Ilustración de Ángel Boligán.

He hablado en otras oportunidades del valor del diálogo, de sus características, y de su importancia en la resolución de conflictos. Me parece que, dadas las condiciones de “sordera e intransigencia cotidianas” y la actual propagación de odios en las redes sociales y los medios masivos de información, vale la pena señalar algunas pistas formativas que pueden ser útiles para quienes, como nosotros, concebimos la educación en la perspectiva de generar esperanza para las futuras generaciones.

Creo, por lo mismo, que debemos hacer realidad en nuestras aulas, en nuestros currículos, en los perfiles de egreso de nuestros profesionales, la cultura del diálogo. No solo porque así lograremos formar mejores ciudadanos, sino por la urgencia histórica de aportar activamente en la sanación de las heridas del tejido social en el que vivimos. “Esta cultura de diálogo, afirma el Papa Francisco, que debería ser incluida en todos los programas escolares como un eje transversal de las disciplinas, ayudará a inculcar a las nuevas generaciones un modo diferente de resolver los conflictos al que les estamos acostumbrando”[1]. Es decir, no se trata de una mera invitación ocasional por parte de algunos maestros, o de una declaración de buenas intenciones a nivel directivo, sino de una decidida voluntad institucional para que se haga evidente o explícita en el ambiente laboral, en la interacción pedagógica, en el manual de convivencia, en los procesos establecidos para resolver los conflictos.

En esta perspectiva, me parece fundamental mencionar tres capacidades[2] que deberíamos cualificar más tanto en los maestros como a quienes formamos.

La primera de ellas es la capacidad de escucha: me refiero a una intencionada manera de disponernos hacia la palabra del otro, a “una actitud de apertura hacia mensajes o ideas que no necesariamente son afines a nuestras creencias o a nuestra manera de percibir el mundo o la vida. A disponer el entendimiento para que cobren ‘volumen’ las opiniones ajenas, para que sean audibles esos mensajes, para que sean legítimas y válidas las opiniones de los demás”[3]. Capacidad de escucha es tener la contención del espíritu y la lengua “para no pasar al reclamo, la ofensa o la interrupción agresiva, cuando percibimos que algo no nos gusta, oímos un término que nos moletas o nos enfrentamos a las razones de un contradictor”[4]. Entonces, para que el diálogo emerja con fluidez es esencial que aprendamos a escuchar antes de responder o agredir a nuestro interlocutor; sólo así tendremos la suficiente receptividad de nuestros sentidos para comprender el mensaje o entender el punto de vista que alguien trata de comunicarnos[5].

La segunda es la capacidad de flexibilizar la mente y el espíritu. Supone esta capacidad poner a raya nuestros dogmatismos, luchar para que nuestras verdades no se conviertan en fundamentalismos intolerantes. Si hay esa calidad cimbreante en nuestras concepciones o nuestras ideas, resultará fácil comprender que gracias “al punto de referencia del otro, de lo diverso, es que cada uno puede reconocer mejor las peculiaridades de su persona y de su cultura: sus riquezas, sus posibilidades y sus límites”[6]. La flexibilidad merma la dureza del autoritarismo y abre el corazón hacia el ambiente de las fronteras o permite ampliar el horizonte de nuestras expectativas[7]. La flexibilidad, por lo demás, facilita ponerse en la situación del interlocutor, entender las diferentes perspectivas de un asunto o un problema; es una capacidad que nos posibilita oscilar sin rompernos, resistir sin desesperarnos, ajustarnos sin perder nuestra esencia. Si hay flexibilidad en el espíritu apreciaremos mejor los matices, saldremos de los dualismos excluyentes y, lo que es más importante, nos permitirá ampliar la mirada para “reconocer un bien mayor que nos beneficiará a todos”[8].

Una tercera capacidad, que me parece muy relevante, es la capacidad de cuidado del otro, en cuanto nos sentimos corresponsables de nuestros semejantes, o solícitos ante su fragilidad, su dolor o sus problemas. Al cuidar al otro sabremos ser prudentes, elegiremos bien los términos con que nos comunicaremos con él, sabremos respetar sus silencios y, al igual que los ángeles custodios, estaremos a su lado para atender su llamado cuando lo necesite. Esta capacidad de cuidado del otro, vela para que, a pesar de las pasiones exacerbadas de un conflicto, siempre se tenga como rasero el valor del respeto y la dignidad humana. Porque tenemos en mente el cuidado del otro es que nos solidarizamos y somos misericordiosos; porque así procedemos, es que “favorecemos la cultura del encuentro, que exige colocar en el centro de toda acción política, social y económica, a la persona humana, su altísima dignidad, y el respeto por el bien común”[9]. Gracias a esta capacidad de cuidado del otro es que destituimos de nuestro corazón el afán de venganza y albergamos en nuestra alma el poder liberador del perdón.

