Ilustración de Joey Guidone.

Los principios hacen las veces de “nociones básicas o fundamentos” de un oficio, una práctica o un arte. En este sentido, quisiera que las ideas siguientes sean entendidas por los maestros y maestras como referentes básicos cuando se propongan enseñar a escribir.

Principio uno: escribir no se reduce a redactar.

El proceso de escribir incluye tres momentos: la preescritura, la redacción y la posescritura. La primera  etapa tiene que ver con la producción y organización de las ideas; la segunda, con la redacción, es decir, con la sintaxis, la ortografía, el dominio semántico; y la tercera, con la corrección, con la conciencia del tipo de lector para quien escribimos.

La escuela le ha dado demasiada importancia a la segunda etapa de escribir y ha abandonado la primera y la tercera. Una didáctica de la escritura supone no sólo enseñar los pormenores de la redacción, sino ocuparse también de cómo se producen y organizan las ideas o cómo se estructuran y organizan. Y, además, presupone darle una alta importancia a la corrección, a los ajustes y cambios  necesarios que debe hacer el escritor cuando tiene en su mente un tipo de lector.

Principio dos: la escritura no se aprende sólo con recomendaciones generales.

Por ser la escritura una labor artesanal, de ir paso a paso elaborando un texto, es necesario pasar de recomendaciones genéricas a correcciones puntuales. La escritura se aprende por casos, analizando situaciones concretas, señalando correcciones precisas. Por eso es tan importante un maestro tutor que no solo chulee o revise de afán los textos de sus alumnos, sino que se siente con ellos a ver las deficiencias concretas en un escrito. La escritura se cualifica hombro a hombro con un maestro que lea, en verdad, las producciones de sus estudiantes y señale en detalle dónde hay un problema de ilación, una imprecisión en una palabra, un uso incorrecto de algún signo de puntuación o una confusión en el desarrollo de una idea.

Principio tres:  mejorar una tipología textual demanda enseñar los procesos de pensamiento que les son propios.

Escribir es un proceso superior de la mente. En esa medida, se hace necesario desarrollar los procesos de pensamiento inherentes a determinada tipología textual. Si, por ejemplo, nos interesa enseñar textos argumentativos y, particularmente, el ensayo, tendríamos que antes de poner a nuestros estudiantes a redactar dicho texto, emplear un buen tiempo enseñando aquellas operaciones de pensamiento necesarias para poder argumentar. Me refiero a la deducción, la inducción, la comparación, la ejemplificación, la analogía. Pienso que damos por hecho el conocimiento y dominio de esos procesos de pensamiento, y esa es una de las causas de los pobres resultados en los ensayos producidos por los estudiantes. Cada tipología textual demanda la enseñanza de determinados procesos de pensamiento.

Principio cuatro: la experticia de la escritura es el resultado de la corrección continua.

Escribir siempre es una tarea inacabada, es una labor artesanal, de ir poco a poco tejiendo un texto. De allí que las enmiendas, las correcciones, los tachones, no sean un error al escribir, sino el modo como se pueden alcanzar los mejores resultados. Más que inspiración, la escritura es trasudación. La calidad de la escritura es un proceso de destilación. Por eso es clave, en una didáctica de la escritura, privilegiar el portafolio, la bitácora; en estos artefactos se podrán ir apreciando las diferentes versiones de un mismo texto. La reflexión por parte de los estudiantes de los cambios o ganancias en cada una de esas versiones constituye el aprendizaje directo sobre la técnica de escribir.

No sobra recordar que los estudiantes alcanzarán cierta experticia al escribir cuando sean capaces de autorregular la corrección, cuando vean las imprecisiones, las vaguedades o las incoherencias en lo que escriben, sin que sea necesario la presencia del maestro para señalarlas.

Principio cinco: enseñar los signos de puntuación presupone una focalización del tipo de signo que nos interesa trabajar en el aula.

Como no aprendemos todo a la vez, resulta conveniente enfocarse en un determinado signo de puntuación, y en un particular tipo de uso. Si, por ejemplo, queremos enseñar algo sobre la coma, lo mejor es empezar por el empleo de los incisos, dejando en un segundo plano otras utilidades. Concentrarse en este uso, corregirlo con insistencia, privilegiarlo en clase durante un buen tiempo, ayudará a que no solo se fije en la mente del aprendiz tal signo, sino a tener clara su finalidad dentro de la redacción. Después podrá seguirse con otro aspecto de la coma, demos por caso, el uso para los vocativos… y luego con otra utilidad en la redacción. Terminado el abordaje a este signo, puede avanzarse en la enseñanza de otro signo de puntuación.

Lo importante es entender que muy poco sirve marcar o señalar en un escrito de un estudiante todas las falencias de todos los signos de puntuación, cuando él está pendiente únicamente de la calificación o cuando, en realidad, no ha comprendido el sentido o finalidad de cada signo y sus diferentes usos.  

Principio seis: el párrafo es el mejor laboratorio para aprender a redactar.

Más que pedir extensos textos a los estudiantes, lo recomendable es tomar el párrafo como un laboratorio de observación y práctica. En un párrafo podemos ver cómo se organizan las ideas, cómo funciona la puntuación, cómo se va desarrollando lógicamente un planteamiento. Mediante un párrafo es posible enseñar asuntos como la precisión semántica, la cohesión expositiva o argumentativa, el valor de un conector lógico. Y una vez se tiene ese dominio sobre la hechura de un párrafo podemos pedirle al estudiante que se lance a elaborar el siguiente para ver cómo se engarzan, encadenan, subordinan o relacionan las ideas nuevas con las anteriores.  

Principio siete: trabajar frecuentemente los conectores lógicos en enseñar la cohesión y la coherencia en los textos.

Los conectores lógicos, llamados también marcadores textuales, son una ayuda fundamental para lograr que las ideas escritas de los estudiantes no queden desperdigadas, desarticuladas o totalmente inconexas. Los conectores contribuyen a la cohesión, cuando se emplean al interior de los párrafos, y apoyan la coherencia, cuando están al servicio de la estructura de un texto. Buena parte de la cohesión y coherencia en un escrito dependen de la experticia para emplear los conectores lógicos. Por eso hay que enseñarlos, practicarlos y lograr que los estudiantes los interioricen. Recordemos que los conectores tienen diversos usos y, por su misma complejidad, merecen formar parte de la agenda didáctica de los maestros.

Por lo demás, los conectores crean un efecto de cercanía con el lector; son un recurso comunicativo muy eficaz para crear vínculos comprensivos, para ofrecerle a quien lee pistas que le permitan seguir sin tropiezos en la continuidad discursiva de un texto y tenderle puentes hacia la claridad de su mensaje.

Principio ocho: se escribe siempre prefigurando un tipo de lector.

El que escribe tiene en mente un lector; prefigurarlo es parte sustancial de aprender a escribir. No es lo mismo producir un texto para el mundo administrativo o legal que para una comunidad científica o académica. Cuando se tiene en mente este aspecto es que comienza a ser importante para quien escribe el título elegido o la necesidad de subtitular, al igual que la selección del vocabulario, el tratamiento de la información o la extensión de un escrito. Y si bien es cierto que los maestros son los primeros lectores de las producciones de sus estudiantes, no deben suponer que son el único público, o que los estudiantes no tienen que aprender a escribir prefigurando otro tipo de lectores.

