijo el maestro, pues ya podemos empezar a hacerlo. Aunque yo creo que lo subiré por ahí el próximo viernes. Y mirar a ver qué me contesta.

Camilo: Yo esperaré a ver si la inspiración me llega este fin de semana.

Bernardo: Ponte a esperar la inspiración y te va a coger el tarde… Según entendí, el plazo máximo para subir el ensayo de una página al blog es hasta el próximo lunes por la noche.

Camilo: Gracias por recordármelo y por aumentar mi impaciencia.

Bernardo: Yo sé que al final vas a realizar un buen trabajo. Con esa mente analítica de los matemáticos, seguramente tus argumentos serán muy convincentes.

Camilo: Eso espero. De pronto te llamo el fin de semana para que me ayudes.

Bernardo: No será mucha mi ayuda… Pero en lo que pueda colaborarte, ahí estaré. Aunque eso es cuento. Yo te conozco. Tú terminas dándote las mañas para lograr la meta.

Camilo: No creas. Pero mejor no apagues el celular. De pronto te sorprendo a altas horas de la noche. Tú eres mi línea gratuita de emergencia escritural…

Los profesores investigadores en los posgrados

07 Miércoles Oct 2015

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“Universum”. Grabado Flammarion. Versión coloreada de Hugo Heikenwaelder.

“Universum”. Grabado Flammarion. Versión coloreada de Hugo Heikenwaelder.

En mi trabajo como tutor de investigación he notado, frecuentemente, la falta de ánimo o de tenacidad con que los estudiantes de posgrado toman las riendas de su proyecto de investigación. En la mayoría de los casos, los tutoriados asumen la pesquisa con una falta de iniciativa y dependencia que convierte cada fase del proyecto en una tarea escolar y con un reducido alcance en los objetivos propuestos.

Tal vez esto sucede porque los posgraduandos han sido durante muchos años profesores. Se han acostumbrado, por lo mismo, a andar con respuestas a la mano y con un repertorio de conocimientos lo suficientemente trajinados como para no necesitar entrar en la zona de la duda y la pregunta continua. Es esa práctica repetitiva de lo ya sabido la que los ha hecho, de alguna forma, lentos a la hora de enfrentar una tarea investigativa en la que, por lo general, son las incertidumbres las que gobiernan el día a día. A lo mejor esa es también la causa de la dificultad para formular un problema o encontrar los objetivos de su proyecto. En la agenda de los profesores predomina más lo temático, lo definido, lo que los libros de texto ya tienen planeado y organizado por ciclos o por competencias, y escasean los interrogantes, el escudriñamiento o el rastreo de indicios sobre su quehacer u otras incógnitas educativas.

Desde otro mirador, he notado que los profesores no tienen el hábito de visitar librerías para indagar por las novedades bibliográficas o se han ido alejando de las bibliotecas de sus universidades en las que era común recibir los “boletines de alerta”, con las recientes adquisiciones de su profesión o de las disciplinas afines. Hay una especie de sedentarismo en el aula; un acostumbramiento al cerrado espacio del salón de clases. Sobra decir que la investigación demanda otras capacidades: hay que salir, ir al “afuera”, husmear en archivos, rastrear en muchos lugares una fuente bibliográfica, insistir una y otra vez para lograr contactar a alguien con el fin de hacerle una entrevista, convertirse en un detective perspicaz de los indicios que poco a poco van apareciendo en el proceso investigativo. Sin ese nomadismo es muy limitado el alcance de una determinada pesquisa.

Me parece que otra razón de estas debilidades es la nociva actitud de derrotismo o de pesimismo al no lograr los objetivos de manera inmediata. Los novatos investigadores fácilmente sucumben a la primera dificultad o claudican al primer impedimento. Se rinden con ligereza, dejan de explorar, pasan al desánimo o a una indisposición muy cercana a la renuncia o el abandono. Su espíritu carece de tesón y resistencia. Y es sabido, que un investigador necesita tener en su pecho el suficiente aguante para soportar las adversidades de todo tipo; la tenacidad para ajustar una y otra vez su proyecto o sus instrumentos; la laboriosidad para dedicar muchas horas a desgrabar una entrevista o hacer el análisis de la información recolectada. Sin terquedad y constancia, esas dos actitudes fundamentales de los genuinos investigadores, poca será la profundidad de la búsqueda y corto el impacto o los resultados.