Eso en cuanto a las capacidades. Pero, además, los educadores podemos utilizar recursos didácticos en el aula mediante los cuales mostremos las particularidades del diálogo, tanto en sus puntos negativos como positivos. Par ello, propongo tres campos de acción.

En principio, revisar ejemplos de diálogos en escenas de obras dramáticas (tanto escritas como en el cine). Observar en tales escenas los turnos, las afirmaciones y las réplicas, los gestos de contacto o de asentimiento. Esta formación de “laboratorio dramático” es de gran ayuda para detallar la manera como el diálogo se desarrolla, percatarse de qué manera un gesto o una palabra puede generar un conflicto, dónde hay interrupciones inoportunas, desatenciones momentáneas o continuadas, malentendidos flagrantes. Analizar los diálogos, detallarlos, resulta valioso para inferir (desde ejemplos o situaciones concretas) fallas o aciertos en el modo en que debe llevarse un diálogo. Al hacer visibles los hilos invisibles de la conversación o de una discusión se logra que los estudiantes caigan en la cuenta del efecto negativo que tiene una interrupción apresurada cuando la otra persona no ha acabado de exponer su planteamiento, da luces sobre la dinámica de la conversación, ofrece escenas críticas en la que la falta de interacción facial, el desinterés plasmado en un gesto, lo inoportuno de una exclamación, pueden echar al traste la intención de un mensaje, una confesión o una súplica[10].

Un segundo recurso: redactar casos sobre diálogos fallidos a partir de experiencias vistas o escuchadas en el círculo familiar o en el entorno de amigos y conocidos. Al igual que en los “casos de estudio” o “método de casos”[11], se trata de recoger una experiencia de diálogo desafortunado en un relato o en un video y analizarlo mediante una batería de preguntas, con el fin de desentrañar las minucias de esos diálogos fracturados. Lo importante acá es poder descubrir la causa de tales eventos poco o nada exitosos de comunicación interpersonal. ¿Por qué una conversación termina en disputa?, ¿qué hace que una simple llamada de atención se convierta en un altercado entre padres e hijos?, ¿por qué un apunte chistoso puede tener repercusiones negativas al hablar entre enamorados?, ¿cuándo los silencios o la falta de contacto visual rompen el cauce de una conversación? Todos estos asuntos, suficientemente analizados y detallados en clase, permiten mostrar una serie de elementos a los cuales hay que prestar mucha atención, si es que en verdad se quieren obtener buenos resultados al dialogar. Los casos de estudio enseñan desde una realidad vivida y crean, además, unas señales de advertencia útiles en situaciones futuras o en eventos semejantes. Es probable también que cada caso o relato de vida incite a que los otros estudiantes de la clase compartan hechos o acontecimientos semejantes, experimentados por ellos o de los cuales fueron testigos.

