Ilustración de Pawel Kucsynski.
Variadas son las preocupaciones –cuando no las angustias– de los directivos y docentes al notar que los estudiantes de sus instituciones obtienen bajos resultados en las pruebas nacionales o no avanzan en la lectura comprensiva. Este problema se hace mayor al observar una merma en las prácticas de lectura de las nuevas generaciones, al igual que una falta de estrategias didácticas más enfocadas en este aspecto por parte de los educadores. Con este escenario de fondo deseo ubicar las siguientes reflexiones.
Lo básico es entender una cosa: la lectura comprensiva supone la previa enseñanza y desarrollo de habilidades de pensamiento como la relación, la inferencia, el análisis o la comparación. Digo esto porque los docentes descuidan estas operaciones de la mente, confiados en que de manera natural o espontánea crezcan en los alumnos. Sin embargo, si no se enseñan con intencionalidad y bastante constancia tendremos gran dificultad para obtener resultados favorables.
En esta perspectiva, el uso de los cuadros comparativos, el empleo de mapas de ideas, el ejercicio en la formulación de hipótesis, la insistencia en los procesos de clasificación, al igual que el frecuente ejercicio de la deducción y la inducción, se convierten en el caldo de cultivo necesario para que sea factible una lectura comprensiva. Por eso, la mejora de esta habilidad cognitiva no es una responsabilidad única del área de español, sino un compromiso intencionado de todos los docentes de todas las disciplinas.
Dicho esto, me gustaría señalar algunos asuntos sobre la comprensión que a veces olvidamos los dedicados al oficio de enseñar:
Uno: la comprensión es un modo de leer que demanda un esfuerzo mayor que la decodificación. No es una actividad que se dé sin el empeño y la participación activa del lector. Quien lee comprensivamente un texto necesita tener a la mano útiles de trabajo diferentes a los ojos. La lectura comprensiva exige que la práctica del subrayado y la glosa se hagan cotidianas, y que el uso de colores, fichas o esquemas sean habituales por parte de los estudiantes.
Dos: la comprensión implica acciones permanentes de relación y comparación, de contrastar inferencias, de entender el texto como un tejido en el que conviven los intertextos y los contextos. Quien lee comprensivamente vincula, hace conjeturas, tiende lazos de significado entre palabras distantes, entrevé filiaciones con otros textos o con otros órdenes de realidad.
Tres: la comprensión necesita de la explicación para tener alguna validez, para tener un soporte que le de consistencia y hondura. Y la explicación proviene de un conocimiento a fondo de los elementos constitutivos de un texto; supone una relectura atenta y un dominio de las particularidades semánticas que, a simple vista, parecen innecesarias. La explicación es reconocimiento de las partes de un texto y de su estructura; es decir, es el soporte para cualquier comprensión posible.
Cuatro: la comprensión tiene niveles o permite un avance en estratos o grados de profundidad. Por eso, cuanto más apropiado se tenga un texto y se vaya cualificando con la práctica, mayor será el avance en la comprensión. La comprensión nunca es definitiva, porque lo que se busca es alcanzar lecturas más consistentes, más abarcadoras, más llenas de sentido. Entre más traseguemos un texto, cuanto más estemos familiarizados con él, en la medida en que lo conozcamos en su variedad de significados, mayor será el grado de lectura comprensiva, más rico el resultado y los análisis obtenidos.
Cinco: la comprensión se enriquece con el diálogo entre lectores, con la discusión y el debate sobre un texto determinado. De allí que sea tan importante en la planeación de la clase, disponer tiempos y espacios para que haya la circulación de las distintas comprensiones, para que cada estudiante escuche otras aproximaciones a un texto, otras vías de acceso, otras interpretaciones sacadas de una misma partitura. Gracias a la tertulia, al conversatorio, al diálogo sobre una lectura, es que la comprensión gana en profundidad, muestra su importancia para un aprendizaje significativo.
Seis: la comprensión varía según el tipo de texto que tengamos como objetivo. Las estrategias y los modos de acceder a un texto informativo, a uno argumentativo o a uno narrativo, no son idénticas. Cada tipología textual pide una comprensión particular. Así que, saber identificar el tipo de texto que tenemos entre las manos es un aspecto crucial para saber utilizar los medios adecuados y, a la vez, prever los resultados posibles. Una buena parte de los fracasos en la lectura comprensiva se debe a que los estudiantes no diferencian el texto de estudio y, por lo mismo, usan recursos inapropiados.
Dicho lo anterior, considero oportuno ofrecer enseguida unas orientaciones didácticas a los docentes o unas pistas de ayuda para los estudiantes sobre la lectura comprensiva. Advierto que estas pistas tienen un mayor desarrollo en varias entradas de este blog o en algunos de mis libros, especialmente en La enseña literaria, La palabra inesperada, Vivir de poesía, Educar con maestría, El quehacer docente y Vías y sentidos de la lectura.