Es oportuno agregar que en los programas de pregrado es muy superficial la formación investigativa. A veces, con la disculpa de que aún los universitarios son muy jóvenes para estos menesteres, se dejan de enseñar las habilidades básicas de investigación: recopilar información, hacer una reseña, elaborar una ficha resumen, redactar descripciones, afinar la observación, volverse hábil en técnicas de conversación, aprender a usar fuentes informativas de distinta índole… Los currículos de las licenciaturas prefieren dedicar la mayoría de sus horas a atiborrar a los estudiantes de datos y contenidos disciplinares, y poco a proveerlos de habilidades o técnicas investigativas con las que puedan organizar y enrumbar su curiosidad. Al final de la carrera se les pide una “tesis”, elaborada por lo general de afán y marcada por el estigma de ser un requisito de grado y no una verdadera pesquisa, fruto de muchos años de aprendizaje en una institución de educación superior.

Por otra parte, cómo sufren los profesores investigadores la producción escrita. El sólo hecho de redactar un protocolo, elaborar dos o tres páginas relacionadas con la revisión de algún tema o seguir de cerca unas normas de presentación, son para ellos un quebradero de cabeza. La mayoría de los novatos investigadores alegan no tener facilidades para escribir y, otros, se conforman con las marcas que los tutores ponemos una y otra vez sobre los textos entregados en cada sesión de seminario. Son innumerables las ocasiones en que el mismo error señalado sigue sin ser corregido y, otras tantas, en las que la falta de cohesión o coherencia permanece a la espera de que los miembros de un grupo asuman la cuidadosa labor de releer lo escrito, hilar las ideas, y entender cómo una falla de puntuación fractura o mutila la finalidad comunicativa de un texto. Aquí cabe decir que uno de los oficios cotidianos de un investigador, a veces no tan valorado, es el de aprender a tejer las voces de la tradición con sus propias reflexiones y eso exige tomarse en serio la mediación de la escritura: desde saber incorporar citas o tejerlas en una página, hasta darle estructura a los diversos apartados de un proyecto. Y lo más importante, entender que escribir bien no es un acto mágico o espontáneo sino un lento proceso artesanal, hecho paso a paso, puliendo y corrigiendo cada párrafo, eligiendo un verbo o un adjetivo precisos, dándole a cada línea la importancia y el valor del conjunto.     

Subrayemos un asunto más: asumirse como investigador, en particular en los programas de posgrado, es un acto de autonomía, tanto en las responsabilidades como en la producción de conocimiento. Si bien es cierto que los tutores estamos ahí, al lado, para impulsar, orientar, ubicar una fuente bibliográfica o retroalimentar los trabajos escritos, no por ello puede caerse en la falta de iniciativa o en una dependencia que disculpe las obligaciones derivadas de llevar a cabo una investigación de calidad. Cuentan, por lo mismo, realizar con juicio y a tiempo las lecturas de fundamentación, la entrega oportuna de informes y tareas, las reuniones periódicas en subgrupos de investigación, el aporte de cada uno de los miembros del equipo. No se es investigador cuando apenas se cumple con lo sugerido por el tutor o cuando de manera escolar se usa cualquier disculpa para disfrazar la falta de planeación o la mera desidia académica. Si, en verdad, los profesores se sienten autónomos y obligados interiormente con un proyecto, pueden entonces considerarse coinvestigadores. Es decir, habrán adquirido la adultez suficiente para indagar en las peripecias y sinuosidades de la realidad o explorar en las corrientes cambiantes del conocimiento.   

Sirvan las anteriores reflexiones no únicamente para señalar un problema de la investigación en los posgrados sino también como un conjunto de motivos para el autoexamen de los novatos investigadores. Ya es tiempo de tomarse en serio este objetivo medular de la educación posgradual y entender, que emplear dos años o más en tal propósito, demandan un empeño y un compromiso inquebrantables. Los profesores investigadores no pueden perder esta oportunidad de dar respuesta a problemas capitales de su práctica y, ojalá con la calidad de sus proyectos, señalar rutas de salida a  una profesión cada vez más urgida de soluciones innovadoras.