Principio nueve: la competencia superior de la escritura implica el dominio de diversas tipologías textuales.

En la medida en que hay una variedad de tipologías textuales, si queremos hablar de una competencia superior de la escritura, es necesario que nuestros estudiantes conozcan y dominen varias de ellas. Pienso ahora, por ejemplo las diferencias en tres de los más usados: los textos expositivos, los textos narrativos y los textos argumentativos: un informe, un cuento, un ensayo. En la primera tipología lo importante es el tema; en la segunda, la historia  y, en la tercera, la tesis. Como se ve, cada una de esas tipologías demanda unas técnicas y ciertos protocolos, por eso hay que enseñar a diferenciarlas y ejercitarse en el modo de elaborarlas. Un estudiante es un competente escritor porque logra identificar y producir diversas tipologías textuales.

Principio diez: las bases de la didáctica de la escritura están en los procesos de composición de la retórica clásica.

Si bien es cierto que la lingüística y las teorías sobre el texto han ayudado a comprender la producción de discursos, sigue siendo fundamental conocer los aportes de la retórica clásica si es que deseamos, en verdad, enseñar a componer un texto. Desde cómo se elabora el inicio y el cierre hasta toda la reserva de tópicos con que cuenta un escritor al momento de persuadir a un lector. Hay una larga tradición en la enseñanza de los géneros discursivos (el epidíctico, el demostrativo y el forense) que rinde grandes beneficios para una didáctica de la escritura.

De otra parte, los ejercicios usados por la retórica antigua, agrupados bajo el nombre de progymnasmata, son un repertorio didáctico que incluye desde las tipologías de la descripción con sus diversas gamas, hasta la fábula, la anécdota o la tesis. Aquí hay un material para enseñar a escribir que vincula la lógica, la dialéctica y la retórica.

«Canasta familiar» de Hernán Merino.

La caricatura es, en sí misma, un modo de hacer lectura crítica. Su objetivo puede ser un hecho en particular, las actuaciones de una persona o algún vicio social. Tal vez por eso ha ocupado un lugar privilegiado en la página editorial de los periódicos o ha tenido gran importancia en los medios contestatarios o de declarada oposición al poder. Por todo ello, la caricatura enriquece la opinión pública y cumple el papel primordial de toda postura crítica: leer entre líneas, sacar a flote lo oculto, motivar a la reflexión y, sobre todo, ponernos alertas ante la manipulación ideológica o despertarnos de los estados cándidos de la conciencia.

Siendo fiel a su origen, la caricatura exagera, recarga algunos rasgos físicos o morales para que sean fácilmente perceptibles por los receptores. Al proceder así, deja de lado aspectos generales para centrarse en detalles realmente significativos. La caricatura se queda con lo esencial; es un mensaje sin adornos o barroquismos explicativos. Este modo de elaborar sus mensajes ayuda a que el lector enfoque el interés, halle los puntos neurálgicos de un asunto o descubra las columnas que soportan un espectáculo. Peter Aldor, el húngaro que terminó su vida en Colombia, es un ejemplo de este esfuerzo de focalización gráfica que es, al mismo  tiempo, una manera de apuntar al corazón de una situación. La caricatura tiene por título “Yo Yo”, ese juego de moda en los años 60-70 y que, como se aprecia, está siendo manipulado por la mano de la muerte. El yo yo es el mundo mismo y al frente de esta esquelética jugadora está un ángel asustado que tiene en sus manos la paloma de la paz. El mensaje nos interpela más en la medida en que se condensa en una sencillez contundente.

Por lo general, el caricaturista pone en evidencia lo que se trata de ocultar; establece el deseo de verdad sobre la soterrada mentira. Para ello puede emplear diversos recursos: la parodia, el sarcasmo o la burla descarada. Basta tomar una caricatura de Ricardo Rendón, por allá del año 1924, para ejemplificar lo que digo:Observando la anterior caricatura podemos hacer esta reflexión: que los parlamentarios aprovechen su condición de legisladores para favorecer sus propios intereses, no es ninguna novedad; pero convertirlos en niños que luchan por beber del seno de la nación, ese es un acertado recurso del caricaturista para mostrar cómo “los padres de la patria” lo que en realidad pretenden es la satisfacción de sus apetitos personales y no contribuir a solucionar las necesidades de la mayoría de los ciudadanos.

O puede suceder que el caricaturista diga abiertamente aquello que los interesados pretenden acallar. Cuando así procede cumple el papel de quitar los afeites, los eufemismos o los simulacros de que se valen los engatusadores de masas. Al igual que el niño del cuento del traje nuevo del emperador de Andersen, el caricaturista emplea sus dibujos para decir lo que nadie –por miedo o acomodo– se atreve a decir: “el rey esta desnudo”. José María López, “Pepón”, puede ilustrar este recurso de la caricatura de “decirle al pan, pan y al vino, vino” mostrando una práctica politiquera colombiana que, de tanto emplearse, ya parece común y corriente.

En otras ocasiones el caricaturista se vale de la alegoría para lograr su finalidad crítica. Cuando así procede puede echar mano de un animal, un objeto o un decorado, para señalar de manera indirecta algo que no es correcto, un atropello o un exabrupto político. La alegoría permite que los dibujos representen ideas abstractas y las conviertan en algo físico o más cercano al gran público. Pepe Gómez, el caricaturista bogotano de la década de 1930, usaba este recurso de manera impecable. Las medidas poco afortunadas del presidente de la época Miguel Abadía Méndez cobran mayor realce cuando se ponen en un escenario alegórico:

Por supuesto, el contexto en el que se inscriben las caricaturas es determinante para entender bien la intención crítica que poseen. La anécdota que sirve de detonante es fundamental para el sentido mismo de la caricatura. No olvidemos que una de las tareas de un lector crítico es poder vincular los textos con los contextos; es decir, no mirar los acontecimientos como hechos aislados, sino como un entramado de mutuas relaciones. De allí que a veces, pasado el tiempo, se pierda algún nivel de comprensión de la caricatura porque nos falta entender el marco histórico –muchas veces local– que era la diana a la que quería apuntar la intención comunicativa del caricaturista. Esta vez la aguda pluma de Héctor Osuna nos sirve de ejemplo:

Si el lector desprevenido no sabe o indaga sobre lo que acaeció en Bogotá, el 6 de noviembre de 1985, sobre la toma del Palacio de Justicia por un comando del M-19 y luego la retoma por parte del ejército, no entenderá esta conmemoración elaborada por el caricaturista, un año después de aquel holocausto. Intencionadamente, Osuna resalta de la frase de Francisco de Paula Santander que servía de distintivo al Palacio, el fragmento que enfatiza el uso de las armas (“Colombianos, las armas os han dado independencia, las leyes os darán libertad”). Y es precisamente el uso desmedido de esas armas lo que convierte la puerta del Palacio en un féretro gigante. Con estas referencias contextuales, la caricatura cobra un valor de juicio a los actores violentos que protagonizaron dicho evento.

