Comparto una tesis adicional a mis reflexiones de la semana pasada: un maestro de calidad posee una perspectiva pedagógica y, a la vez, un repertorio de estrategias didácticas. Esta perspectiva es la que le permite diferenciar su oficio de otras profesiones que también se ocupan de la formación humana y, tal repertorio, es lo que le da suficiencia en su quehacer de enseñar para alcanzar óptimos resultados en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin lo primero todas sus acciones andarían sin un marco de referencia anclado en los desarrollos de las ciencias sociales y, sin lo segundo, carecería de modelos, protocolos y maneras de actuación diferenciadas. La perspectiva pedagógica le da sustrato epistemológico; la didáctica, le ofrece recursos especiales para realizar su práctica con tino y eficacia.
Una vez más, enumero un grupo de rasgos que tendría un maestro de calidad, derivados de esta nueva tesis.
Primera:cuenta con un buen conocimiento de las corrientes pedagógicas y puede diferenciar en ellas su concepción antropológica, su modo de entender el conocimiento, al igual que su postura en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. Gracias a este saber especializado el docente logra ubicar una acción de aula con una corriente pedagógica específica, lo mismo que evaluar su alcance o sus limitaciones para determinados contextos. Los maestros de calidad, en esta vía, logran dialogar o poner su discurso en sintonía con determinadas escuelas de pensamiento y con disciplinas afines a su objeto de interés. Porque conoce las posturas pedagógicas clásicas y está familiarizado con las más contemporáneas es que el maestro logra identificar los modelos pedagógicos que las encarnan y es competente para elegir el mejor de ellos según la necesidad de sus aprendices. Este conocimiento pedagógico lleva a entender la profesión como algo más que la simple vocación o el mero dominio de una labor instrumental.
Segunda: reconoce y diferencia los aportes de los pedagogos más significativos en la historia de la educación y su contribución a un modo particular de concebir la enseñanza. Un maestro entregado y convencido de su labor conoce a los autores y sus obras más representativas, pero no como una información de erudito, sino más bien para lograr entender el aporte intelectual que cada una de estas personas ha hecho a la profesión docente. Tal rasgo de calidad convierte a los maestros en estudiosos de las obras clásicas de la pedagogía, en analistas críticos de los textos fundacionales de su quehacer. Contar con ese repertorio experiencial de pedagogos y el estudio a fondo de sus textos capitales le da al educador una base sólida en lo que hace para no caer en modas pedagógicas pasajeras o en innovaciones que pretenden desconocer la línea de pensamiento de un campo de saber o de una disciplina en permanente evolución; además, le sirve de ayuda para sortear el activismo sin norte o contrarrestar la improvisación frecuente que fácilmente raya con la irresponsabilidad. Los maestros de calidad utilizan la historia no como una sumatoria de cronologías, sino más en la línea de Paul Veyne: como un conjunto de acontecimientos y documentos relacionados con el campo educativo.
Tercera:tiene bases sólidas en procesos de pensamiento como son los de la motivación, la memorización, la inteligencia, la creatividad y, muy especialmente, el aprendizaje. Un maestro de calidad conoce, estudia y se interesa por la psicología educativa y, de manera profunda, en los procesos cognitivos que intervienen en el enseñar y el aprender. Por ende, reconoce los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, construye ambientes y situaciones favorables para conseguir sus metas y fomenta no solo el autoaprendizaje, sino el aprendizaje colaborativo en sus clases. De igual forma, tiene bases sólidas sobre cómo atender a sus estudiantes según la etapa de desarrollo en que se encuentran, al igual que el modo de motivarlos antes, durante y después de sus clases. Y otro aspecto fundamental: sabe cómo fomentar hábitos en sus aprendices y tiene criterios de juicio para contribuir a su desarrollo personal y emocional. Los maestros de calidad se interesan por el estudio de la cognición y la metacognición, de las neurociencias y buena parte de los temas asociados a la adquisición del lenguaje, sobre todo aquellos dedicados a la lectura y la escritura.
Cuarta:posee dominio en el manejo de audiencias al igual que amplias habilidades en dinámicas de grupos. Un maestro de calidad reconoce en cada clase el tipo de público que tiene al frente y las estrategias para organizarlo, regularlo o llamar su atención. Tiene en su haber un abanico de recursos y técnicas para dinamizar tales audiencias, bien sea para propiciar el encuentro, favorecer las relaciones, incentivar la participación o para facilitar el aprendizaje grupal. El maestro de calidad es sensible a los matices que sufren los equipos de trabajo, a los roles que allí se desempeñan y está muy atento para descubrir y potenciar las diferentes modalidades de liderazgo que aparecen en un grupo de estudiantes. De otra parte, conoce medios para avivar el interés de un grupo, garantizar el orden y evitar que tales conglomerados de personas se transformen en una masa desmotivada y sin control. El dominio de dichas dinámicas le garantiza al maestro variar sus modalidades de enseñanza a la par que nutrirlas con actividades estimulantes o de carácter lúdico. Buena parte de estas dinámicas de grupo contribuyen de manera efectiva a que se manifiesten diversas formas de expresión de los aprendices, se enriquezca la discusión en el aula, se aprenda a convivir con otros, se multipliquen las alternativas de la creatividad colectiva o se explore en todos los recursos de la invención en equipo para resolver un problema.
