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Fernando Vásquez Rodríguez

~ Escribir y pensar

Fernando Vásquez Rodríguez

Archivos mensuales: octubre 2016

Volver a Granada (I)

20 jueves Oct 2016

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Crónicas

≈ 8 comentarios

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«Granada antigua» de Alfred Guesdon.

I

El viaje empieza primero en la imaginación. Antes de llegar al destino que nos hemos propuesto ya nuestra imaginación ha desocupado el equipaje y ha dado sus primeros pasos por el ansiado lugar. Esa ha sido mi situación esta vez. Ya desde hace tres meses mi mente está residiendo en Granada, en las calles irregulares, en los pequeños callejones empedrados, en la exquisitez de las frituras de “Los diamantes”, en la sublime arquitectura de La Alhambra.

Y el día en que compré los pasajes, mi espíritu ya estaba degustando del rodaballo en “El Cunini”  y mi cuerpo sentía los olores de las especias en la Plaza de la Romanilla.  El espíritu del viajero llega primero que los pies. La voz y la cara de los amigos, los nombres de ciertos lugares, las anécdotas vividas con anterioridad, se despiertan antes de que nuestros ojos lleguen a tocarles sus puertas. Por lo menos siete horas de anticipación le lleva la imaginación al cuerpo del viajero. Siete horas, porque voy de viaje hacia Granada.

II

Los preparativos de las maletas anuncian que la rutina empieza a fracturarse. Las maletas salen de sus bolsas protectoras, las prendas de vestir poco usadas se desperezan de su sueño de armario. Los preparativos se multiplican. Hacer las maletas es prever. Y dependiendo de los días de estancia, mayores serán los asuntos por anticipar o la cantidad de ropa en la maleta. Resulta interesante ver cómo una cotidianidad debe caber en una pequeña caja con rodachines que no debe pesar más de 23 kilos. La hechura del equipaje es el pedazo de rutina que podemos portar hacia lo desconocido. Las camisas, los pantalones, las medias que hagan juego, la ropa interior… Y entre más años vividos, además de la indumentaria, los zapatos amansados, también hay que llevar los medicamentos, que van adhiriéndose a la piel como si fueran un hongo en forma de pastillas.

—Que no se le vaya a olvidar el fybogel— me dijo mi madre, mientras prestaba guardia a la salida de mi alcoba.

Porque esa es otra característica especial de hacer un equipaje: el que los familiares o los seres más queridos participan también de ese acontecimiento. Y aunque viajen uno o dos de la familia, lo cierto es que la gran tribu, el grupo ampliado de tu sangre o tus amigos más cercanos, hacen las veces de cómplices de tal hecho.

—Y no olvide llevar algo caluroso, por si está haciendo mucho frío por allá.

Empacar las maletas es un signo de que el viaje es inminente. Yo he hecho muchas maletas en mi vida, pero este viaje tiene un incentivo mayor: volver a mirar los palacios de la Alhambra, observar de nuevo cómo el estuco y la maestría de los mocárabes construyen en su perfección geométrica una aproximación al infinito.

III

Viajar  es, de igual modo, una oportunidad para permitirse un gusto adicional en las prendas de vestir. Aunque la ocasión no lo demande, la dinámica del viajar hace que uno sienta la necesidad de adquirir un accesorio, una camisa, un pantalón. Es como si el viajar nos obligara a renovarnos, a cambiar nuestro overol o nuestra ropa de trabajo. El afuera, lo distinto o lo lejano generan una fuerza de renovación, de cambio.

—Esos zapatos te quedan muy bien con el pantalón beige.

Eso me dijo mi mujer cuando me sorprendió con ese regalo, una semana antes de nuestro viaje.

—Y deben ser suavecitos porque es harto lo que vamos a caminar.

También a ella, a escondidas, le compré un bolso de mano. Apenas lo vio, de manera espontánea me expresó con alegría:

—Ay, y me sale con mi blusa nueva y mis tenis morados.