Sin lugar a dudas, la ironía es el medio predilecto de los caricaturistas. Como bien se sabe, este recurso retórico es cercano al sarcasmo y la sátira y consiste en afirmar algo que es contrario a lo que se dice o se muestra. Lo que produce el humor es, precisamente, esa discrepancia entre actores o aspectos que presenta el dibujo o entre lo que se enuncia en el título o el texto de la caricatura y lo que muestra escuetamente la imagen. Aquí vale la pena utilizar una pieza de humor gráfico de Antonio Mingote, publicada en la revista satírica española La Codorniz.

Con lo que acabo de exponer creo que he podido argumentar el potencial crítico de la caricatura. No son “monos” de adorno o “monachos” para entretener a niños de escuela. Por el contrario, la caricatura es una herramienta idónea para ayudar a la conciencia reflexiva y cuestionadora, un recurso de resistencia ante las injusticias sociales o abusos de los poderosos, una fuente de investigación para entender los vaivenes de la opinión pública, una expresión del ingenio que potencia la sospecha y la controversia. De allí que sea importante aprender a leerla y utilizarla más intencionadamente en los procesos formativos de generaciones atrapadas por la sociedad de consumo, el fanatismo y la credulidad sin filtros de las redes sociales.

Ernesto Sábato: «El hombre, al final, se inclina más por la esperanza, que por la desesperanza».

He vuelto a releer El túnel de Ernesto Sábato (Seix Barral, Barcelona, 2018). Esta vez he procurado reconstruir –página a página– cada personaje para, desde allí, entender con más cuidado el tipo de conflicto que plantea esta novela, publicada por primera vez en 1948.

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En principio, lo que sobresale en la novela es el modo de pensar de Juan Pablo Castel; la forma como rumia lo que piensa o lo que le dicen; lo que habla o lo que escucha. Castel es un químico de los pensamientos propios y de los discursos ajenos, un “analista de sentimientos” (p. 111). Todo lo filtra, lo destila, lo pasa por el cedazo de interpretaciones posibles, lo cierne hasta el punto de encontrarle a un mínimo asunto significados inusitados. Castel no se contenta con lo que le cuentan, siempre pide aclaraciones suplementarias; siempre encuentra un vacío en una afirmación; siempre halla desvíos para lo que no tiene mayor complicación. Castel sufre de la manía de “querer encontrar explicación a todos los actos de la vida” (p. 12). Esto lo convierte en alguien lleno de dudas, de incertidumbres. Castel sospecha de todo y de todos. Apenas intenta creer en alguien, recuerda una aseveración anterior y, entonces, con una lógica implacable consigue demoler la posibilidad de la confianza, del amor, de la compañía.

Tal vez por eso mismo, otra de las costumbres de Castel es “querer justificar cada uno de sus actos” (p. 22). Para él nada debe quedar al azar o darse de manera gratuita. Si hace algo es porque responde a un análisis anterior; si dice algo es porque –maquiavélicamente– espera comprobar una hipótesis que con anterioridad ha establecido. Castel está acostumbrado a “reflexionar sobre los problemas humanos” (p. 23); es un habitual “barajador de combinaciones” (p.26); un ser que pone a funcionar su mente en todas las “variantes” de un hecho, un encuentro, una confesión. Por eso no cree en las casualidades; más bien considera que la vida, las relaciones, el mundo mismo, responde a “construcciones imaginarias” como las que fragua, medita, construye sin cesar. Y porque es un analista “necesita de detalles, le emocionan los detalles, no las generalidades” (p. 48).

La mente de Juan Pablo Castel es “un laberinto oscuro. A veces hay relámpagos que iluminan algunos corredores” (p. 40). Tal organización de su cabeza lo lleva a lagunas o desconciertos: “nunca termina de saber por qué hace ciertas cosas” (p. 40). Su mente es oscilante al igual que sus pasiones, cambia súbitamente de trayectoria. Hay mucho de contradictorio en su modo de raciocinar, y lo habita una amplia zona de inestabilidad. Sus “sentimientos de felicidad son tan poco duraderos” (p. 58). Dentro de él bullen y se enfrentan fuegos encontrados: la belleza contra la falsedad y la ridiculez; las buenas intenciones contra la falta de generosidad. Por eso anda en la soledad, por eso algunas veces se “deja acariciar por la tentación del suicidio, se emborracha y busca prostitutas” (p. 90). Es un ser fluctuante, ambiguo, “bipolar”, como se dice hoy.

Todo ese modo de ver y valorar la vida lo lleva a situaciones trágicas, si no dramáticas. Debido a esa manera de pensar y actuar va elaborando su propio infierno: “mis dudas y mis interrogatorios fueron envolviendo todo, como una liana que fuera enredando y ahogando los árboles de un parque en una monstruosa trama” (p. 76). Ese parece ser un acertado autodiagnóstico. Castel termina enredado en lo mismo que analiza, en sus conclusiones infinitas, en sus suposiciones de las actuaciones de otros, en su “sensualidad introspectiva, casi de pura imaginación” (p.114). Es su mismo pensamiento, esa costumbre de “analizar indefinidamente hechos y palabras” (p.60) lo que lo convierte en un ser escindido, fracturado. Juan Pablo Castel reconoce que “esa maldita división de su conciencia ha sido la culpable de hechos atroces” (p. 87), y que ese “minucioso infierno de razonamientos, de imaginaciones” (p.151) es el que lo ha conducido a asesinar a “la única persona que podría entenderlo”: María Iribarne (p.13).

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Si algo sorprende de María Iribarne es que, a pesar de no tener sino 26 años, “existe en ella algo que sugiere edad, algo típico de una persona que ha vivido mucho” (p. 39). Y aunque no ofrece resistencia cuando Juan Pablo Castel la conduce hacia algunos de los cafés en donde conversan, “siempre está como queriendo huir” (p. 39). María está rodeada por un halo de misterio o secretismo; no se sabe a ciencia cierta por qué hace lo que lo hace o por qué desaparece, o la causa de sus súbitas indisposiciones o por qué cambia de voz o “cierra la puerta para que no la molesten cuando habla por teléfono” (p. 47).  Además, no responde a las preguntas directas que le hace Castel o, cuando las contesta, siempre emplea otras preguntas. María realiza viajes inesperados al campo, incumple citas de manera repentina, deja historias a medio camino; en síntesis, “alrededor de ella existen muchas sombras” (p. 52). Está casada con el ciego Allende pero vive una relación paralela con Juan Pablo Castel y, según varios indicios, con su primo Hunter. Lo que sí parece es que posee la habilidad de simular (p. 52, p. 137); según Castel, María presenta esa ambigüedad de parecer una adolescente púdica y al mismo tiempo, una mujer cualquiera” (p. 72). O como ella lo confesó: “no era solamente barcos que parten y parques en el crepúsculo” (p. 120). Quizá todos estos rasgos son los que la llevan a tener la conciencia de que su forma de ser “puede hacer mucho mal” (p. 66). Una maldad que, desde la reflexión de Castel, incluiría muchas cosas: “te haré mal con mis mentiras, con mis inconsecuencias, con mis hechos ocultos, con la simulación de mis sentimientos y sensaciones” (p. 137). En consecuencia, estar cerca de María es vivir en carne propia su amarga convicción: “la felicidad está rodeada de dolor” (p 112).