Y, tercero, aprender marcadores de habla mediante los cuales se pueda dinamizar el diálogo, profundizar en él, mostrar atención, incentivarlo o pedir aclaraciones. Este recurso es central porque dialogar no es poner en escena dos monólogos, sino trabar un genuino intercambio de hablas. Considero, entonces, que los maestros y maestras pueden mostrar a los estudiantes e insistir en el uso de marcadores de habla (esas palabras que el interlocutor emplea para reiterar, mostrar interés o darle continuidad al diálogo), para evidenciar que conversar no es un juego de voces independientes, sino un ejercicio dual de habla y escucha, un real y móvil intercambio comunicativo[12]. Por eso, hay que usar determinados términos para mantener el diálogo despierto, para que no caiga en el desinterés o toque los límites áridos del aburrimiento. “Sí, de acuerdo”, “claro”, “te entiendo”, “y, ¿qué pasó…?”, términos como éstos contribuyen a que la conversación se haga fluida, que no se estanque y, además, le muestran a la otra persona nuestro interés por lo que nos está contando. Demasiado silencio de una de las partes conlleva a la sequedad comunicativa; por ello, hay que intervenir con unas palabras, unos gestos, una mirada para nutrir el diálogo y así vivificarlo cada tanto. Saber usar estos marcadores de habla demanda atención y una buena dosis de oportunidad para saber cuándo atizar o acelerar el ritmo de la conversación. “¿Y cuándo fue eso?”, “pero no entiendo por qué”, “¿así siguió la situación…?”, este tipo de marcadores de habla son importantes para ahondar o aclarar asuntos que por la rapidez o los supuestos sobreentendidos quedan entredichos o esbozados. Preguntar, pedir aclaraciones, parafrasear lo escuchado, son recursos para mostrar una genuina atención o hacer manifiesto el interés. El diálogo avanza, se ramifica, cobra nuevos bríos cuando el interlocutor sabe bien “salpimentarlo”, darle otros giros, ir más al detalle, volver sobre un asunto que quedó incompleto o que dejó una sombra de ambigüedad. Los marcadores de habla, esa función fática de la comunicación de la que hablaba Roman Jakobson[13], mantiene en vilo el diálogo, le otorga flexibilidad, lo hace más agradable y crea un ambiente propicio para la simpatía, la familiaridad y la dignificación de la otra persona.

Doy por sentado que el desarrollo de las tres capacidades arriba mencionadas y los tres recursos de aula expuestos, no son definitivos ni suficientes. Sin embargo, si los formadores insistimos en ello, si nos proponemos de manera intencionada convertir el diálogo en filón medular de nuestra enseñanza, seguramente lograremos que las nuevas generaciones entiendan a fondo los pormenores de la conversación, su filigrana comunicativa y, al mismo tiempo, propiciaremos una actitud o disposición hacia la búsqueda de soluciones dialogadas en sus conflictos en lugar de pasar a la ofensa inmediata y el desconocimiento de su interlocutor. Si educamos en el diálogo crearemos personas más tolerantes, menos fanáticas y, sobre todo, seres capaces de trocar la violencia de sus emociones en discursos reflexivos capaces de garantizar la convivencia en medio de ideologías opuestas, credos religiosos diversos u opiniones contrarias de todo tipo.

REFERENCIAS

[1] https://www.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2016/may/documents/papa-francesco_20160506_premio-carlo magno.html#:~:text=Deseo%20reiterar%20mi%20intenci%C3%B3n%20de,audaz%20para%20este%20amado%20Continente.

[2] Entiendo las capacidades en el sentido que les da la filósofa Martha Nussbaum, es decir: “no como meras habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico”, en Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 2012, pág. 40.

[3] https://fernandovasquezrodriguez.com/2020/09/06/condiciones-del-buen-escucha/

[4] Ibid.

[5] Escribe el Papa Francisco: “El sentarse a escuchar a otro, característico de un encuentro humano, es un paradigma de actitud receptiva, de quien supera el narcisismo y recibe al otro, le presta atención, lo acoge en el propio círculo”, Fratelli tutti, 48.

[6] Fratelli tutti, 147.

[7] En la perspectiva del filósofo Hans Georg Gadamer.

[8] Evangelii gaudium, 235.

[9] Fratelli tutti, 232.

[10] Valga como ilustración, analizar ¿Quién le teme a Virginia Woolf? la obra de Edward Albee o la película homónima dirigida por Mike Nichols e interpretada por Elizabeth Taylor y Richard Burton.

[11] Hay una rica bibliografía al respecto. Basta con revisar El método de casos de Enrique Ogliastri, Universidad ICESI, Cali, 1998.

[12] De las variadas fuentes sobre este punto me gustaría resaltar, en el contexto argentino, el magnífico trabajo de Isolda E. Carranza: Conversación y deixis de discurso, Universidad de Córdoba, 2015.

[13] Véase “Lingüística y poética”, en Ensayos de lingüística general, Seix Barral, Barcelona, 1975.

Ilustración de Andy Robert Davies.

En buena parte de las instituciones educativas, especialmente de formación básica y media, se acostumbra seleccionar un número de libros agrupados bajo el nombre genérico de Plan lector. Por considerarlo de vital importancia para la formación integral de los estudiantes, considero necesario dedicar unas páginas a repensar este proyecto de animación, promoción y enseñanza de la lectura.