Quinta:sabe diseñar secuencias formativas y otros medios para facilitar el aprendizaje. Aspectos como los de planeación, secuenciación, dosificación de contenidos, tipo de tareas y actividades, formas de calificar y evaluar…, hacen parte de su experticia docente. Un maestro de calidad comprende, por lo mismo, que el aprendizaje no se logra de manera inmediata, sino que requiere de fases que van desde la identificación de los conocimientos previos del estudiante hasta la evaluación de los objetivos de aprendizaje. De igual manera, reconoce que el proceso de enseñanza y aprendizaje necesita de permanentes momentos de retroalimentación para tener resultados óptimos; en consecuencia, pone especial cuidado en las tareas asignadas y considera la revisión de ellas como parte constitutiva de la programación de su clase. Los maestros de calidad saben usar estratégicamente didácticas específicas, son recursivos en grado sumo, y tienen experticia en producir materiales didácticos al igual que guías, protocolos, talleres. Un maestro de calidad es, de alguna forma, un experto en diseño instruccional situado; es decir, puede articular acciones, contenidos, métodos y recursos para alcanzar –en un tiempo y en un contexto particular– un propósito formativo cabalmente intencionado.
Referencias
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Juan Ignacio Pozo: Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje, Alianza, Madrid, 2016.
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Philippe Meirieu: Aprender, sí, pero ¿cómo?, Octaedro, Barcelona, 1997.
Rodolfo Alberto López Díaz: Modelos pedagógicos y formación docente. Apuntes de clase para su comprensión y resignificaciones en el aula y en las instituciones educativas, Unisalle, Bogotá, 2019.
El texto siguiente fue la lección doctoral que presenté, el 6 de abril de este año, en el contexto del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, dirigido por el doctor Donald Freddy Calderón Noguera. Al director mis sinceros agradecimientos por la invitación.
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El motivo que va a articular mis ideas es la figura del maestro y las condiciones necesarias para que su labor sea considerada de calidad. Me apoyaré en investigaciones que he realizado sobre este tópico (recogidas en mis libros Oficio de maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013); me nutriré también del saber práctico de los docentes, que he recuperado mediante diálogos e interacciones a lo largo de muchos años como formador de formadores; y, por supuesto, en mi propia experiencia como maestro en diferentes niveles educativos.
Empezaré con una primera tesis que servirá de base para mis posteriores reflexiones: Un maestro pone en comunión el pasado con el porvenir.
¿A qué me refiero con esta afirmación? En principio, a que el maestro es un mediador, un puente, un vínculo, entre la tradición y lo inédito, entre lo conocido y lo desconocido. De igual modo, a que el maestro retoma lo mejor de un legado cultural para luego catapultarlo hacia las manos de las nuevas generaciones para que allí germine. Y, por último, a que este oficio supone no sólo tener habilidades para leer el capital cultural acumulado, sino, además, contar con la suficiente creatividad para deletrear los escenarios inéditos, las necesidades incipientes, las demandas de un mundo apenas entrevisto. Todo esto es clave para no cometer el error que tantas veces señaló el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, el de “gastar tiempo y recursos formando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe”.
Ahora bien, si el maestro es un vínculo entre el pasado y el porvenir, ¿qué debería tener presente para que su labor sea de calidad? Propongo cinco condiciones o, si se prefiere, un quinteto de características que considero relevantes y necesarias.
Primera: contar con un deseo y una preocupación por entender comprensivamente el legado cultural que lo precede. Esto supone unas habilidades hermenéuticas que van más allá de la simple erudición o ser un replicante de información. Este pasado-recobrado (así como si tuviera el tono de Proust) es el que el maestro trae al presente y, con el cual, las nuevas generaciones leen o construyen el porvenir. Resalto, de una vez, las altas competencias en lectura crítica que deberían acompañar el quehacer del maestro y la necesidad de estar siempre estudiando, preparándose, actualizándose, investigando, con el fin de hallar nuevos lentes para comprender ese pasado cultural. Recuerdo en este momento lo que nos enseñó el filósofo Paul Ricoeur del ejercicio hermenéutico: tener, a la par, voluntad de escucha y voluntad de sospecha.
Segunda: poseer una buena dosis de imaginación, de inventiva, para prever la figura de lo que apenas asoma en el presente. Los maestros de calidad son propulsores de la innovación, de la posibilidad. Otros dirán que los maestros deben ser altamente creativos. De acuerdo. Pero lo que me interesa subrayar es que, si el maestro no logra renovar sus métodos, su didáctica, su manera de hacer clase, muy pocas serán las posibilidades de mantenerse vigente y ofrecer luces sobre lo que se avecina, sobre todo aquello que pudiéramos llamar el mundo por venir. Porque su pensamiento es flexible, porque su mente es cimbreante, el maestro es osado en las concepciones pedagógicas, en las maneras de enseñar, en el modo de evaluar o motivar a sus estudiantes.
