Paul Ricoeur: un maestro del aprender a pensar.

En cualquier manual de geometría descriptiva se nos dice que hay tres tipos de planos principales: el horizontal, el frontal y el de perfil. Y al ver las gráficas como se los representa, uno puede comprobar la variación del objeto, el cuerpo o la figura, según va cambiando la vista. Según sea la proyección. Según varíen las líneas de mira. De igual manera, en esos mismos manuales nos advierten que, “antes de que un ingeniero pueda dibujar un objeto situado en el espacio, ya sea éste una línea, un plano o una combinación de líneas y planos, debe estar capacitado para formarse una idea clara del objeto. Una vez que ha establecido la posición del objeto en su mente, imagina que se mueve alrededor del objeto hasta asegurarse de cuáles vistas necesita para la comprensión completa del objeto observado”(1).

Dejemos claro, de una vez, que la descriptiva usada por la geometría, nos pone en contacto o nos advierte de la multiplicidad de cambios que sufren puntos, líneas y planos situados en el espacio. O, si se prefiere, nos ayuda a entender la variación o diversidad de vistas desde las cuales puede abordarse un objeto cualquiera.

Si nos apartamos de la geometría para husmear en la Retórica, hallamos que la descripción “es una de las cuatro estrategias discursivas”, junto a la narración, el diálogo y el monólogo (2). Una estrategia que es también una estructura. Además, la descripción es una figura del pensamiento, un “giro” en la disposición u organización del discurso. Recordemos que, en la retórica clásica, había una gama de posibilidades descriptivas: desde el retrato (la descripción del físico y la idiosincrasia de una persona) hasta la topofesía (descripción de los lugares imaginarios); desde la etopeya (descripción de las costumbres o pasiones humanas) hasta la hipotiposis o evidencia (que es la descripción pormenorizada y verosímil, capaz de compenetrar al receptor). Son descripciones la topografía, el paralelo, la cronografía y la definición. La definición que es, precisamente, la descripción de un concepto (3).

En otro sentido, la descripción concebida por la Narratología, es la manera como la información entra en el espacio narrativo. La descripción “presenta informaciones” (4). O en términos de Genette, la descripción representa “objetos simultáneos y yuxtapuestos en el espacio” (5). Digamos que la descripción es al espacio lo que la narración al tiempo, y afirmemos también, que una de las características fuertes de la descripción es la de introducir diversos campos semánticos al interior de la narración, para provocar o crear nuevos aspectos o planos de un discurso.

II

Valgan los anteriores ejemplos como marco o escenografía en donde consigamos poner en escena los actores principales de una descriptiva pura. Advirtamos sí, que los aportes de la filosofía y de la semiótica contemporánea, son los que de ahora en adelante más nos van a interesar. Sobre todo, las ideas de  Paul Ricoeur y algunas otras de Perelman.

Husserl designó a la fenomenología como una “ciencia descriptiva” (6). “Una ciencia descriptiva de las esencias de las vivencias puras trascendentales en actitud fenomenológica” (7). Husserl diferenció esta descriptiva de las ciencias eidéticas, de la descriptiva de las ciencias matemáticas. Habló de la intuición, combatió contra el psicologismo y el pragmatismo, habló de epojé (la reducción eidética), y de “poner entre paréntesis” (8). La descriptiva en Husserl es una etapa “preliminar de la teoría”, un “dominio intermedio entre objetos empíricos y objetos ideales”, es como un análisis estructural de la conciencia (9).

Ricoeur retoma a Husserl, pero desde otra perspectiva: el horizonte hermenéutico. “Toda fenomenología es una explicitación en la evidencia y una evidencia de la explicitación. Una evidencia que se explicita, una explicitación que despliega una evidencia, tal es la experiencia fenomenológica” (10). En Ricoeur, la fenomenología precede a la hermenéutica en el “orden de la fundación”; es una etapa o un momento preliminar. En palabras de Beatriz Melano Couch, Ricoeur retoma la teoría fenomenológica del significado para enfrentarla a dos problemas: uno semiológico y otro semántico (11). Como quien dice, Ricoeur reinterpreta la “reducción fenomenológica” y la lleva por el “largo desvío de los signos”.

Fenomenología y lenguaje. Quisiera detenerme en este método desarrollado por Ricoeur. Para ello voy a tomar en cuenta dos textos suyos: “Descripción pura del decidir” (12) y “La tarea del educador político” (13). Ricoeur, en estos dos textos, explicita su metodología: “procederé mediante una serie de cortes, determinando una serie de niveles” (14); “iremos de lo superior a lo inferior, encadenando las significaciones” (15). El método propuesto por Ricoeur es “esencialmente analítico”; se fundamenta en distinciones y correlaciones; en un continuo poner entre paréntesis; en disociaciones progresivas; en la paulatina reintroducción de nuevos significados… Es un método apoyado en ejemplificaciones y, sobre todo, de una potente recuperación del sentido.