María Iribarne tiene la capacidad de abstraerse en detalles. Es la única de los asistentes a la galería que percibe la ventanita en el cuadro pintado por Juan Pablo Castel; es capaz de mantenerse absorta con la mirada fija en un árbol de la plaza mientras el pintor le habla de sus dudas amorosas (p. 61); se complace observando el furioso batir de las olas durante largo tiempo (p. 115). María es una mujer que se ensimisma, se aísla, se torna ajena (p.115) mientras rememora o busca a un “interlocutor mudo”. El marido la conoce bien porque afirma de ella que “muchos confunden sus impulsos con urgencias” (p. 54) y, en esa medida, “hace con rapidez cosas que no cambian la situación” (p. 54); ella, aunque varía de ambientes o de personas, “siempre está en el mismo paisaje” (p. 54). Tal vez por eso, María afirma que “vivir consiste en construir futuros recuerdos” (p. 64). Su modo de amar o de existir es adivinar un futuro, a sabiendas de que siempre al realizarlo habrá de equivocarse, “como se ha equivocado otras veces” (p. 115). Toda su vida ha estado vacilando entre la ansiedad de perder y el temor a hacer el mal” (p. 116). En este sentido, el alma de María Iribarne juega bien con sus facciones: “cara inescrutable”, “mandíbulas apretadas” (p. 42).

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Como puede esperarse, es imposible que estos dos personajes se encuentren de verdad, en sus esencias. Hay “un muro de vidrio” que los separa. Juan Pablo Castel lo reconoce hacia el final de la novela: María Iribarne era alguien “a quien podía ver, pero no oír ni tocar” (p. 146). Y la propia María, eludía los últimos encuentros con el pintor porque sabía que, al hacerlo, “solo lograrían hacerse un poco más de daño, destruir un poco más el débil puente que los comunicaba, herirse con mayor crueldad” (p. 140). Castel se concibe como un túnel “oscuro y solitario” (p. 146) y María parece otro túnel paralelo sin posibilidad de encuentro (p 149). De allí la imposibilidad de comunicarse, de allí la abundancia de sospechas, de allí el rehuir al amor físico (p. 74). ¿Cómo podrían juntarse un analista de sentimientos con una simuladora?, ¿cómo vincular el necesitado de respuestas con una mujer experta en los silencios? Tanto uno como otra tratan de construir un vínculo, pero lo que logran es confirmar el fracaso y la equivocación.

Ni Juan Pablo Castel ni María Iribarne tienen en su corazón la suficiente confianza para creer en el otro, para abandonarse en el amor. Tratan de relacionarse, de poner historias en común, pero desde el comienzo van descubriendo que ese sentimiento o esa pasión “es un puente transitorio y frágil colgado sobre un abismo” (p. 45). Era inevitable el desenlace. No es posible colmar la soledad con alguien que siempre huye; no es posible satisfacer la esperanza de encontrar un alma gemela con alguien que ve a la humanidad como algo detestable” (p. 49). Cada uno, a su manera, observa al otro con extrañeza, con miedo de entregarse o asumir la verdad que los constituye. Y, la novela es el recuento de esa imposibilidad de unión entre dos personas, el relato de cómo lo que en un inicio parecía el descubrimiento de ese ser especial tanto tiempo buscado (p.115), termina en el alejamiento o en el asesinato. Quizá todos soñemos, como María Iribarne, en encontrar una persona “para compartir ese mar y ese cielo” (p.115), pero el miedo a equivocarse, el miedo a perder, el miedo a repetir los errores pasados, el miedo a elegir… nos lleva a mantenernos en la soledad, a alimentar la depresión existencial, a torturarnos con palabras dichas a destiempo, a seguir derramando lágrimas en silencio. Es imposible juntarse amorosamente con otra persona si, de antemano, en lugar de ver la belleza del mundo, sólo vemos “la fealdad y la ridiculez de todo sentimiento de felicidad” (p.88).

Esta “esencial incomunicabilidad” (p. 73) subraya la soledad de los dos personajes. Porque para Castel, la soledad parece más una presea olímpica, y para María la confirmación de parecerse a la mujer del cuadro, la de la ventanita, que vive en una “soledad ansiosa y absoluta” (p. 14).  De allí el tono fallido que se escucha a lo largo de la novela, ese ámbito de fracaso desesperanzado de tal relación amorosa. Porque, ¿cómo puede construirse el amor con una mujer “aislada del mundo entero” y un hombre tímido, “condenado a permanecer ajeno a la vida de cualquier mujer”? (p. 17). Juan Pablo Castel buscaba una mujer-casa, igual que en sus sueños, pero al hallarla descubrió que no había sino vacío y sombras amenazantes; María Iribarne esperaba algo, “quizá algún llamado apagado y distante” (p, 14), pero al cumplir tal expectativa lo que encontró fue un cuchillo clavándose en su pecho y en su vientre. El testimonio de Ernesto Sábato corrobora esta atmósfera desesperada y desengañada de la vida, que es el mensaje transversal de la novela: “cuando escribí El túnel era todavía demasiado joven, y pienso que expresa sólo mi lado negativo de la existencia, mi lado negro y desesperanzado”.

Ilustración de Tang Yau Hoong.

1. La investigación es una actitud personal

La investigación consiste o se manifiesta en no estar conformes; en no quedar satisfechos con las primeras respuestas que nos dan; en no estar contentos con el orden de cosas establecidas. La actitud básica de un investigador es la de sospechar, dudar, hacerse preguntas, continuadas preguntas.

La investigación es una actitud personal que se manifiesta en una voluntad de análisis, de escrutinio. Es una actitud personal que nos lleva a fijarnos en los detalles, a estar intrigados por el mundo, los hechos, los acontecimientos.  Y también es una disposición a asumir riesgos, contingencias, azares; y por eso mismo resulta fascinante explorar, lanzarse a la aventura.

La investigación es una actitud personal de ser fisgones, de meter las narices, de ser impertinentes; de tener frente a los diversos escenarios de la vida una postura o una perspectiva de detectives, de sabuesos que andan tras la resolución de enigmas, de problemas. Porque se tiene perspicacia es que se escudriña, se husmea, se examina, se observa mucho. En síntesis, investigar es mantener viva la curiosidad.

2. La investigación es un modo de conocer

La investigación es un modo de conocer en el que hay que salir a mirar, a experimentar, a confrontar las ideas que tenemos sobre algo o alguien; un modo de conocer que, en muchos casos, pone en cuestionamiento las primeras impresiones de nuestros sentidos. Un modo de conocer que implica cotejar fuentes, confrontar, contrastar, rastrear las diversas maneras de aproximarse a un hecho, un tema, un problema; un modo de conocer que rompe la magia sugestiva de las creencias o el sentido común; un modo de conocer en el que importan más las incertidumbres que las certezas.

La investigación es un modo de conocer gestado en la idea de que se pueden seguir indicios, huellas, síntomas de algo. Precisamente, investigium es eso: seguir las huellas de los pies, seguir el rastro.

La investigación es un modo de conocer no contento con dictámenes como el de “esta es la única verdad…”; un modo de conocer anclado principalmente en la razón, aunque también en la intuición; un modo de conocer que capitaliza la experiencia; un modo de conocer que desconfía de las verdades absolutas y definitivas.

3. La investigación es una práctica académica

La investigación es una práctica que adquiere densidad, sistematización y legitimidad especialmente en el mundo académico; es allí en donde tiene carta de ciudadanía y toma la concreción de protocolos, formatos, guías, metodologías, instrumentos. Una práctica académica en la que hay estadios, etapas, medios de control y un tipo particular de acompañante para llevar a cabo esa tarea: el tutor de investigación.