IV

Los recuerdos que tengo de Granada son maravillosos. Me gustan las angostas y caprichosas calles del Albaicín, los techos altos, el río Darro, el barroco de las iglesias, las ruinas de los baños termales, las avenidas que de pronto desembocan en un monumento. Ahí está, por ejemplo, el monumento de la Reina Isabel. Y ahí está Colón con el mapa, señalando el mar océano. Los recuerdos se confunden con los proyectos. Porque esa es otra magia de los viajes. Nacen encuentros, aparecen otras personas, emergen escenarios y complicidades inesperadas. El que viaja conoce gente y esa gente trae consigo otras formas de pensar, de actuar, de soñar. Granada tiene esa fascinación: está siempre abierta, dispuesta, con un sol de brazos fraternos y una locuacidad estruendosa que se siente en cualquier bar de tapas. Y Granada, por supuesto, la que empezó llamándose Elvira está resguardada o protegida por la alcazaba de la Alhambra. Cipreses y cipreses hacen las veces de soldados, y los jardines y las flores y el tiempo se detienen. Como Lorca el poeta granadino quiso detener el tiempo en la muerte de su amigo Ignacio Sánchez Mejías, aquella tarde en que las cinco eran toda la eternidad:

¡Eran las cinco en todos los relojes!

¡Eran las cinco en sombra de la tarde!

V

Menos mal ya no se necesitan todos esos papeles y requisitos en la embajada de España. Quizá hay menos sospecha sobre lo que somos los sudamericanos o, de pronto, el mundo globalizado ha vuelto intrascendente la visa y las credenciales. Pero aun así, hay que certificar dónde se va uno a hospedar y si tiene, como en mi caso, una carta de invitación.

—¿En qué hotel, me dijo?

Después de que los sellos dicen que sí puedo salir de mi país, viene la inspección. Todo viaje obliga a pasar por unos rayos X. El viajero es un enfermo sin saberlo y debe ser sometido a cámaras y verificaciones, a chequeos permanentes.

—¿De quién es esta maleta?

La pregunta ya trae consigo un veredicto: algo no ha salido bien.  La radiografía mostró que uno lleva un aerosol o un perfume que supera los 100 miligramos permitidos. Hay un límite, una medida que no puede rebasarse. El viajero sufre esa ley a cada momento: en la emigración, en el avión, en los hoteles, en sus bolsillos. El que viaja está regido por las aduanas y los puestos de control. Y los sellos en el pasaporte  son el testimonio de ese encierro momentáneo, de esa mínima prisión por las que ha pasado.

Pero para ir hacia lo maravilloso bien vale la pena aceptar esta prisión de las fronteras:

—¿Cuál es el motivo de su viaje?

—Turismo.

—¿Y cuánto tiempo piensa estar en España?

—Una semana.

VI

Todo viajero necesita de un medio de transporte. Como voy para Granada estoy en un avión. Es un Boeing 787, con espacio para 250 pasajeros. Tres líneas de puestos se despliegan a lo largo de sus 50 metros. Varias azafatas ayudan y asisten a los pasajeros. Estoy en la silla 16. En los pies tengo una almohada de bebé y una cobija térmica vino tinto. Es un lugar cómodo. Por momentos hay una ligera turbulencia. A las cinco de la tarde empezó a servirse la cena. Mi organismo no distingue bien si son unas “onces” u otro desayuno. Porque esa es otra cosa que el viajar trae consigo: descompone el estómago, provoca cambios en nuestro sistema digestivo. Por supuesto, no son comidas opíparas las que se sirven en estos vuelos. Parecen más bien alimentos para un juego de muñecas. Las opciones tampoco son demasiadas.

—¿Pollo con arroz o carne con puré de papa?

Las aeromozas visten con pantalón rojo y una blusa chaleco azul con dos rayas rojas resguardando una cremallera. Una pañoleta multicolor hace juego con los zapatos azules.

Terminada la cena hay que esperar largo tiempo para que recojan la bandejita con los cubierticos y las sobritas de comida.

Es un avión poderoso. Lo siente uno en la tranquila velocidad de crucero. A 11877 metros y 907 kilómetros por hora, va en línea recta. Atrás va quedando Venezuela y la isla de Saint John, la más pequeña de las islas vírgenes. El mar del Atlántico se abre a las alas de este pájaro blanco con cola roja. Una ave diseñada de manera tan perfecta que logra aislar a los 250 pasajeros de los 54 grados fahrenheit bajo cero que hay en el exterior.