Tercera: ser un excelente comunicador, en razón de su constante tarea de mediar saberes, relaciones, actividades, conflictos. Y no me refiero a su discurso oral, que sigue siendo vital para su trabajo, sino a toda la gama de elementos comunicativos que nos ha enseñado la proxémica y la kinésica contemporáneas. El maestro comunica con sus gestos, con su postura, con sus manos, con su mirada; todo en él enseña. El acto pedagógico es una puesta en signos. De allí, el origen de enseñar, de señalar o marcar para que otro siga esos signos: insignare. Las destrezas comunicativas del maestro, por lo demás, son fundamentales para crear o generar el vínculo pedagógico. Sin ellas, la tarea de enseñar sería meramente informativa, y sabemos que los maestros de calidad abogan por la formación. Porque tienen esas altísimas competencias comunicativas es que los maestros motivan, retroalimentan, explican, aconsejan, prevén, alientan, corrigen… en fin, crean un clima favorable para que sea posible el proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuarta: poseer una capacidad para traducir conocimientos, para adaptar los saberes eruditos en conocimientos enseñables… Si el maestro es un puente entre diferentes acervos culturales debe ser capaz de transformar dicho legado en productos discursivos lo suficientemente claros y adaptados a las necesidades de quienes van a ser sus escuchas. Yves Chevallard ha llamado a esa habilidad de los maestros, la de la transposición didáctica. A mí me gusta relacionarla con una capacidad de leer al aprendiz para, de acuerdo a su edad, su estilo de aprendizaje y su contexto, lograr fabricar un artefacto de enseñanza ajustado y focalizado para tal fin. Los maestros de calidad producen ese nuevo conocimiento, lo fraguan cada vez que preparan sus clases y lo validan y convalidan cuando lo ponen en escena.
Quinta: ser un propiciador del diálogo de saberes, del debate, de la tertulia y el foro. Los maestros de calidad fomentan las hablas plurales, precisamente para que las informaciones del pasado sean revisadas, escrutadas, puestas en la perspectiva del presente. Los maestros de calidad logran que sus clases sean genuinos ambientes de la polifonía, ofrecen lecturas de diferente orientación, consideran que una educación problémica da mejores frutos que una pedagogía centrada solo en temas y en el monólogo del enseñante. Porque se considera un defensor del diálogo de saberes, el maestro reconoce que hay conocimientos previos que trae el estudiante y que es con ellos y con las voces de sus compañeros de salón, como debe construirse otro conocimiento más enriquecido, con variados matices y de una mayor cobertura.
Proseguiré con una segunda tesis que enriquecerá mi primer planteamiento: la actividad docente se cualifica en la medida en que se la reflexiona y, especialmente, cuando se la investiga. Distingo por lo mismo, actividad de práctica; es decir, diferencio los quehaceres repetitivos o los ejercicios rutinarios de una acción reflexionada e intencionada. Esto supone, esencialmente, destinar tiempos del propio quehacer para revisarlo, analizarlo y comprenderlo con ojos críticos y evaluativos, al igual que una decidida y continuada pesquisa sobre lo que se hace habitualmente en clase. La actividad docente se perfecciona sometiéndola al escrutinio investigativo, a la validación de las propuestas didácticas, a la experimentación acompañada de registros, a la búsqueda de soluciones de ciertos problemas o acuciantes preguntas que atraviesan el aula. De esta manera se va consolidando un saber pedagógico; es decir, una experiencia sistematizada, emanada y destilada desde la misma práctica.
Y al igual que en mi anterior tesis, deseo compartirles cinco condiciones o características de lo que considero un docente investigador.
Primera: tener un espíritu inquisitivo, cuestionador, para hacerse preguntas de manera permanente, para mantenerse en constante actitud de investigador sobre su propia práctica. Los docentes investigadores fomentan en sus estudiantes y en lo que hacen el espíritu de la sospecha, de poner entre paréntesis lo dado por hecho, de seguirle la pista a unos indicios. Esto implica una capacidad intelectual para moverse en la zona de las incertidumbres y no tanto en el lugar seguro de las certezas. El docente investigador saca provecho de sus errores, mantiene una actitud vigilante sobre lo que no funciona y, por ello, le otorga a la reflexión de su trabajo un rol fundamental. Reconoce que su oficio no está cabalmente terminado, que es siempre una práctica sometida a escrutinio y que entre más ve sus fisuras o sus problemas, mejor comprende su esencia, sus rasgos distintivos, su modo de instituirse como profesión social.
Segunda: poseer constancia y disposición para registrar los pormenores de dicha práctica. El docente investigador mantiene un trato cotidiano con la escritura. Y no me refiero únicamente a los aspectos de la redacción, sino a ese complejo proceso de escribir que incluye la producción y organización de las ideas, el trato con las palabras y la conciencia comunicativa de producir un texto pensando en un lector, en un público. El docente investigador ve en la escritura una aliada para acabar de reflexionar lo que hace; concibe cada registro como una estrategia para tomar distancia de su actuar y lograr con ello comprenderlo, dotarlo de sentido. Me gustan mucho los aportes que ha hecho el investigador Peter Woods en su libro titulado precisamente así: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Y me gusta porque, sin grandes requisitos de presupuesto o de la parafernalia de aparatos sofisticados, el autor muestra que los docentes pueden investigar sobre su quehacer cotidiano. Esa lección ya nos la había dado Lev Vygotsky al concebir el aula como una especie de laboratorio en la que se experimentan maneras de proceder, reacciones de los aprendices, análisis de los productos realizados, observaciones finas y detalladas de un proyecto. El ejercicio docente mejorará y será de calidad en la medida en que se tengan registros de lo que habitualmente hace el maestro y esto se logra, precisamente, usando esa herramienta que permite disociar el sujeto, objetivar la conciencia, que es la escritura.