La investigación es una práctica académica en la que no solo hay que cumplir con requisitos y formatos, sino acceder a rituales específicos: la presentación de avances, la sustentación ante jurados. Una práctica académica soportada o anclada en el dominio de formatos especiales de escritura, en el conocimiento y experticia de normas de presentación, en la suficiencia de un lenguaje riguroso, justificado, argumentado, coherente. Una práctica que exige pasar de la opinión gratuita al juicio razonado; una práctica que nos exige dar cuenta de las voces de la tradición para hacerlas consonantes con nuestra propia voz.

La investigación es una práctica académica que nos exige, en la mayoría de los casos, aprender a trabajar en equipo, a hacer consensos, a producir documentos colectivos, a disentir pero también a consensuar. Una práctica académica en la que los problemas de investigación se afrontan desde líneas, grupos, redes.  Una práctica académica que no es idéntica a tomar clases; una práctica académica que nos exige cambiar el rol de estudiantes; una práctica académica que diferencia el nivel de estudio, asociándolo a los alcances de la misma investigación: investigación formativa en los pregrados, investigación aplicada en las especializaciones, investigación de las prácticas en las maestrías, investigación de punta en los doctorados.

La investigación es una práctica académica que nos confronta con publicar, con mostrar a otros lo que hemos investigado. Una práctica académica que implica asumir la mayoría de edad del pensamiento al configurarse en escritura.

4. La investigación es una estrategia para la innovación

Cuando se quiere innovar, cambiar, modificar, buscar alternativas a un problema, un proceso, una situación, la investigación es una estrategia primordial. Con ella, mediante ella, descubrimos otros modos de proceder, otras maneras de llegar a una solución, otras posibilidades de sortear una dificultad.

La investigación, como estrategia para la innovación, convoca a todos los recursos de la creatividad, de la imaginación, de la experimentación. Cuando usamos la investigación en esta perspectiva, siempre es una heurística (hallar/ inventar), una modalidad de la serendipia (descubrimiento causal o inesperado), una construcción de hipótesis y creación de escenarios.  Es posible, entonces, la visualización, la prospectiva, el estudio de casos, la experimentación.

La investigación como estrategia de innovación presupone vincularla con los procesos de cambio en una sociedad, en una organización, en un contexto determinado. Y esto demanda emparejar la lógica de la investigación con acciones administrativas como diseñar, planear, organizar y controlar procesos o acciones.

La investigación como estrategia de innovación de un producto, un servicio, una práctica, supone entender que sus resultados no son de aplicación uniforme; más bien, que deben sufrir adaptaciones, transformaciones o modificaciones según los contextos. La investigación como estrategia para la innovación es adaptativa o afectable por el entorno.

5. La investigación es un medio para contribuir al desarrollo social

La investigación aspira a no quedarse únicamente en el cumplimiento de un requisito académico, sino en aportar o buscar solución a algunos de los problemas más urgentes de un país, una región, una comunidad.

La investigación más significativa, la más necesaria, traspasa los límites de lo individual para entrar en las zonas de lo comunitario, lo público. La investigación como medio de contribución al desarrollo social parte del hecho de que los problemas nacen de la realidad, brotan de sus estructuras, nos gritan desde las necesidades o los conflictos humanos que piden alternativas de comprensión o solución. Por esto, si vamos a gastar un tiempo considerable investigando, si empleamos recursos de variado tipo, cómo no centrarnos en problemas auténticos, prioritarios, con sensibilidad social, enfilados a contribuir de alguna forma a solucionar, así sea en parte, todas las inequidades, exclusiones, violencias que afectan o fracturan el desarrollo humano, el desarrollo social, la calidad de vida de la mayoría de las personas.

La investigación como medio para contribuir al desarrollo social no olvida que debe haber una relación estrecha entre la academia y la sociedad, entre la universidad y la empresa, entre la universidad y otras instituciones gubernamentales, o entre el microescenario de la academia y el mundo de la vida. Porque, en últimas, si investigamos es para lograr mejores condiciones de vida, mejores maneras de convivencia, mejores formas de comprensión de los problemas, mejores vías para resolver los problemas que ponen en vilo la sobrevivencia y la dignidad de las personas.

Ilustración de Pawel Kuczynski.

Las ideas que siguen pueden resultarles útiles a quienes inician sus estudios de doctorado. Me interesa, de especial manera, reflexionar sobre las condiciones de los estudiantes y no tanto en aspectos epistemológicos o de orden curricular. Procederé por ideas fuerza, ampliando algunas de estas afirmaciones.

¿Qué significa empezar a estudiar un doctorado?

1. Es una oportunidad para ser, en verdad, investigador.

Tal vez los candidatos a un doctorado han sido investigadores de manera ocasional, esporádica; pero cuando se empieza un doctorado se tienen varios años para descubrir el sentido, los métodos, las técnicas necesarias para ser un investigador. A pesar de que los planes de estudio ofrecen seminarios y electivas, lo vertebral, lo esencial de un doctorado es esa línea que concluye con la elaboración de la tesis.

Lo medular de un doctorado, lo que lo hace ser el culmen del proceso de formación académica, es que el candidato se dedica horas, días y años a seguirles la pista a unos indicios, a tratar de resolver una inquietud, a darle respuesta a algún problema. Volverse, de verdad, un investigador. Cuando se entra a formar parte de un doctorado el estudiante deja por un momento las seguridades de lo ya sabido y empieza el camino de las incertidumbres, de dejarse habitar por algunas preguntas, de adquirir una voz propia para presentar alternativas o soluciones.

2. Es un modo especial de formación en el que se estudia a fondo un problema, a partir del desarrollo de una tesis.

Esto quiere decir que, entre otras cosas, en un doctorado hay que leer mucho, tomas notas de forma permanente, trabajar con fuentes primarias, indagar en hemerotecas, profundizar en los vacíos de otras investigaciones, cotejar y analizar los antecedentes de un problema.

No se trata, en consecuencia, de hacer una mirada superficial o elaborar un comentario tangencial de los textos sugeridos por el programa o que empiezan a interesarnos; todo lo contrario, es un estudio en profundidad que nos permita salir de las fronteras de la monografía (dar cuenta extensiva de un tema) para justificar y profundizar en un problema.

Como bien se sabe, el problema es una forma de encarar lo que ignoramos o desconocemos, y no la tranquila enunciación de lo que nos es familiar. El problema, por lo general, nos obliga a trasegar varios semestre o años con la incertidumbre, el cuestionamiento prolongado; y por eso mismo, dada esa larga travesía académica, es importante contar con la guía, con el acompañamiento de un tutor de investigación.

3. Es una práctica formativa en la que la relación pedagógica fundamental es con un tutor o director de tesis.

Por supuesto, a lo largo de un doctorado habrá profesores y profesoras de gran trayectoria, se tendrán que presentar trabajos y atender a variadas actividades, pero lo que diferencia a un doctorado de otras modalidades de formación superior, es la relación continua, cercana, hombro a hombro, con un tutor de investigación. Esto supone en los estudiantes del doctorado una escucha atenta, el diálogo genuino, un juicioso seguimiento de instrucciones o recomendaciones, una comunicación sincera y permanente.