VII

El que viaja, sobre todo si el destino es muy lejano, necesita entretenerse. Noto que muy pocos leen; tres o cuatro pasajeros he podido constatar. Los demás miran delante de las pequeñas pantallas la programación dispuesta para entretenerlos. “Menú principal adultos” o menú principal niños”. Dos menús gobiernan al viajero: el del estómago y el de su esparcimiento. La mayoría ven en esa pequeña televisión o tratan de conciliar el sueño. Extraña sensación: son las seis de la tarde y la gente le hace creer al organismo que ya son la once de la noche. El cuerpo acepta esa orden pero no entiende esos nuevos horarios. Es probable que la oscuridad en el exterior ayude a que el organismo ceda a sus hábitos y decida conciliar el sueño.

También están los que se entretienen mirando su computador. Pero son las películas las que más cautivan la atención de los pasajeros.

Yo me entretengo en escribir. Escribir y observar, esa es mi entretención.

Imagino ahora cómo se entretenían los viajeros en barco cuando pasaban tres o cuatro meses en altamar. A lo mejor la piratería fue una forma de pasar el tiempo: o los motines a bordo eran otra manera de salvarse un poco del aburrimiento. Aunque pensándolo mejor, es posible entretenerse de otra manera: ingiriendo licor. Si mal no recuerdo, el ron fue en su momento tan importante como la pólvora.

Miro la ruta del vuelo arriba de la pequeña pantalla y veo que faltan todavía seis horas para llegar a mi primera escala. “Bienvenido. Relájate y disfruta del mejor entretenimiento”.

VIII

El que viaja necesita tener dinero tanto para empezar la aventura como para permanecer en su destino. ¿Cuánto vale el hotel?, ¿cuánto la comida?, ¿cuánto el taxi desde el aeropuerto?, son preguntas que agobian al viajero. Y si la moneda está bastante devaluada, como la nuestra, allí donde quiero ir el cambio no resulta tan favorable. Por tal razón, hay que racionalizar los gastos y medirse en los antojos.

—¿A cómo está el euro hoy?

—Tres mil cien —contestó el hombre—. Luego, sin que yo dijera nada, agregó:

—¿Cuántos necesita?

—500 contesté.

El hombre que tenía una montura de lentes muy gruesas, hizo sus cuentas en una sumadora de las antiguas, y me entregó por debajo de la ventanilla de vidrio un pequeño papel. Dos salarios mínimos se necesitan para adquirir esos 500 euros.

El viajero hace cábalas, cábalas de cuánto necesita para sobrevivir según el tiempo de su estadía y, si es un viajero curtido, tendrá que prever otro dinero para imprevistos. Aunque nunca el dinero que se lleve parece suficiente, hoy las tarjetas de crédito han creado esa falsa idea de que todo está a la mano, de que los sueños pueden alcanzarse con solo pasar una tarjeta de plástico. Salta a la vista otro corolario: el que viaja se endeuda. Quizá saber viajar es saber endeudarse. En todo caso, nuestros ahorros bajarán su nivel.

—Bueno, para algo trabaja uno todos los días —dijo mi mujer.

—Para darse estos pequeños gustos —volvió a repetir—, restando de sus cuentas, registradas en una pequeña libreta, los miles de pesos requeridos para comprar los pocos euros.