Tercera: consolidar o reconocer un nicho de problemas en el que confluyen buena parte de las preguntas que rondan su quehacer docente. El docente investigador más que desear abarcar muchos temas, muchas asignaturas, tiene un campo eje de sus preocupaciones, un eje del cual se irradian sus interrogantes y hacia el cual confluyen muchas de las cosas que hace cotidianamente. No se investiga sobre todo ni se hace de manera extensiva; por el contrario, los docentes de calidad ahondan en una temática, son intensivos, saben delimitar su campo de interés, cierran el foco de sus cuestionamientos. Al tener ese centro temático o problémico será mucho más fácil hacer confluir la docencia con la investigación, y darle trayectoria a lo que se hace de manera discontinua en el aula. A manera de ejemplo y testimonio quisiera contarles cómo he ido construyendo un nicho alrededor de la lectura y la escritura. Pero para no alargarme demasiado me centraré en una rama de ese campo de interés investigativo, la escritura argumentativa, la escritura de ensayos. Todo empezó con las dificultades de mis estudiantes de maestría al momento de elaborar este tipo de textos. Los veía patinar, confundirse, llenarse de desánimo y, entonces, le seguí la pista a esas falencias o esos obstáculos que no les permitían lograr el objetivo de escribir un ensayo. No solo calificaba sus textos, sino que los analizaba con cuidado. Les empecé a hacer preguntas, muchas preguntas y cohorte tras cohorte fui diseñando materiales para ir respondiendo a sus dudas e interrogantes. Después de varios años de trasegar con el asunto saqué mi primer libro producto de tal averiguación. Se titula Pregúntele al ensayista. Esta es una obra concebida, precisamente, para ayudarle al estudiante a que pueda escribir un ensayo. Es un libro-tutor, un libro en el que recogí muchas de las inquietudes y buena parte de las alternativas que ideé para resolver tal problema. El libro contiene materiales que preparé especialmente para mis estudiantes, es decir, que los validé con ellos, enriqueciéndolos a partir de lo que veía que funcionaba o tenía mejores resultados. Pero, el asunto no terminó allí. Porque si uno tiene un nicho de investigación, esa pesquisa continúa. Diez años después publiqué un segundo libro que recogía mis descubrimientos y propuestas sobre la misma pregunta, ¿cómo escribir ensayos? La obra tiene como título: Las claves del ensayo. Nuevas preguntas, nuevas propuestas a otras dificultades, nuevas estrategias para enseñar a escribir este tipo de textos, llenan las páginas del libro. Alguno pensará que la pesquisa termina ahí; pues, no. Si ustedes leen mi blog se darán cuenta de que hay nuevos desarrollos conceptuales, nuevos materiales didácticos, nuevas respuestas a esta antigua pregunta que ha jalonado mi docencia, los cursos que imparto, las charlas que ofrezco, los textos que escribo. Seguramente en unos años publicaré un tercer libro sobre el mismo tema: la escritura de ensayos. Como puede verse, el docente cuando es investigador participa de ese continuum que lo obsesiona y ocupa gran parte de su tiempo.
Cuarta: estar dispuesto a formar equipo, a participar en redes, a salir del pequeño espacio de su aula para compartir y someter a la opinión de los demás colegas lo que hace o piensa, lo que investiga. El docente investigador no teme el juicio de pares porque reconoce que su profesión se nutre de diferentes puntos de vista, de otras voces que, como bien se sabe, contribuyen de manera definitiva a superar la perspectiva unidireccional por otra más plural, más polifónica o con diferentes puntos de vista. Cuánto se cualifica la profesión docente cuando se deja interpelar por colegas que con sus recomendaciones o sugerencias nos permiten ver asuntos o circunstancias inadvertidas porque, de tanto hacerlas, ya nos parecen conocidas o dominadas. El maestro investigador más que ver en sus pares enemigos o rivales, asume esa alteridad como uno de los pilares de lo que los sociólogos Peter Berger y Thomas Luckmann nos enseñaron, que el conocimiento se construye socialmente y que, entre más lo sometemos a prueba, sale más robustecido. Que el saber docente no es una verdad definitiva o incuestionable, sino una práctica que poco a poco va destilando sus rasgos positivos, pero, al mismo tiempo, dejando entrever algunas sombras de sus debilidades. Y que, por eso mismo, amerita seguir investigándose.