Además, la relación con el tutor de tesis, en un doctorado, no es pasiva o de obediencia ciega. La tutoría de investigación es un espacio para compartir dudas y hallazgos, para discutir una conclusión, para mostrar avances y, lo fundamental, para hacer circular preguntas concretas, preguntas generadoras que movilicen el desarrollo de la tesis. Cada encuentro con el tutor de tesis es una conversación académica en la que se movilizan las inquietudes, las pistas incipientes que el doctorando va encontrando en su viaje investigativo. Solo de esta manera se logra, mancomunadamente, adentrarse en las particularidades de un problema.

4. Es un tiempo para hallar, escoger o consolidar un campo del conocimiento, una parcela de problemas, al cual o a la cual dedicarse varios años de vida.

Desde el momento en que los doctorandos se inscriben en una línea de investigación, o cuando seleccionan una de las diversas propuestas académicas, están perfilando o delineando un campo de estudio que será su parcela para muchos años. Quizá esta sea otra diferencia notable de anteriores estudios posgraduales. En un doctorado hallamos un eje de interés o ponemos en un mismo mapa inquietudes dispersas, intereses casuales o temáticas heterogéneas que han venido bullendo en nuestra cabeza, pero sin un asentamiento o articulación. Los estudios doctorales exigen, por lo mismo, hallar el filón que en verdad nos motiva, nos preocupa, nos dinamiza la curiosidad. Por eso es tan importante elegir bien esa zona de trabajo, ese laboratorio de investigación.

Pienso que la falta de consistencia o el poco impacto de las investigaciones de muchos doctorandos está asociada a no haber encontrado ese “nicho intelectual propio”, a andar siempre a la deriva, a perderse entre las novedades bibliográficas y las modas académicas. Y esa es también la razón por la cual, buena parte de los doctorandos, una vez se titulan, no continúan investigando y publicando, dejan atrás la tesis como un largo y arduo trabajo, pero desligado de su proyecto de vida intelectual. Al no haber descubierto su “zona temática de problemas”, dilapidan el tiempo del doctorado atendiendo los compromisos académicos, pero sin encontrarles un centro de gravedad. Delimitar y profundizar los temas y los problemas, he ahí una buena y fundamental tarea para los noveles doctorandos.

5. Es una relación nueva con el conocimiento, en la que priman el pensamiento crítico y la producción de saber.

Este es uno de los matices más significativos en un doctorado: la relación con el saber no puede ser pasiva o de simple consumo de información. Ahora hay que leer entre líneas, tomar postura, filtrar los mensajes, contrastarlos, compararlos. Es aquí, en un doctorado, donde se ponen en escena todos los recursos del pensamiento crítico: inferir las ideologías subyacentes, ver las fisuras de los discursos, someter la interpretación de la realidad a diversos filtros de análisis, poner los textos en diálogo con los contextos. En suma, considerarse un actor protagonista en la consecución, uso y utilidad de las fuentes escritas o del testimonio de los informantes. En un doctorado se espera que el estudiante establezca una interacción genuina con el saber y, esto sí que es vital, produzca conocimiento.

Esto trae consigo, y así parezca básico decirlo, proveerse de ediciones críticas de las obras que vayamos a emplear como soporte o referente, revisar y enriquecer la biblioteca que tengamos, establecer nuevos hábitos de estudio, hacer un razonado pero estricto manejo del tiempo, al igual que un compromiso ético para no plagiar o querer evitarse la lenta y exigente producción escrita.

6. Es un espacio de reflexión e indagación que está mediado y soportado, prioritariamente, en la producción escrita.

En un doctorado se escribe desde el inicio de la admisión al programa hasta la redacción final de la tesis, que debe ser un producto original, innovador y de impacto social. Escribir es el modo como damos razón de nuestra voz intelectual y la manera en que avanzamos en nuestra relación con el tutor de investigación. En un doctorado, la aduana son los escritos que elaboramos; son ellos los que evidencian nuestra capacidad de análisis, nuestros descubrimientos investigativos o nuestra postura frente a determinado asunto.

La escritura que pide un doctorado es una escritura soportada en argumentos, en fuentes; es una escritura retadora porque supone no sólo el dominio de la cohesión, la coherencia de nuestras ideas a lo largo de muchas páginas, sino una consistencia en lo que allí se plantea y una pertinencia relacionada con el problema que se trae entre manos.

Visto desde otra perspectiva, un doctorado también ofrece las condiciones de tiempo y de asesoría para conseguir el sueño de aquellos estudiantes que han pretendido siempre escribir un libro. Pero esto supone el dominio de esta herramienta de la mente, la experticia para diferenciar tipologías textuales, la artesanía que va desde la producción y organización de las ideas hasta la redacción y las interminables correcciones. Desarrollar esa competencia de escritura académica, que no es idéntico a saber redactar, es otro de los retos y los beneficios al hacer un doctorado.

7. Es un modo de intervención estratégico para contribuir al análisis o solución de algunos problemas de una sociedad en particular, de un contexto determinado, de una región específica.

Por supuesto, no es cualquier investigación la que se realiza en un doctorado. Tampoco es un trabajo para lograr graduarse o mostrar suficiencia académica. La investigación doctoral tiene un propósito más alto o unos objetivos que rebasan las formalidades de una institución. Lo que se pretende con la tesis es contribuir a comprender o solucionar un problema o una situación que está presente en la comunidad, que afecta a una región o que exige a los investigadores una contribución real para solucionar un conflicto, innovar una práctica u ofrecer elementos de juicio, claves para comprender de mejor manera determinado asunto de interés colectivo.

La finalidad de las investigaciones de un doctorado, en esta perspectiva, quieren interpelar a los contextos, situar el papel de la academia en el concierto de repensar lo público, poner el conocimiento al servicio de la solución de las flagrantes necesidades, desigualdades, exclusiones que nos circundan. Las tesis de los doctorados aspiran a darle al conocimiento una función social, y eso trae para los doctorandos unas responsabilidades éticas y políticas.

8. Es una ocasión para hacer pasantías internacionales, movilizar los propios marcos de referencia y conocer otras tradiciones académicas.

Si bien, por las condiciones laborales de muchos estudiantes de doctorado, este punto se vuelve una dificultad o un obstáculo, lo cierto es que hace parte de la esencia de esta modalidad posgradual. Salir y conocer otras tradiciones académicas, debatir, participar de otros ambientes y otra forma de abordar problemas semejantes, constituye un reto que no puede desaprovecharse. El que estudia un doctorado necesita tener esa perspectiva del exterior para hacer más consciente su familiar territorio. Alejarse para ver ayuda a comprender y dimensionar la tesis, y es un modo de poner en la balanza tanto sus presuntos logros como sus flagrantes deficiencias.

La exigencia de pasar un tiempo, hacia el final del doctorado, indagando o siendo asistentes de investigadores con larga trayectoria en un problema similar al de la tesis en que se ha venido trabajando, es un modo de validar o darle carta de ciudadanía a nuestra parcela de estudio. Podría decirse que al tener que exponer a pares autorizados lo realizado, los doctorandos tienen que asumir en propiedad su voz de investigadores, mostrar las pruebas de lo hecho, evidenciar que ya son productores de conocimiento.