IX

Cuentan que Agustín Lara no conoció a Granada pero le cantó como si la hubiera visto; y que León de Greiff hizo el mejor poema sobre el mar, a pesar de no haber estado cerca a sus olas… Es apenas obvio. La imaginación entrevé, avizora, adivina. “Granada, tierra soñada por mí, mi cantar se vuelve gitano cuando es para ti. Mi cantar hecho de fantasía…” Tal vez Lara, sin saberlo, había visto cómo en las cuevas del Sacromonte se refugiaban los gitanos. A lo mejor, el olor de la granada provoca en el corazón de los poetas una serie de evocaciones inesperadas: “La más bella, la escogida, de los árabes querida, de lo árabes llorada…” “En tu seno ya me tienes con un deseo insaciable de que alimenten mis ojos tus muchas curiosidades…” Quizá los poetas han visto, sin verlo, el sol granadino, el mismo que hacía ver bermejas la blanca alcazaba de la Alhambra. Es probable que los hacedores de versos, los de paso leve y mirada perspicaz, hayan descubierto en los cipreses erectos hacia el cielo, una guardia imperial para los inmensos jardines y el agua infinita proveniente de la Sierra Nevada. Puede ser que los cantores, los trovadores anónimos, hayan conocido, sin saberlo, los versos que más tarde otro granadino inmenso, hizo estallar en una noche estrellada: “Tu elegía, Granada, la dicen las estrellas que horadan desde el cielo tu negro corazón. La dice el horizonte perdido de tu vega, la repite solemne la yedra que se entrega a la muda caricia del viejo torreón…”

X

Son las once de la noche en mi reloj. Siete horas y 55 minutos llevamos de recorrido. El avión vuela a 913 kilómetros por hora, estamos a 12.192 metros del mar y hay una temperatura de  menos 58 grados fahrenheit. Acaban de servir el desayuno. Un desayuno anticipado.

—¿Huevos o cereal?

La pequeña pantalla me anuncia unos nombres: Lisboa, La Coruña, Tánger, Casablanca… Este último nombre toca la piel de mi otra pasión, el cine. Humphrey Bogarth y ese diálogo maravilloso con Ingrid Bergman:

—¿Nuestro amor no importa?

—Siempre nos quedará Paris. No lo teníamos, lo habíamos perdido hasta que viniste a Casablanca, pero lo recuperamos anoche…

La pantalla señala también que hemos recorrido 7156 kilómetros. Ha habido una ligera turbulencia continua. Las sobras del desayuno esperan a que un alma caritativa las levante. Una pequeña barra de cereal de quinua y banano deja ver una herida a lo largo de su envoltura.

Otros nombres asoman en la pequeña pantalla: Oporto, Coimbra, Marrakeck, Gibraltar y, por fin, el punto verde de nuestra meta preliminar toma nombre: Madrid.

Procesos de pensamiento y lectura crítica

07 viernes Oct 2016

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Ensayos

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Sabemos que una lectura crítica debería, al menos, ser analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector. Es aceptado de igual modo que la lectura crítica busca esencialmente trascender lo literal y alcanzar un nivel valorativo. También se ha insistido, especialmente desde los aportes del análisis del discurso, que la lectura crítica incluye el saber rastrear la ideología que le subyace a determinado texto. Si  bien comparto algunos de estos rasgos, considero que la lectura crítica es el resultado de combinar ciertas operaciones de pensamiento que, al conjugarlas, logran no sólo explicar y comprender mejor los textos sino sacarles el mayor provecho en su dimensión significativa. Pienso que existen niveles en una “arqueología” de los textos, que el modo como se estructuran prefigura un sentido, y que las diferentes tipologías textuales reclaman para sí diferentes prácticas de lectura. En este sentido, considero que la lectura crítica es el resultado de un proceso formativo, la convergencia de técnicas, saberes y determinadas habilidades cognitivas.

¿Pero cómo lograr esas habilidades en nuestros estudiantes?, ¿cuál sería la mejor manera de alcanzar esos objetivos? Por supuesto, además de la motivación y la insistencia del maestro para que sus alumnos logren dicha “calidad lectora”, hace falta desarrollar procesos de pensamiento que permitan alcanzar tales propósitos. A tres de estos procesos es que deseo referirme en los párrafos que siguen, advirtiendo que su complejidad de conocimiento y aplicación dependerán del contexto de los estudiantes, la edad y el nivel escolar en que se desempeñen. Como en todos los procesos educativos, el maestro deberá saber cuándo y cómo adaptarlos, transformarlos o ajustarlos a un determinado contexto.