Quinta: asumir el compromiso de contribuir con sus pesquisas a mejorar la sociedad en que vive o de ofrecer alternativas a los problemas más acuciantes de su comunidad, de su región, de su contexto. El docente investigador sabe que su núcleo de trabajo es el aula, la institución donde trabaja, pero que su campo de radiación es más amplio: están los estudiantes, sus familias, el entorno donde gestan sus relaciones y su proyecto de vida. Este es un asunto vertebral de los docentes investigadores: el trabajo de investigación que lleva a cabo, los proyectos que dirige, las tareas de indagación que pone a sus estudiantes no son para cumplir un requisito formal o para mostrar alguna suficiencia académica; su alcance es mayor: aspira que con esas investigaciones se resuelva algún problema sensible de la comunidad, se descubran alternativas de solución a lo que parece irresoluble, se amplié el marco de comprensión de un problema o se logre una toma de conciencia personal que garantice un cambio de actitud o un modo diferente de comportarnos. Los docentes investigadores no asumen la postura pasiva de los que solo ven desde fuera los problemas y las dificultades, sino que se atreven a presentar sus resultados y sus conclusiones como una manera de ofrecer vías posibles o alternativas de solución. Sigo creyendo que muchas de las ideas de Paulo Freire sobre el compromiso del maestro siguen teniendo vigencia y tendríamos que abrir nuestras aulas para investigar sobre las problemáticas de la realidad.
Avanzaré ahora con mi tercera y última tesis: el maestro es un profesional de servicio, de servicio social. En eso se hermana con los médicos, las enfermeras, los psicólogos, las trabajadoras sociales y con otros profesionales que contribuyen de manera definitiva a mejorar la calidad de vida de las personas o a subsanar las heridas y las fracturas de ese sensible tejido que es toda sociedad. Otorgarle tal calificativo a la profesión del maestro es recuperar una distinción que lo dignifica y, al mismo tiempo, es devolverle su función social. Hay un voto de confianza –de altísima responsabilidad– que la comunidad le entrega al maestro y es el de crear o construir situaciones formativas para que las que nuevas generaciones se desarrollen física, intelectual y moralmente.
Derivadas de esta premisa, considero que un maestro de calidad debería tener otras cualidades que, para este caso, se asemejan a rasgos de carácter o atributos visibles de su personalidad.
Primera: tener sensibilidad social, o una capacidad para identificar o percibir las necesidades ajenas, en particular aquellas en las que sobresalen las carencias, las injusticias, las inequidades. Un maestro de calidad posee un alto sentido humanístico y, en esa medida, aboga por la dignidad de las personas independientemente de sus creencias o gustos particulares. Sin importar el tipo de asignaturas que impartan, los maestros de calidad reconocen que al frente tienen un ser humano en permanente desarrollo y por eso hablan más de formación que de simple información. Porque tienen sensibilidad social es que enaltecen su vocación de servicio y porque tienen sensibilidad social es que entregan buena parte de sus fuerzas para que otras personas superen sus debilidades emocionales, avancen en sus proyectos intelectuales, venzan algunos de sus miedos, vislumbren posibilidades de realizarse en algún oficio. La sensibilidad social también los hace abiertos a las necesidades de otros actores de la comunidad educativa como son los miembros del núcleo familiar. Un maestro de calidad participa y colabora en la formación integral de sus estudiantes.
Segunda: testimoniar con el ejemplo todo aquello que predica o recomienda en sus clases. Esta característica ha sido y sigue siendo uno de los puntos centrales de los grandes educadores. Es mediante el ejemplo como el maestro realmente persuade y convence de manera efectiva a sus aprendices; porque el ejemplo no solo señala un modo de ser o comportarse, sino que arrastra, convence, incita a los cambios de actitud de quienes se lidera o se dirige. Los maestros de calidad no son los que más parlotean o vociferan, sino aquellos que con sus acciones dan fe de lo que sus discursos anuncian. Me gusta explicar esta cualidad con una afirmación sentenciosa: se es maestro, porque primero se ha hecho la tarea. De otra parte, los maestros son referentes concretos de determinada profesión; en ellos las nuevas generaciones pueden tener puntos de orientación para elegir una carrera, tratar a sus semejantes o para mantener en firme una vocación que para la mayoría resulta inoficiosa. La forma como habla el maestro, el modo como se comporta, la vida familiar que lleva, el prestigio que tiene, todo ello constituye otro tipo de enseñanza, quizá no tan sonora como son sus clases, pero al final dejará profundas marcas en la mente y el corazón de sus estudiantes. Digámoslo fuerte: el testimonio rebasa lo estrictamente académico; también los maestros son ejemplo de vida.
Tercera: mostrar o mantener una ética a toda prueba. Me refiero a asuntos como: ser justo en el modo de evaluar, honesto con sus responsabilidades, transparente en sus relaciones interpersonales, generador de confianza en sus pupilos… Los maestros de calidad procuran ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen. Esa coherencia es la garantía para ganar la autoridad, en el sentido del reconocimiento que los otros hacen de sus actos. Valga aquí recordar a Emile Durkheim: “La autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad como simboliza que el deber es el deber”. Hoy más que nunca, en medio de una sociedad que ha vuelto la corrupción, la deshonestidad, la trampa y la mentira en asuntos baladís o que no ameritan ni siquiera la vergüenza, en este contexto es que el maestro de calidad debe enorgullecerse de ciertos valores que posee, de ciertas virtudes que pregona, de determinadas acciones que considera intolerables. Los maestros de calidad, hay que insistir en ello, contribuyen de manera definitiva a formar el carácter de otras personas; a templar sus pasiones, a aquilatar sus emociones, a poner la libertad frente al contrapeso de la responsabilidad; y si por un lado promulgan la defensa de los derechos, de igual modo, les enseñan a sus estudiantes el valor de los deberes. Pienso ahora en los aportes de la filósofa Victoria Camps en este punto; un libro suyo me sigue pareciendo un texto de lectura obligada para todos los maestros de calidad: Creer en la educación. De ella son estas palabras: “Nadie nace siendo respetuoso, tolerante o solidario; bien educado, en una palabra. Por ello la persona, a través de la educación, tiene que ir adquiriendo una especie de segunda naturaleza, una manera de ser específica, debe aprender todas aquellas virtudes o cualidades que la sociedad valora o, mejor dicho, que pensamos que la sociedad tendría que valorar. Aprender a tener juicio, discreción, saber dialogar y relacionarse, a ser valiente, a adquirir un sentido de la justicia, aprender a ser razonable y a contrarrestar el egoísmo. Aprender a gobernar sus emociones que, en principio, se manifiestan sin orden ni control. En conclusión, formar el carácter o educar es inculcar virtudes, inculcar hábitos y costumbres que ayuden a la persona a conducirse correctamente”.