Bien. ¿Pero cuál es el procedimiento?, ¿Cuáles son los pasos que sigue Ricoeur para hacer o elaborar una descriptiva pura? Voy a aventurarme a dividir “el método ricoeuriano” en cinco etapas:

Primera etapa: Ubicación de nociones cardinales. Digamos que es la primera selección-elección del concepto o elemento que nos ocupa. Esta ubicación apunta a una delimitación del objeto, a una “ubicación espacial y temporal”. Es el marco del análisis.

Segunda etapa: Distinción de los sentidos. La idea de variación es apropiada para entender este segundo momento. Husserl definía la variación “como el recorrido del registro de las semejanzas respecto a un modelo, de las multiplicidades con relación a la unidad en la que convergen” (16). La variación pone a la noción cardinal en el lugar de los matices, de las combinatorias, del juego de las significaciones. De otra parte, la distinción nos enfrenta a la posibilidad, a las posibilidades abstractas de los elementos. “Una cosa es… y otra…”; “hay una diferencia entre… y…”. No todo es lo mismo; hay variaciones. Esta etapa del método es la que le da dinamismo al análisis.

Tercera etapa: Ubicación de relaciones. Brota del segundo momento del método. Las relaciones son como encuentros, como correspondencias no evidentes –que, precisamente, al ir haciendo las distinciones, van emergiendo–. Las relaciones pueden ser cercanas o lejanas, de primer grado o de grado superior. Las relaciones van extendiéndose, a manera de red, como las raíces de un árbol y van “contagiando” o tocando nuevas capas, otras dimensiones insospechadas. Este momento del método es altamente imaginario, “poiético”; es el lugar para la metáfora y la imagen. Momento para el “potens”, como lo entendía Lezama Lima (17).

Cuarta etapa: Inclusión de disociaciones. Las disociaciones son como las bisagras de ajuste entre las distinciones y las relaciones. La disociación siempre es un llamado de atención sobre lo real y lo aparente. La disociación forma parte del proceso argumentativo del método. “Consiste en una transformación más profunda, provocada siempre por el deseo de suprimir una incompatibilidad, nacida de la confrontación de una tesis con otra, ya se trate de normas, hechos o verdades” (18). Este momento es de reestructuración; es como ir “salvaguardando los momentos incompatibles”. Las disociaciones permiten “no sacrificar los resultados ya obtenidos”. Tales disociaciones pueden crearse a partir de inversiones, sustituciones o apelando a la etimología. Sea como fuere, la disociación reintroduce nuevos conceptos, nuevos sentidos; otras miradas.

Quinta etapa: Construcción de nociones. Hacia este punto confluyen los cuatro anteriores. Aquí es donde cabe la toma de partido por una definición. Si se ha hecho todo este recorrido es para llegar a este momento en donde lo exploratorio, el análisis en detalle, el examen detenido, la elucidación de significaciones… cobran valor y se convierten en teorías. Al definir cerramos el círculo entre explicar y comprender; el definir es apuesta pero también determinación. No digo con ello que en este momento tengamos la conclusión definitiva; digo mejor, que es una etapa de síntesis. Seguramente, esta síntesis vuelva a convertirse en motivo o concepto cardinal para futuros análisis.

Quisiera añadir otras particularidades del método utilizado por Ricoeur. Por ejemplo, el uso de la ejemplificación. Ricoeur va “aterrizando” los conceptos, nos los va como haciendo cercanos, nos pone “las cosas como ellas se dan” (19). Los ejemplos van como graficando o ilustrando el análisis.

Eso en cuanto al uso de los ejemplos. De otra parte, Ricoeur va dando cuenta del proceso; es como si usara técnicas de distanciamiento al estilo brechtiano. El análisis toma conciencia de ser análisis; se explica, vuelve hacia atrás, anticipa otros caminos. Es como un estadio del espejo para el método. El propio proceso se ve y, al mirarse, renuncia, cambia, se afirma o vuelve sobre una de sus etapas. La descriptiva pura es un permanente dialogar consigo mismo y con el lector.

Una última y tercera particularidad consiste en el ordenamiento elaborado y fino del análisis. Ricoeur compone sus textos como si fueran obras de arquitectura: va por partes, por pasos, por secciones; primero un ala y luego la otra. No es todo al tiempo, ni son todos “los posibles” a la vez; elige y descarta. La descriptiva pura se va organizando como un delicado trabajo de filigrana. De allí que sea tan importante demarcar las nociones cardinales, distinguir los sentidos, ubicar las relaciones e incluir las disociaciones. En síntesis, arquitectura mental.