1. Aprender a relacionar. Es una actividad cognoscitiva que “permite establecer, de manera concomitante, la identidad y la alteridad de dos o más magnitudes u objetos de saber”[1]. Este proceso de pensamiento deberíamos enseñarlo desde los primeros años de escolaridad. El ejercicio de la observación, de la observación detallada y cuidadosa, podría dar altos resultados en los futuros estudiantes. Sería fundamental también no enseñar las cosas separadas sino integradas, esforzándonos siempre por poner en escena el saber contextualizado. Formar a nuestros estudiantes en una mente sistémica para la que sea habitual ver las partes en función de un todo, y valorar un elemento en función de los otros elementos del conjunto. En este mismo sentido los profesores y profesoras de los primeros grados tienen una enorme responsabilidad en lograr que los diferentes sentidos se desarrollen y encuentren su mayor grado de cobertura. Pienso que si al estudiante se le dan herramientas y se lo pone en situación de encontrar lazos de unión entre los sonidos, los colores, los sabores; si explora en las potencialidades de sus sentidos, será desde luego un mejor lector crítico de la vida, del mundo y de la cultura. La enseñanza del proceso analógico puede ser otro recurso para potenciar esta estrategia de pensamiento[2]. Una formación consistente en relaciones permitiría saber y poder encontrar oposiciones, contrastes; simetrías, asimetrías; relaciones unívocas o equívocas; relaciones contrarias o contradictorias.

Las implicaciones para una lectura crítica son evidentes: contar con procesos cognitivos que lleven a hallar en un texto las conexiones entre los elementos, las correspondencias de fondo, la interacción entre diversos aspectos, las vinculaciones de subsuelo. En síntesis, esta operación de pensamiento es fundamental para poder dar cuenta de la estructura de los textos. Digámoslo de manera categórica: los lectores críticos son los que evidencian o descubren relaciones implícitas o lejanas en los textos; los que pueden develar la estructura de fondo que soporta el significado textual; los que pueden discriminar sentidos.

2. Aprender a inferir. De manera amplia, la inferencia es un tipo de razonamiento “mediante el cual la conclusión se desprende con necesidad lógica de las proposiciones antecedentes”[3]. Siendo más específicos, podemos afirmar que la inferencia es un “actividad de razonamiento –de la que la deducción y la inducción son casos particulares– centrada en el pasaje de una proposición a otra en cuanto a su posible valor de verdad”[4]. Los analistas del discurso hablan de por los menos tres tipos de inferencia: inferencia contextual, inferencia situacional e inferencia interdiscursiva[5]. Pero más allá de sutilezas lógicas, lo importante es desarrollar este tipo de razonamiento para que nuestros estudiantes aprendan a sacar consecuencias, implicaciones, conclusiones prácticas de hechos, situaciones o textos. Si la inferencia es “un proceso discursivo por el que alguien pasa de una información, una creencia o un conocimiento a otra creencia o a otro (presunto) conocimiento”[6], es clave que enseñemos los procesos de pensamiento relacionados con la deducción, la inducción y, desde luego, la abducción.

Si se cuenta con buenas bases inferenciales nos resultará más fácil sacar consecuencias respecto de premisas, o alcanzar presunciones o presuposiciones más plausibles. Pienso que si no trabajamos fuerte este proceso básico del pensamiento, si no nos esforzamos por desarrollar en nuestros estudiantes el razonamiento riguroso, seguiremos alimentando la irresponsable cuando no inconsistente opinión caprichosa o el simplismo para dar cuenta de problemas esenciales del hombre mismo, la sociedad o la cultura de la cual participa. Tengamos presente lo que nos advertía John Dewey en el ya clásico texto Cómo pensamos, “la educación consiste en la formación de hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos y rigurosos”[7].

Las implicaciones para una lectura crítica son definitivas, especialmente si lo que nos importa es enseñar y estimular en los estudiantes la lectura de indicios, el razonamiento hipotético, las prácticas de intertextualidad y, de manera medular, la consolidación de un pensamiento argumentado clave al momento de dar cuenta de la validez de determinada lectura. Parafraseando a Umberto Eco, seremos lectores críticos “si asumimos que tratamos con universos como si fueran textos, y con textos como si fueran universos”[8].