Cuarta: ser prudente en su modo de actuar y, especialmente, en el hablar. Si la docencia es una profesión de servicio, mal haría el maestro en no tener moderación en lo que dice, en la forma como se expresa, en la manera en que hace una corrección o expone su punto de vista. La prudencia es el medio que usan los maestros de calidad para mantener el respeto, facilitar la convivencia y conservar intacta la dignidad de las personas. La prudencia, por lo demás, habla de un tacto especial que los educadores necesitan poseer, un espíritu de sutileza para sugerir sin agredir, aconsejar sin avasallar, llamar al orden sin parecer agresivos. Pero prudencia también en actuar con sensatez, no excederse en un castigo por una falta leve; ser discretos con lo que los estudiantes nos confiesan o comparten; ser previsivos, mesurados; no tomar medidas apresuradas, reactivas o sin consultas previas, o como tantas veces les digo a mis colegas de oficio, no decidir con el furor de la sangre caliente. La prudencia es la que nos evita a decir cosas en público que luego no sabremos bien cómo enmendar; la prudencia es la que nos lleva a elogiar en grupo y amonestar en privado; la prudencia es la que nos lleva a tener voluntad de contención para conocer el momento adecuado, la dosis justa, el tiempo de la oportunidad, el tiempo preciso, el Kairós, que es el tiempo más importante de cualquier proceso formativo.
Quinta: asumirse como un defensor permanente del cuidado del otro. Pienso que la profesión de maestro nace de esa atención esmerada por otro ser, no necesariamente relacionado con nuestra familia o nuestra sangre; por un otro ajeno, extraño, que la relación pedagógica convierte en alguien conocido y familiar. En un ser fraternalmente significativo. Los maestros de calidad son guardianes de las denominadas éticas del cuidado. Les importan realmente sus estudiantes, les duelen sus problemas, les conmueven sus dificultades. Y por eso mismo, porque existe esa consideración por el otro, la docencia es una profesión del cuidado; es decir, de un esmerado celo por el desarrollo humano de otra persona. De allí que los maestros de calidad sean previsivos, protectores, diligentes; abundantes en gestos y palabras con aquel que se le dificulta aprender, o con ese otro que no sabe cómo entrar en relación con los demás. Si la docencia es una profesión de servicio lo es porque asistimos a otro ser humano en sus aciertos y sus dificultades, en sus debilidades y sus aspiraciones, en sus miedos y sus logros; en suma, porque acogemos y acompañamos a una persona con todas sus limitaciones y sus potencialidades. Y lo que convierte nuestro oficio en una profesión de servicio es que lo hacemos con agrado, con altas dosis de alegría y con un esmero que va más allá de la retribución salarial.
Hasta aquí mis reflexiones sobre la figura del maestro y una serie de características necesarias para que su labor sea de calidad. Espero haber dejado algunas ideas que sigan resonando en sus cabezas y fomenten el diálogo entre colegas. En últimas, el fin último de mi exposición ha sido llamar la atención sobre la persona del maestro, un profesional que, por la miopía de nuestras políticas públicas estatales y la pirámide invertida de nuestra actual escala de valores, ha sido subvalorado y puesto en un segundo plano, pero que en realidad desempeña un papel prioritario en la sociedad porque mantiene vivos los lazos de la convivencia y les ofrece diversos modos de esperanza a las nuevas generaciones.
Referencias
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Peter Berger y Thomas Luckmann: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.
Peter Woods: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós, Barcelona, 1998.
Victoria Camps: Creer en la educación. La asignatura pendiente, Península, Barcelona, 2000.
Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, 1998.
Motivado por las inquietudes de docentes y noveles ensayistas, sumado a las dificultades que observo en las producciones de los asistentes a los cursos que imparto sobre esta temática, he considerado necesario elaborar otros consejos para escribir ensayos, orientados a la cualificación de este tipo de textos. El tono de estas recomendaciones será esencialmente práctico por la urgencia de responder a las inquietudes de los ensayistas inexpertos, y porque creo es la mejor forma de transferir la experiencia en cualquier oficio.