III

La descriptiva pura, en tanto que análisis detallado de las diversas “caras” o posibilidades de cualquier concepto o elemento, parece brindarle a un lector de la Cultura una gama de herramientas. En primer término, nos obliga a no incluir todo dentro de generalidades peligrosas; nos pone en alerta hacia las generalizaciones. Más aún, nos invita a indagar cautelosamente en los matices, en las diferencias. Si uno cambia de lugar, si cambia las líneas de mira, si se ajusta a otra frecuencia del sentido, muy seguramente encontrará nuevas lecturas, nuevos resultados. Allí, en esa multiplicidad de perspectivas, la descriptiva pura nos obliga a “poner entre paréntesis” lo obvio, lo inmediato, lo estereotipado; el sentido común.

Por lo demás, la descriptiva pura es un método arquitectónico; está cercano a la composición musical. Si uno pudiera ver materialmente un análisis de descriptiva pura, se encontraría con niveles, pisos, cortes. Hasta podría decirse que hay una lógica rigurosa para ir de un estrato a otro, para pasar de un nivel a otra capa. Cada concepto es sometido a la relación y la distinción; las oposiciones y las disociaciones se multiplican. Y en ese paso a paso, el edificio teórico va construyendo sus propias bases, sus propias categorías. Diciéndolo mejor, en la misma medida en que se va haciendo el análisis, en esa misma proporción se van desarrollando las nociones y las definiciones pertinentes. Cuando uno hace descriptiva pura, necesariamente, inaugura nuevos conceptos.

Sobra comentar el papel básico del “lenguaje” en este método. Si se me facilita la precisión, es por la lengua que la descriptiva pura funciona. La lengua atraviesa todo el método. Claro, hablo de la lengua como “modelado semiótico” (20), como “interpretante de todos los demás sistemas, lingüísticos y no lingüísticos”. Repito: la descriptiva pura tiene que ver con el “lenguaje”, entendido como “juegos de lenguaje”; el “lenguaje” como combinatoria; como retórica vigorosa. La descriptiva pura logra, entonces, señalar las variaciones, las correlaciones, las significaciones, porque tiene como norte y juez al lenguaje. Que es tanto como tener a la mano el mismo pensamiento.

Referencias

[1] Hawk Minor C., Geometría descriptiva, México, McGraw Hill, Interamericana de México, 1972,  pág. 4.

[2] Helena Beristáin, Diccionario de retórica y poética, México, editorial Porrúa, 1985, pág. 137.

[3] Ibid., pág. 138.

[4] Bal Mieke, Teoría de la narrativa (Una introducción a la narratología), Madrid, ediciones Cátedra,  1985, pág. 106.

[5] Citado por Roland Bourneuf y Réal Ouellet, en La novela, Barcelona, editorial Ariel, 1981, pág. 124.

[6] Edmund Husserl, Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, México,  Fondo de cultura económica, 1986, pág. 159.

[7] Ibid., pág. 166.

[8] Jean-François Lyotard comenta que poner entre paréntesis “consiste en primer lugar en dejar atrás una cultura, una historia, en retomar todo saber remontándose a un no saber radical”. Véase, La fenomenología, Buenos Aires, editorial Universitaria, 1973, pág. 5.

[9] Consúltese el capítulo II “El método seguido en las Investigaciones”, de René Schérer, en La fenomenología de las Investigaciones lógicas de Husserl, Madrid, editorial Gredos, 1969, pág. 127-143. Véase también el trabajo de Leszek Kolakowski, Husserl y la búsqueda de la certeza, Madrid,   Alianza editorial, 1977, pág. 47-48. Allí Kolakowski escribe: “la descripción eidética es universalmente aplicable; podemos describir el eidos del color rojo, de la relación de semejanza, de la arquitectura, el Estado, la religión, el amor, el valor moral, cambios sociales, y nuestros actos de ver cada uno de estos objetos (…) La habilidad de un fenomenólogo no consiste en recordar verdades ya hechas, sino en un esfuerzo constante por purificar la propia conciencia de estereotipos ingenuos y de creencias de la vida cotidiana, de la aparente evidencia de la ciencia, de los conceptos habituales y equívocos o de la confusión, de la distinción entre los hechos de conciencia y su contenido”.

[10] Citado por Javier Bengoa Ruiz de Azúa, en De Heidegger a Habermas (Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea), Barcelona, editorial Herder, 1992, pág. 121.