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Por todas estas razones y otras más que cada persona irá descubriendo a lo largo del proceso de su formación doctoral es que se requiere un cambio de actitud como estudiante, un modo diferente de asumir los seminarios o los trabajos, otra manera de aproximarse al saber, un cambio en la valoración de la importancia social de la investigación y una capacidad distinta de asumir la relación enseñanza-aprendizaje. Obvio, si es que en verdad lo que se desea es aprovechar sustancialmente un doctorado y no simplemente cumplir con los compromisos mínimos que llevan a conseguir otro título universitario para la hoja de vida.

Tuve la fortuna, a lo largo de mis años de educación primaria, de utilizar y disfrutar las antologías de lectura de Álvaro Marín Velasco. Los libros tenían como título Nuevas lecturas escolares y se inscribían dentro de la metodología de la “globalización” que buscaba desde el lenguaje “integrar” las otras áreas de formación. Las lecturas pretendían, en este sentido, “relacionar las áreas, iniciándolas o complementándolas”. El antologista había nacido en Popayán, estudiado en la Escuela Normal de su ciudad natal, recibió Cursos de Información en el Gimnasio Moderno de Bogotá y fue, entre otras cosas, maestro de escuela, director de Normales, Inspector, consultor y presidente de la Asociación de Autores Colombianos de Textos Didácticos.

Las Nuevas lecturas escolares las imprimía Editorial Prensa Moderna de Cali o la Editorial Bedout de Medellín. Eran libros que oscilaban entre las 240 o 250 páginas, con abundantes dibujos, en colores planos, elaborados por Manuel Parra, y que yo copiaba con devoción en mi cuaderno Ibérica. Una vez se presentaba cada lectura seguía la parte de los ejercicios, distribuidos siempre en cuatro momentos de la “lectura activa”: vocabulario, interpretación (a partir de preguntas), ortografía y redacción. La primera página, con varios dibujos verde oliva, estaba destinada para llenar el “pertenece a…”, y la última incluía una ficha de preguntas relacionadas con el día en que se terminó de leer el libro, el nombre de los padres y de la profesora, del establecimiento educativo y una invitación a escribir las lecturas que habían gustado más. También se dejaba un espacio para pegar el retrato del lector.

Pero, lejos de hacer una evaluación de la propuesta didáctica sobre lectura, lo que me interesa es resaltar la selección de textos, el buen criterio del antologista y creador de historias, de estos libros de lectura y su valor en el proceso formativo de los estudiantes. Subrayo, para empezar, la combinación acertada de diversas tipologías textuales, el valor edificante de las anécdotas incluidas, el deseo por inculcar en los espíritus infantiles las virtudes básicas para cimentar un carácter o preparar al buen ciudadano y un repertorio de textos que incitaban la curiosidad o el asombro. Bastaría mirar con algún detenimiento uno de aquellos libros y decir algo más al respecto. Elegiré el libro tercero, que empezaba con un poema de Carmen Sylva, “Humilde y pequeño”:

Considero que para un niño que cursaba tercero de primaria, aprender estos versos de memoria era una especie de sello imborrable en su corazón, una lección sobre cómo el alcanzar grandes metas se logra con pequeños y humildes esfuerzos. Mi memoria no recuerda nada que nos hubiera comentado el profesor Paz sobre Carmen Sylva, aunque hoy sé que ese nombre era el seudónimo de la reina Isabel de Rumania, y que el poema tenía más versos de los seleccionados por Álvaro Marín.

Después de esto venía una serie de anécdotas sobre Simón Bolívar, articuladas desde su lema: “¡Siempre adelante!”. Y en las páginas siguientes estaba “La canción del herrero” de Miguel Roquendo que hacia el final decía: “Coraje, muchachos / Cargad bien el fuego / la fragua del pecho / y enciéndase el fierro/ que fue un corazón/ ¿Teméis que en el yunque/ lo rompa el destino? / No importa: quien cumple, / cayendo ha vencido: que cante el martillo/ la férrea canción: / tón, tín-tán, tín-tón”. Enseguida había una recreación de la fábula de “La lechera”, y una hermosa historia de los tipos de vivienda, y una exploración sobre los “Animales que parecen flores”, y una descripción sobre las estrellas en el firmamento… Posteriormente aparecía de nuevo la poesía, una de Rafael Pombo, que sigue resonando en mi cabeza después de tantos años:

“Mirringa Mirronga, la gata candonga

va a dar un convite, jugando escondite,

y quiere que todos los gatos y gatas

no almuercen ratones ni cenen con ratas…”

Si uno seguía avanzando en las páginas de Nuevas lecturas escolares podía encontrarse con anécdotas sobre los pieles-rojas o con poemas, esta vez uno de Víctor Hugo, traducido por Andrés Bello, “La oración por todos”, o con fábulas o  relatos aleccionadores como el de “Don Entrometido”. Esta variedad en las lecturas era el mejor remedio contra el aburrimiento y llevaba a que uno, en su casa, avanzara en el libro más allá de las tareas señaladas por el profesor. Álvaro Marín echaba mano de capítulos de obras clásicas como aquél de “La zorra y el gato engañan a Pinocho” o recurría a responder preguntas como “Por qué le ladran a la luna los perros” o ideaba historias que buscaban poner en escena algún vicio con sus respectivas consecuencias. El menú de lecturas ofrecía textos sobre historia, biología, geografía, virtudes, cuentos y una buena cantidad de poesía. Cómo olvidar ese poema heroico y de un ritmo vertiginoso de José Santos Chocano, “Los caballos de los conquistadores” que primero se recitaba en el salón y luego, el que mejor lo hiciera, era seleccionado para presentarlo en las Semanas Culturales del colegio.

Superada la página 150 el libro no perdía el interés. Uno se enteraba de las particularidades del avestruz, se entretenía con relatos como “Las peras de oro” o “Nadie debe morder el anzuelo”, o se fascinaba con el origen y exploración del petróleo o la destrucción de la ciudad de Pompeya. Ahí estaba el conejo “Sabelotodo” que servía para ilustrar la petulancia y “El príncipe feo” que lograba trasmitir su talento a la persona que lo amara, como también un poema dramático de Francisco Añón, titulado: “Antón y el eco”:

He pasado revista con algún detalle a las Nuevas lecturas escolares de Álvaro Marín porque encuentro en ellas una riqueza didáctica, un esfuerzo de armonizar el gusto por leer con una preocupación por la formación moral y el desarrollo de la curiosidad y la imaginación. Buen tino hay en la selección de los textos, atinadas las adaptaciones de los temas a la edad de los estudiantes y siempre, tal como lo afirma el autor en el preámbulo del libro, se nota la intención de exponer o tratar situaciones “de la vida misma de los niños y sus relaciones con la naturaleza, con el hogar, la escuela, conjuntamente con sus alegrías, ilusiones y conflictos”. Se observa que es un texto elaborado por alguien consagrado al oficio de ser maestro, de un conocedor de los contextos citadinos y rurales, y por un experto en la elaboración y aplicación de guías didácticas.