Partiré, de una vez, señalando un error que deberíamos corregir tanto directivos como profesores: el Plan lector no es responsabilidad únicamente del área de español o de lenguaje. Ni son ellos los únicos que seleccionan los textos, como tampoco los celosos “guardianes” y evaluadores de esta propuesta. El Plan lector es de la institución educativa y, en esa medida, se relaciona con la misión, con los valores, con el perfil de egresado concebido en el Proyecto educativo. En esta perspectiva, la toma de decisiones para elegir ese grupo de obras les compete a varios actores de las instituciones educativas.

Considero, por ejemplo, que el rector y el coordinador académico o de convivencia, tienen un papel fundamental. Son ellos, en últimas, los que fijan los criterios para elegir o no un tipo de libros, los que han discernido evaluativamente sobre las diversas propuestas editoriales, y los que “velan” para que el Plan lector interprete, complemente o ahonde en los pilares formativos esenciales de una institución. Los directivos le aportan al Plan lector un norte, unos objetivos transversales, acordes a las características y la identidad de cada centro educativo.

Otro tanto habría que decir del grupo de docentes de todas las disciplinas. Mediante un organizado proceso de consulta, de lectura y discusión sobre los diversos textos previstos, contribuirán a que el Plan lector se avive y dé sus mejores frutos en las diversas asignaturas. Todos los maestros son custodios de ese proyecto y, como es apenas obvio, deberán conocer en gran medida los textos centrales de dicho Plan lector o, al menos, los que en determinado período hacen parte de un grado o grupo de grados. Y si bien la mayoría de los maestros no profundizan en todos los libros que conforman el Plan lector, sí podrán tenerlos como referencia para ejemplificar, asociarlos a un proyecto de aula, convertirlos en motivo de conversación, incluirlos en su bibliografía o establecer filiaciones interdisciplinares. Al estar realmente comprometidos con el Plan lector los maestros no serán meros espectadores de este proyecto, sino que se convertirán en dinamizadores de dicha propuesta.

Por supuesto, los profesores de español tendrán un protagonismo mayor, en la medida en que conocen con más profundidad el tipo de textos que configuran el corpus del Plan lector. En este caso, su principal papel será leer a fondo las diversas propuestas editoriales, trabajar en alianza con la biblioteca, hacer tertulias o grupos de estudio para evaluar la conveniencia, relevancia o sentido de seleccionar determinado texto. No será, por lo mismo, una tarea rápida e irresponsable de confeccionar un listado de libros, sino una labor paciente, crítica, consensuada, soportada en criterios, y a la cual habrá que dedicarle por lo menos un semestre, preparando el Plan lector del año siguiente. Los profesores de español podrán elaborar unos criterios de selección y presentárselo a las directivas de la institución para enriquecerlos con sus observaciones y sugerencias.

Y ya que mencioné los criterios de selección de los textos de un Plan lector, me parece que para tal propósito es indispensable conjugar los lineamientos educativos de políticas del estado con las particularidades formativas de cada institución y con las necesidades de los contextos en los que viven los destinatarios de este plan de lectura. De igual modo, los criterios podrán abarcar otras características: obras clásicas y modernas; editoriales grandes e independientes; textos producidos por hombres y mujeres de contextos lejanos o de ambiente locales; libros que atiendan a diversas dimensiones del desarrollo humano, con un abanico amplio de temas y valores… En todo caso, si no hay unos criterios para seleccionar el Plan lector todo quedará en “pálpitos”, gustos particulares, obras de moda o se banalizará la propuesta. Son estos criterios los que permiten, además, poder evaluar los resultados del Plan lector y saber qué libros debe mantenerse, cambiarse, ajustarse según los resultados obtenidos. No sobra decir aquí que, una vez se tenga el Plan lector, es indispensable compartirlo a otros actores de la institución para explicar sus alcances, señalar los pormenores formativos y conseguir el apoyo de esas personas para lograr unos buenos resultados de la propuesta. El Plan lector no acaba en los muros de la institución educativa; traspasa esa frontera, porque su fin último es el mundo de la vida de los estudiantes, su familia, la sociedad en que viven.