Primero: Una lectura comprensiva demanda poner en relación, más de una vez, la parte con el todo. Reconocer la macroestructura de un texto es tan importante como identificar sus elementos constitutivos. Quien así lee, puede reconocer el bosque y, a la vez, cada árbol. Un lector comprensivo teje relaciones entre lo macro y lo micro, entre las grandes unidades y las pequeñas líneas; entre las capítulos mayores y los párrafos. Ejercitar a los estudiantes en hallar vínculos o interrelacionar capas de significado, usando acetatos o papel calcante, ayuda a que la comprensión de un texto se vaya ampliando, multiplicándose, ganando en complejidad.
Segundo: Una lectura comprensiva se mueve en la dinámica de la conjetura, de la inferencia permanente. Cada idea, cada verso, cada frase está sometida a la validación de la siguiente línea, del siguiente enunciado. A la par que suponemos o conjeturamos algo sobre lo que vamos leyendo, tenemos que cotejar esas intuiciones, esos primeros significados, con aquellos nuevos que brotan de la siguiente unidad de lectura (la lexía, diría Roland Barthes). La comprensión se hila, se teje, se va engarzando, imbricando como las partes de una tela. Y si bien tenemos significados diversos al enfrentar determinada sección de un texto, esas primeras aproximaciones tienen que ser contrastadas con las subsiguientes, y éstas con las demás que constituyen el texto completo. La lectura comprensiva avanza y retrocede, moviliza la imaginación en sus probabalidades, pero, también, la validación permanente.
Tercero: La lectura comprensiva presupone una reserva semántica tanto o más amplia cuanto sea la complejidad del texto. Contar o desarrollar en los lectores un mundo amplio de palabras y de significados es fundamental no solo para precisar bien los mensajes subyacentes, sino para avizorar posibles vías de interpretación. Comprender un texto es entrar en los juegos del lenguaje, en las diversas acepciones de un término y su utilización específica en la organización de un ensayo, un poema o un artículo periodístico. Si la reserva semántica de quien lee es muy limitada o demasiado restringida, será difícil que se alcancen niveles de comprensión relevantes. No obstante, comprender un texto no es hacer un inventario de palabras desconocidas, sino otra cosa: adentrarse en los matices, en las filiaciones, en las potencialidades de las palabras. Advirtamos que las palabras en un texto están en situación; no operan como entes autónomos o independientes. Más bien son como piezas de ajedrez que, dependiendo de la intención del autor o de la estrategia de composición textual, así será su función, su rendimiento, su eficacia comunicativa.
Cuarto: La lectura comprensiva requiere, para obtener logros destacados, la ejercitación, la práctica continua. No puede esperarse que seamos afinados lectores comprensivos si ese no es nuestro hábito, si determinado tipo de texto no es el que frecuentamos. Más bien cabría decir lo contrario: en la medida en que hagamos cotidiana la lectura de una tipología textual, en que vayamos una y otra vez a sus planos de significado, con más rapidez y calidad irán dándose en nosotros las condiciones para comprender los textos y habrá una habilidad para entender su forma de estructurarse y producir significación. Enfrentarse de forma recurrente a esta práctica lectora, crear condiciones para que eso acaezca en el aula, idear tareas bien pensadas que refuercen este modo de leer, seguramente producirán mejores lectores comprensivos.
Quinto: Una lectura comprensiva demanda ampliar el mundo simbólico del lector, su capital cultural. A veces se piensa que la comprensión de un texto puede reducirse a un estudio formal de sus partes; pero lo cierto es que si el lector no posee un capital cultural, una constelación de símbolos para entrever alusiones o poner en relación un texto con otros contextos, su tarea adolecerá de exploración de sentidos y de una mínima intertextualidad; será una simple constatación de su literalidad. Conocer o saber de arte, de historia, de antropología, de literatura, es indispensable si queremos darle vuelo a aquello que leemos. Quien se considera un lector comprensivo es porque puede poner en diálogo lo que lee con las voces implícitas de la tradición y con todas las potencialidades de lo imaginario.
Sexto: La lectura comprensiva es el resultado del análisis, de la rumia, de la meditación atenta. Es común creer que de un solo golpe de vista o con una somera lectura se alcanza la lectura comprensiva. Que es un resultado inmediato o que se puede aplicar un comodín dilucidador para cualquier texto. Lo que poco se insiste es que si no hay el tiempo necesario para cavilar, para examinar con cuidado los planteamientos en un texto, para ponderar las razones expuestas o para razonar con suspicacia los sentidos indirectos de un mensaje, los resultados estarán muy alejados de una genuina lectura comprensiva. En este aspecto, los cursos de lectura rápida o las prácticas de lectura en el entrenamiento de habilidades oculares, riñen con el estudio lento y bien masticado de la lectura comprensiva.