[11] El capítulo al que me refiero es el número III, “Hermenéutica y fenomenología” (abordar el lenguaje por su intención) en el libro Hermenéutica metódica (teoría de la interpretación según Paul Ricoeur), Buenos Aires, Centro de Estudios y Acción Educativa (CINAE), l983, pág. 99-148.

[12] Correspondiente al capítulo I del libro Lo voluntario y lo involuntario I, Buenos Aires, editorial Docencia, 1986, pág. 50-69.

[13] Este artículo se halla en el texto El lenguaje de la fe, Buenos Aires, ediciones Megápolis, 1978,  pág. 81-99.

[14] Ibid., pág. 83.

[15] “Descripción pura del decidir”, op. cit., pág. 50.

[16] “El método seguido en las investigaciones”, op. cit.,  pág. 135.

[17] Para Lezama el potens es el “engendrador de lo posible, el rotador de la unanimidad hacia la sustancia de lo inexistente”. Véase “la dignidad de la poesía”, en Tratados en la Habana, México, Aguilar ediciones, 1977, pág. 788.

[18] El capítulo IV del Tratado de la argumentación de Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, está dedicado a la “disociación de las nociones”. Comentan los autores: “el esfuerzo argumentativo consistirá ora en sacar partido de las disociaciones ya admitidas por el auditorio, ora en introducir disociaciones creadas ad hoc, ora en presentar a un auditorio disociaciones aceptadas por otros auditorios, ora en recordar una disociación supuestamente olvidada por el auditorio”, pág. 649.

[19] “Descripción pura del decidir”, op. cit., pág. 65.

[20] Aquí retomo las ideas de Emile Benveniste en su libro Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI editores, l983. Dice Benveniste: “la significancia de la lengua es la significancia misma, que funda la posibilidad de todo intercambio y de toda comunicación, y desde ahí de toda cultura”, pág. 63.

(De mi libro: La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación, Javegraf, Bogotá, 2003, pp. 55-61).

Una de las razones por las cuales los estudiantes de pregrado y posgrado no logran avanzar rápidamente en sus textos académicos es porque no siguen las instrucciones diseñadas por sus maestros o tutores para lograrlo. A veces, por descuido o porque confían en que la “inspiración” o el “repentismo” les permitan alcanzar el objetivo, sin seguir el paso a paso dispuesto para tal fin.

A pesar de que se entreguen guías o se tengan como referencia indicaciones específicas, por lo general estos aprendices de escritura las subvaloran o no las analizan como corresponde. O puede que las lean en el momento de escuchar la tarea, para luego, cuando ya están enfrentados a la realización del texto, las olviden o las consideren inútiles. Es común, de igual manera, que se refunda lo que tenía una secuencia o se presente de cualquier forma lo que pedía un protocolo específico. Todo parece indicar que de cara a aprender una técnica, como es la de la escritura, hay una alta dificultad en esto de seguir las instrucciones o una recurrente salida para tomar el atajo, la irregularidad o una mal entendida manera de ser creativos.

Tener en cuenta lo que se pide y los tiempos o las formas de hacerlo son cosas fundamentales, si es que uno desea avanzar o cualificarse en un oficio. Primero se desbasta la madera y luego se talla; se inicia dominando el puntero y después, mucho después, se pule el mármol de una estatua. Cada cosa tiene su tiempo y sus propiedades. No es un asunto baladí. Cómo vamos, por ejemplo, a lanzarnos a redactar un ensayo si no sabemos distinguir el tema de la tesis, si desconocemos los tipos de argumento y si, además, carecemos de un repertorio de conexiones lógicas para facilitar la coherencia entre las ideas. Antes de llegar al párrafo bien logrado tenemos que conocer la fisonomía de las palabras y las leyes intrínsecas de relacionarse. Entonces, si logramos sacar provecho a las instrucciones, descubriremos que cada recomendación o punto de una guía está encaminada a ir alcanzando paulatinamente ciertos saberes, conocer habilidades especiales o descubrir modos de vencer particulares obstáculos.

Las secuencias didácticas para aprender a escribir son, precisamente, una concreción de tal propuesta instruccional. En ellas, se concreta o se condensa toda una suma de experiencias. Hay observaciones puntuales para el tiempo de cada actividad, al igual que aclaraciones para no confundir una cosa con otra. Se señalan en esas secuencias la especificidad de los materiales, el alcance de determinada labor, y se destacan los objetivos propios de un proceso. Las secuencias didácticas prevén el aprendizaje, lo prefiguran. Son un esfuerzo del que sabe para llevar por la vía menos dificultosa al que aprende. Elaborar dichas secuencias demanda tiempo, conocimiento, capacidad comunicativa y la suficiente experticia para saber distinguir lo fundamental de lo accesorio, la esencia de lo circunstancial. Y aunque puedan parecerle al aprendiz tediosas o llenas de muchas indicaciones, lo que están es creándole el mejor escenario para apropiar un saber-hacer, un arte, una técnica.