Ahora bien, ¿qué aporta un Plan lector a la formación de los estudiantes? En principio, ofrece un menú de obras seleccionadas con criterios educativos y no dejadas a la deriva de la lógica del consumo o del mercado. Son libros decantados por su intencionalidad formativa, propuestos a la manera de “tutores silenciosos” que ofrecen lecciones de vida, ejemplos de situaciones que seguramente los estudiantes han vivido o podrán experimentar en el futuro; de igual forma, este grupo de obras potencian la imaginación, la creatividad y lo fantástico, al igual que abren la mente hacia mundos inéditos o poco familiares. El Plan lector va más allá de un campo del saber disciplinar porque busca tocar lo medular de la persona, ahondar en las vicisitudes existenciales, darle valor a la facultad de soñar, desplegar las peripecias de la aventura de vivir y mostrar cómo las personas enfrentan positiva o negativamente los problemas propios de la condición humana.

De otra parte, seleccionar el Plan lector supone entender muchas cosas que, cuando se miran con cuidado las ofertas editoriales de calidad educativa, son claves al momento de definir ese grupo de textos. Por ejemplo: el tipo de obra elegida según la edad del estudiante, los valores implícitos que promueven determinados textos, las capacidades que subrayan o fomentan, la complejidad temática acorde al momento del desarrollo de los estudiantes. No se puede pasar por alto o de afán lo que psicólogos, educadores, investigadores y productores de contenidos presentan en cuadros comparativos, colecciones específicas y “rutas formativas” dentro de su oferta de textos. Si algo debilita un Plan lector es una selección hecha a toda prisa, sin atender a los fundamentos educativos que sirven de eje a una propuesta de formación lectora, sin tan siquiera revisar con cuidado el “concepto editorial” manifiesto en un catálogo de obras y de autores. Por eso, más que “chulear” o hacer una lista de libros, los directivos y maestros deben invitar a los promotores a que expongan con detenimiento su propuesta, y después necesitan estudiar esa oferta editorial, leer los textos, para con esos insumos tomar una decisión argumentada. Todas estas acciones dan consistencia, sentido, y permiten entender por qué se asume una u otra obra y por qué se prefieren los textos de determinada editorial. Insisto en ello: el Plan lector se prepara de un período para otro; se analiza y discute en tertulias o grupos de estudio, se realiza y acuerda con un grupo de maestros antes de volverlo una demanda para los estudiantes. Puesto de otra manera: los primeros usuarios del Plan lector son los mismos docentes de la institución; ellos son los que pueden dar un primer testimonio de las bondades o potencialidades formativas de tales obras.

Decía antes que el Plan lector hay que evaluarlo en relación con los criterios tenidos en cuenta para construirlo. No se trata de decir que tal libro “no sirvió”, “no gustó” o “no tuvo suficiente impacto”. Hay que evaluar en verdad la recepción de estas obras con el fin de tener razones de peso para tomar decisiones sobre mantener una obra, cambiarla o ver sus debilidades formativas. A veces no es el texto en sí el que falla, sino el grado elegido; en otras ocasiones, no es la obra, sino la estrategia didáctica empleada para leerla o la falta de acompañamiento por parte del maestro. Creo que si cada institución hace una verdadera evaluación de su Plan lector vigente esto contribuirá a mejorar y cualificar cada vez más sus propias elecciones de textos y ayudará enormemente a las editoriales para sopesar si sus propósitos educativos corresponden con la práctica de aula o señalan aspectos que no necesariamente son visibles para los creadores de contenidos.

Concluyo reiterando aquí la importancia de la lectura para potenciar la imaginación y la creatividad, las habilidades comunicativas y sociales, el caudal de referentes de vida para orientar la propia existencia de los estudiantes. Más allá del gusto efímero de una época por los best sellers o aún se siga avalando que las nuevas generaciones menosprecian el trato frecuente con los libros, lo cierto es que la lectura hace parte de las maneras privilegiadas como el ser humano accede al acervo espiritual de la tradición y la cultura, vincula los conocimientos ajenos con la propia experiencia y logra afianzar la discriminación de información, la ampliación de horizontes, el pensamiento relacional y el juicio crítico. Desde luego que la lectura comporta un goce y un placer estético, eso nunca hay que olvidarlo ni dejar de motivarlo; pero, de igual manera, la lectura desarrolla habilidades cognitivas como la abstracción y el análisis. Así que, cuando una institución propone un Plan lector a sus estudiantes y a la comunidad educativa en general, está declarando que la lectura sigue siendo una habilidad del pensamiento que le interesa cultivar y desarrollar y, a la vez, ofrece un plan paralelo de formación en el que los mundos posibles hechos con palabras se convierten en otros enseñantes que hacen de sus páginas otras aulas para aprender asuntos que rebasan los alcances de una asignatura.