3. Aprender a autorregularse. Recordemos que la metacognición consiste en la conciencia y el control de los procesos cognitivos. John Flavell, el gran teorizador de este proceso, consideraba que en la metacognición intervenían al menos tres tipos de conocimiento: sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Dada la relevancia de este proceso de pensamiento bien vale la pena insistir en la enseñanza de la autorregulación. Esta estrategia “juega un importante papel en el desarrollo metacognitivo ya que estos procesos son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y las externas, planteadas por la situación”[9]. Según Barry Zimmerman “uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias a propósito de optimizar su aprendizaje”. Por eso se habla de “aprendizaje autorregulado por oposición al aprendizaje incidental”[10]. La autorregulación, cuando se trata del aprendizaje, “está siempre dirigido a una meta y controlado por el propio sujeto que aprende”[11]. Hacen parte de la autorregulación la planificación, la supervisión y la evaluación.

Mi propia experiencia como maestro me ha mostrado que la mayoría de los aprendices no son capaces de autorregularse, que poco conocen del tipo y calidad de la tarea que enfrentan, que ignoran sus propios estilos de aprendizaje o que son totalmente indiferentes a la selección de la mejor estrategia para alcanzar la meta propuesta o la tarea asignada. Y al no sacar al aire estos procesos de pensamiento, al dejarlos en la “caja negra” de mire a ver cómo hace cada quien, pues el resultado es un aprendizaje regulado desde afuera y no catapultado y controlado por el mismo aprendiz. Es evidente que la autorregulación busca que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje.

Las implicaciones de la autorregulación para una lectura crítica son múltiples: reconocer los pensamientos previos, asumir acciones de monitoreo y control constante durante el proceso lector, mantener un actitud reflexiva y evaluar el resultado. O si se quiere ser más específicos, establecer unas metas al leer un texto, seleccionar las estrategias, percibir las dificultad del tipo de texto elegido, monitorear la propia motivación y la selección de estrategias para reanimarla, planificar el tiempo necesario para dar cuenta de la tarea, reconocer el momento en que debe pedirse ayuda, saber captar las condiciones del contexto, poder reorganizar la estrategia o el camino elegido para dar cuenta de un texto.

*

Los tres aprendizajes anteriormente expuestos: relacionar, inferir y autorregularse, son estrategias de pensamiento esenciales si queremos que la lectura crítica no quede en buenas intenciones formativas o como una demanda sin realismo. Si en verdad nos interesa propiciar y desarrollar la lectura crítica en nuestros estudiantes tendremos que, antes de ofrecer tácticas y estrategias sobre los contenidos de los textos, es urgente enseñarles –con decisión y persistencia– las operaciones cognitivas que soportan y dan perdurabilidad a este modo de leer. 

Referencias:

[1] Véase Greimas y Courtés, Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Gredos, Madrid, 1982, p. 339.

[2] Consúltese el texto Aprendizaje por analogía de María José González Labra, Trotta, Madrid, 1997. En esta obra se muestran ejemplos de cómo potenciar el pensamiento analógico para la adquisición de conocimientos en el campo de la biología y la química.

[3] Eli de Gortari, Diccionario de la lógica, Plaza y Valdés, México, 2000, p. 255.

[4] Considero conveniente revisar lo que se dice al respecto en el Diccionario de análisis del  discurso, bajo la dirección de Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Amorrortu, Buenos Aires, 2005, pp. 317-321. También son valiosas las precisiones de Luis Vega Reñón y Paula Olmos Gómez en su utilísimo Compendio de lógica, argumentación y retórica, Trotta, Madrid, 2011, pp. 297-301.

[5] Op. cit., p. 320.

[6] Compendio de lógica, argumentación y retórica, op. cit., p. 298.

[7] John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, 1989, p. 82.

[8] Citado en “Cuernos, cascos, zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, en El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, editado por Umberto Eco y Thomas Sebeok, Lumen, Barcelona, 1989, p. 274.

[9] Si se desea profundizar en este aspecto léase Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Márques, Síntesis, Madrid, 1995, p. 102.

[10] Mar Matos, Metacognición y educación, Aire, Buenos Aires, 2001, p. 43.

[11] Op. cit., p. 43.

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