Para plantear de manera clara y contundente la tesis
a) No explique la tesis. Si lo considera necesario use algunas líneas para contextualizar el tema, pero céntrese en lo que va a poner como bandera de su ensayo.
b) No presente varias tesis; seleccione y enfóquese en una en particular. La tesis pierde contundencia si empieza a divagar o si abre diferentes ventanas del mismo tema. Una buena tesis tiene un objetivo preciso.
c) No mezcle la tesis con los argumentos que, luego, va a utilizar. Deje para los párrafos que siguen estas ideas. La tesis debe ser comprensiva y diáfana para el lector, así parezca sencilla en su estructura.
d) No tema usar la primera persona cuando necesite ser más enfático en su tesis. Asumir abiertamente una postura hace que realce más el planteamiento central del ensayista.
e) No convierta su tesis en una caja de resonancia de los lugares comunes o de la opinión de la mayoría. Atrévase a ser crítico, propositivo, divergente. Tenga presente que no está redactando un texto informativo o un escrito aséptico, sino asumiendo un modo de interpretar un hecho, un problema, una temática. Las tesis de calidad tienen la marca del modo particular en que una persona percibe determinado asunto. La tesis es, en esencia, la concreción de un punto de vista.
Para darle continuidad al desarrollo argumental de la tesis
a) Revise –a medida en que avanza en su ensayo– si continúa fiel a la tesis que declaró en el primer párrafo. No olvide que la tesis es la médula del ensayo y todo lo que se agregue debe estar articulado o vinculado a tal columna vertebral.
b) Cada vez que emplee un argumento coteje qué tanto contribuye a reforzar o avalar la tesis. Los argumentos utilizados requieren aquilatarse desde la perspectiva del apoyo a la tesis. Analice con especial cuidado los argumentos de autoridad que traiga a colación porque, en muchas ocasiones, terminan desbordando la tesis que los ha convocado. Mantenga una concentrada atención sobre la extensión de los argumentos cuando empiezan a subordinar el lugar prioritario de la tesis.
c) No dude en usar los conectores lógicos para ligar o amarrar la tesis entre uno y otro párrafo. Hágale ver al lector el camino de su línea de pensamiento. Acuérdese que recapitular o retomar la tesis resulta beneficioso y altamente comunicativo en la medida en que se suman nuevos argumentos o se va bien adelante en el ensayo.
d) Cuando empiece un nuevo párrafo lea y relea el anterior siempre orientado por esta pregunta: ¿dónde iba mi tesis? Recuerde lo que los lingüistas y expertos en redacción han enseñado: ir de la idea a la palabra, de la palabra a la oración y de la oración al párrafo. ¿Dónde está el hilo de mi idea medular?, parece una pregunta estratégica para reconducir o volver a la tesis motivo del ensayo. De alguna manera, la tesis es para el ensayista como el hilo de Ariadna para Teseo, olvidarla es perderse en el laberinto de las palabras.
e) Es vital para la continuidad de la tesis que en el último párrafo no solo se la retome, sino que se subraye de manera explícita. Este lugar es la última oportunidad para persuadir a nuestro lector de la tesis que hemos venido argumentando a lo largo del texto. Y si es fundamental pensar muy bien el primer párrafo, el último es clave para apuntalar, remachar o mostrar su contundencia.
Para encontrar los mejores argumentos que avalen la tesis
a) Si son argumentos de autoridad los que van a emplearse, es conveniente antes tener las citas o referencias preparadas. Esta pesquisa es lo más demorado cuando deseamos utilizar tal recurso. Responderse a la pregunta, ¿qué autores pueden respaldar mi tesis?, supone una indagación previa o una consulta bibliográfica no siempre de resultados inmediatos. Además, la sola mención del autor –así sea de amplio reconocimiento– no es garantía para alcanzar lo que se pretende argumentar. Si la cita elegida disuena o no está en consonancia con la tesis, poca fuerza tendrá en el trabajo persuasivo.
b) Si desea usar ejemplos tenga en mente su pertinencia o su carácter ilustrativo para lo que presenta en la tesis. La vida cotidiana, las estadísticas, los testimonios, las evidencias de un trabajo, todo ello resulta apropiado y esclarecedor al utilizar este tipo de argumentos. Y así como las parábolas bíblicas sirven para ilustrar una actitud o una forma de obrar, el ejemplo debe estar orientado o señalando el mismo norte al que apunta la tesis.
c) Los argumentos de analogía –como lo he explicado ampliamente en otros textos– suponen que las dos realidades traídas a cuento tengan un buen número de rasgos semejantes para que, en verdad, adquieran consistencia y valor argumentativo dentro del ensayo. Mencionar un simple parecido o una característica común entre dos realidades no es de por sí una buena analogía. Lo fundamental y la riqueza de este tipo de recurso es tejer el mayor número de rasgos semejantes y, con ello, dar razones convincentes para respaldar la tesis que venimos defendiendo.
d) Durante el desarrollo del ensayo resulta esencial, en diferentes momentos, usar la deducción y la inducción para reforzar la tesis. A veces haremos inferencias de un ejemplo o deduciremos de una cita algo fundamental para nuestra argumentación. No sobra reiterar una cosa: escribir un ensayo es un ejercicio lógico del pensamiento en el que la cohesión, la coherencia y el razonado y consistente juego entre las premisas y sus conclusiones, cumplen un rol primordial. Caer de manera flagrante en las contradicciones, dejar idas truncas, prometer lo que luego no logra cumplirse en un razonamiento, son asuntos que restan calidad y credibilidad a los argumentos utilizados.