Es probable que tales omisiones correspondan a una forma de aprender por vía episódica, mágica o espontánea. A cierta confianza excesiva en la suerte o en las lógicas del azar y el chance de la buena fortuna. Poco o nada se repara en los protocolos a seguir o en las etapas previstas por los que ya son expertos en una labor. Hasta es posible que haya un desprecio hacia los saberes de la tradición y se tenga cierta “actitud adánica”, desconociendo lo que otros han ganado o afinado en la elaboración de determinado producto o artefacto. El resultado, como puede suponerse, es un ir a tientas, sin un horizonte claro, trastabillándose siempre y haciendo cosas improcedentes, incompletas o desarticuladas. Por lo demás, al no recibir una retroalimentación positiva a dichos conatos o intentos de escritura, se empieza a generar en los aprendices una desmotivación o una desidia para retomar al camino previsto. Puesto de manera lapidaria: al no seguir las instrucciones la tarea queda mal hecha y, lo mal hecho, repercute en  la desmotivación por aprender.

También cabe pensar que nuestra época de lo rápido, del consumo inmediato, del facilismo a ultranza, ha desmoronado los soportes de la persistencia, la disciplina y el estudio concienzudo y responsable. Les cuesta a estos estudiantes universitarios de hoy aprender paso a paso; quisieran que todo entrara de una vez a sus cabezas y que sus manos sacaran, como de un sombrero de mago, el ensayo ya hecho, el informe terminado, la reseña perfecta. No obstante, la artesanía de la escritura exige un ir por partes, apropiar ciertos procedimientos, diferenciar momentos de composición, conocer ciertas estructuras y tipologías textuales, reorganizar y conectar las ideas, escuchar las palabras para descubrir su ritmo interno, disponer a la mano de útiles de apoyo. Y todo ello no se puede aprender en un instante ni de cualquier forma. De allí que se requiera compromiso, tiempo, y una disposición de ánimo que permita escudriñar con cuidado y suma atención lo que en una guía se señala o lo que el maestro pide de una forma especial. Dicho compromiso es la garantía para que se hagan las correcciones necesarias y a tiempo, se atiendan las sugerencias de un tutor y se vayan, etapa por etapa, apropiando los saberes de un arte.

Pero esto de no seguir las instrucciones también afecta al maestro o tutor: lo desgasta al tener que repetir y remachar una y otra vez lo que el aprendiz no atiende o, por mero capricho, deja de hacer. Se pierde la esencia de la relación pedagógica, se traba el vínculo, por andar llamando la atención sobre asuntos que atañen más a la actitud del que aprende, a su irresponsabilidad académica o a la desatención sobre algo que se había definido con anterioridad. En lugar de ocuparse en enseñar las particularidades de una técnica el maestro tiene que malgastar horas en “concientizar”, reiterar en el seguimiento a los momentos de un proceso o reclamar el cuidado requerido para elaborar bien una tarea. Es penoso descubrir en los estudiantes universitarios una “flojera del espíritu” que los lleva al simple cumplimiento de la entrega de la tarea –así sea de cualquier forma–, pero sin apropiar lo esencial de un oficio. Este desvío de las funciones primordiales de la docencia por el no seguimiento de instrucciones hace que los resultados en los saberes y los productos académicos sean exiguos o de corto alcance.

Una vez más hay que recordar que aprender a escribir, en especial las tipologías textuales usadas en el mundo universitario, se alcanza de manera progresiva. No es un saber instantáneo y de “inoculación inmediata”. Entre otras cosas, porque los vacíos de información con que se llega a la educación superior son abundantes, y porque se confunde el asistir a clase con el genuino acto de aprender. Se olvida que los estudios superiores demandan un triple trabajo del estudiante en relación con el tiempo de clase del profesor. En consecuencia, si no hay constancia, dedicación, atención concentrada, férrea voluntad de estudiar, apenas se alcanzarán las notas mínimas para sobrevivir, pero se dejará de asimilar el fundamento y las minucias de la composición escrita. Tengámoslo presente: ningún arte se aprende sin el esfuerzo  continuado, el seguimiento de reglas y el dominio de útiles específicos. Y, por supuesto, sin la paciencia necesaria y el gozo interior por descubrir lo desconocido.