e) Si bien es lícito usar un solo tipo de argumentos en un ensayo, lo mejor es variarlos o combinarlos de forma intencionada y calibrando el alcance o su potencia en la estructura argumentativa del ensayo. En ciertas ocasiones, demasiados argumentos de autoridad o el exceso de ejemplos o una analogía incompleta o con poco soporte en sus equivalencias, terminan diluyendo, desviando un desarrollo argumental de calidad. Por eso hay que usar los argumentos con tino y dosificación, sabiendo siempre que lo más importante es persuadir al lector de la tesis objeto de nuestro interés.
Para validar el empleo adecuado de los conectores
a) Es importante que en el ensayo se use una variedad de conectores lógicos. Basta para ello –apenas se termina de redactar un párrafo o cuando se ha concluido todo el texto– mirar atentamente los que están repetidos en un mismo parágrafo o en apartados diferentes. Contar con un listado de conectores, especialmente organizados según su uso, es de gran ayuda para este propósito.
b) Si somos fieles a la lógica de la argumentación, cada conector tiene una finalidad determinada. Es decir que, si se está planteando una inferencia, los conectores empleados son aquellos destinados para tal fin. Resultaría incoherente usar un conector conclusivo cuando lo que en verdad queremos es ejemplificar una idea o anticiparnos a alguna objeción. Esto es definitivo: no todos los conectores cumplen el mismo propósito, ni pueden usarse de manera indiscriminada.
c) Los llamados conectores de continuidad son los propios para mantener la ilación o el desarrollo de la tesis. Dichos conectores sirven de soporte a la lógica de la argumentación y, al mismo tiempo, aseguran la atención del lector en nuestra tesis. Si no se tiene a la mano una reserva de estos conectores muy seguramente habrá un estilo desarticulado o deshilvanado.
d) No deje de revisar los conectores que usa al inicio de cada párrafo; ellos le darán idea de la coherencia estructural de su ensayo. Tenga en su cabeza que los conectores guardan entre sí una afinidad lógica, ya sea temporal, espacial o de otra índole. En consecuencia, emplee conectores de la misma familia o que apunten al mismo propósito. Si plantea, por ejemplo, un desarrollo temporal en su ensayo, no utilice conectores espaciales o de perspectiva. Aunque busque variedad en el uso de los conectores mantenga una unidad en su selección.
e) Al momento de hacer la corrección final de su ensayo fíjese cómo funcionan los conectores dentro del discurso y, dependiendo de ello, haga los ajustes necesarios. Tenga presente que los conectores sirven también para favorecer la comunicación amigable con el lector. Muchas veces cuando escribimos las ideas nos parecen discurrir sin dificultad, pero, al leerlas con cuidado, descubrimos que algo falta, nos percatamos de un salto en la argumentación o, lo que es más común, advertimos que estamos dando cosas por hechas. Dedicar un tiempo a sólo mirar cómo funcionan los conectores en el ensayo es de capital importancia para garantizar la fluidez argumentativa.
Para perfilar el último párrafo del ensayo
a) Coteje el último párrafo del ensayo con lo que declaró al inicio del mismo. Retome, refuerce, subraye tal aseveración, añadiéndole algún matiz o una nueva perspectiva para un futuro ensayo. Lo importante del último párrafo es recuperar la promesa de la tesis, enriquecida por nuestra argumentación, pero siempre recalcando lo que fue nuestra bandera a lo largo del texto.
b) Evite que el último párrafo se convierta en un resumen de lo dicho a lo largo del ensayo. No está usted haciendo un texto expositivo o informativo, sino elaborando uno argumentativo en el que debe primar lo persuasivo de su tesis. Prefiera, entonces, recalcar en un punto, insistir en algo esencial o en reiterar un matiz que usted considera debe ser la impronta cognitiva más fuerte para el lector.
c) Por ningún motivo piense que este es un párrafo menor a los redactados con anterioridad. Por el contrario, en este epílogo el ensayista se juega el convencimiento cabal del lector. Por ello, hay que pensarlo bien, darle una redacción creativa, ingeniosa, para que sea interpelativo, sugerente y capaz de mover las emociones o la inteligencia de quien nos lee.
d) En ciertos casos, una buena cita o un argumento de autoridad hacen las veces de rúbrica solemne para cerrar el ensayo. Sin embargo, no deben incluirse sin antes darles un escenario lo suficientemente vigoroso como para que generen impacto o provoquen una súbita comprensión de lo dicho en el texto. Saber elegir esa cita es una tarea de fino tacto argumentativo.
e) El último párrafo del ensayo debe invitar al lector a la relectura del texto, a quedarse meditando en lo que allí se dijo, a poner en duda alguna de sus certezas o a sentir que una idea novedosa –provista por el ensayista– empieza a formar parte de su capital cultural. El último párrafo del ensayo, así como en la retórica clásica, es el lugar para que el ejercicio argumentativo alcance el punto final de llevar al lector a la adhesión de nuestra tesis.