Cuánto necesitamos hoy en la escuela antologías de lecturas tan bien pensadas, tan fundacionales para el carácter de las nuevas generaciones como las de Álvaro Marín, o esas otras antologías tan recordadas y queridas como la Alegría de leer de Evangelista Quintana o Para los niños de Colombia de Cecilia Charry Lara. Y ni qué decir de obras magníficas como Lecturas para mujeres de Gabriela Mistral o Lectura en voz alta del mexicano Juan José Arreola. Todas estas propuestas cumplían lo que la nobel chilena consideraba las tres cualidades de este tipo de textos: intención moral, belleza y amenidad.

Álvaro Marín, “el hábito de leer para agilizar la capacidad mental de los niños”.

Ilustración de Ángel Boligán

Son tantos los colegas o amigos que a diario me llenan con sus temores derivados de esta pandemia, tantas las desinformaciones que desestabilizan el equilibrio emocional, infinitos los mensajes de alarma multiplicados por los medios masivos de información, que he pensado en una serie de pequeñas acciones mediante las cuales podemos cuidar nuestra mente o mantener estable nuestro espíritu. Por supuesto, son “recursos de cuidado” que yo mismo practico y, en esa medida, considero pueden servir a otras personas.

PRIMERO: no sea replicante impulsivo de cuanta cosa alarmista sobre el Covid-19 le llegue en las redes sociales. No contribuya a aumentar la zozobra. Sea un lector crítico de esas informaciones antes de enviarlas a sus conocidos. Use filtros de procedencia, de confiabilidad de la fuente, de contrastación de los mensajes. Quítese de la cabeza la idea de que “reenviando” cualquier información contribuye a aclarar o mejorar la situación de esta pandemia.

SEGUNDO: no haga eco a remedios caseros o a soluciones mágicas para enfrentar el coronavirus. Si bien el miedo nos lleva a buscar respuestas mágicas a problemas difíciles o desbordantes, impóngase la tarea de cumplir con lo que recomiendan los especialistas en este campo. Si procura cumplir con las normas básicas de bioseguridad (que de tanto escucharlas parecen poco importantes), si hace ejercicio de manera constante, si se ocupa en mantener vivo algún proyecto y no solo en multiplicar las preocupaciones, seguramente se sentirá más sano en cuerpo y espíritu.

TERCERO: no dedique todo el tiempo a ver o escuchar noticias, ni se vuelva un obsesivo con las cifras alarmistas. Elija un noticiero, no vea siempre el mismo; pero no se mantenga conectado todo el tiempo o preso de la “primicia” o el amarillismo de la fatalidad. Desconéctese por unas horas. Manténgase informado, pero no constriña su vida cotidiana al vaivén de los programas de información que, cada vez más, se han ido volviendo espacios de opinión. Recuerde que la prensa o las revistas tienen más tiempo para sopesar lo que otros medios sacrifican por el afán de novedad.

CUARTO: no dedique el ocio solo a ver televisión o navegar por internet. Diversifique sus aficiones o sus actividades de tiempo libre. Juegue, camine, practique una artesanía o un arte, converse, escriba, lea libros, inicie un nuevo proyecto, ocúpese en algo que le produzca pequeñas satisfacciones o lo afirme en la riqueza de la vida. No se postre o pierda la iniciativa. Deje de mirar tanto el escenario desolado del afuera y observe con cuidado los paisajes inexplorados de su interioridad.

QUINTO: no maldiga tanto, no reniegue de lo que nos está pasando, no busque culpables, no impregne su discurso de palabras pesimistas o abiertamente catastróficas. Cuando hable con amigos, colegas o conocidos, sea más bien un heraldo de optimismo que un mensajero de malos auspicios. Intente, así no le resulte fácil al inicio, ver el vaso medio lleno y no medio vacío. Donde quiera que esté o haga lo que haga procure ser un promotor de la esperanza.

SEXTO: no idealice el pasado, ni mire los años anteriores con nostalgia. Cuando así se procede la mente y el corazón empiezan a sentir que en lo perdido estaba la felicidad y, por supuesto, se pierden las alegrías del presente. Lo que estamos viviendo es algo inesperado, impredecible, pero por eso mismo tiene en su semilla un horizonte para construir escenarios inéditos. Deje de hablar de los tiempos sin pandemia como el mundo deseable, y mejor converse sobre las posibilidades o los desafíos que esta nueva realidad nos ofrece.

SÉPTIMO: no se angustie por los nuevos aprendizajes que deberá asumir o por aquellos otros que vendrán en el inmediato futuro. Quítese de la mente la idea de que está viejo para ser estudiante de nuevo; despójese de esos orgullos o de esa soberbia intelectual que le daba seguridad o lo hacía dueño de un saber. Haga de la experimentación su aliada y vuelva la palabra “cacharrear” su mayor aliada. Este verbo es la clave para entender que el ensayo y el error es el modo más adecuado para sortear los analfabetismos digitales o las nuevas maneras de comunicarnos. Transforme el error, en usted y en los que lo rodean, en oportunidad para saber cosas nuevas y no en un impedimento o un defecto. Deje de considerarse como un ser autosuficiente; hoy más que nunca, pedir ayuda a otros es una clave para acabar de aprender.

OCTAVO: no sea tan rígido o intolerante, ni tan serio o amargado que, además de los problemas propios de la pandemia, agregue en su casa aquellos otros del mal ambiente, del clima tenso o la incomunicación amenazante. Flexibilice el espíritu y amplíe el umbral del humor. Bromee con frecuencia. El mal genio poco ayuda cuando el temor ronda y la incertidumbre se multiplica. Cuando hay humor, cuando no perdemos la “ironía” para entrever en lo más trágico un atisbo de comedia, cuando logramos vernos en el espejo para ver el rostro de la fragilidad o la torpeza, lo más seguro es que mermaremos la tensión emocional que tanto daño hace a los nervios y al sistema digestivo. Reír es también un diluyente del pánico y una prueba de que hemos tomado distancia comprensiva de lo que nos pasa.

NOVENO: no se encierre o se aísle de sus conocidos o amigos. Tampoco se trague todas sus angustias o corte las relaciones interpersonales. Mantenga un flujo de comunicación permanente con los que, por las mismas circunstancias de la pandemia, están lejanos o sin posibilidad de contacto. Practique la tertulia, busque un motivo para el diálogo, dele a la conversación el papel de ser lubricante de la vida cotidiana. Disponga espacios en su agenda semanal para esos encuentros y otórgueles el valor de ser reuniones inaplazables. Renueve los lazos de la amistad y, si alguien confía en usted para ser su confidente, descubra las bondades de ser un buen escucha. No deje de llamar a las personas cercanas a sus afectos o aquellas que ha descuidado en el trato para darles un saludo animoso y reiterarles la gratitud, el cariño o la importancia en su existencia.

DÉCIMO: no descuide el cultivo de su zona espiritual o deje al garete eso que podemos llamar el “ámbito del alma”. Si es creyente, refuerce algunos ritos y alimente su interioridad con el pan de la oración. En todo caso, dedique unos minutos todos los días a meditar y, para ello, oblíguese a descubrir la riqueza del silencio. La lectura de ciertos libros edificantes, o la buena poesía, pueden contribuir a mantener la fortaleza íntima y la necesaria tranquilidad. Haga ejercicios de discernimiento a partir de apólogos, aforismos, haikús, relatos zen o fábulas morales. Vuelva revisar la literatura sapiencial o, si lo prefiere, explore en aquellos textos que hablan de la filosofía como forma de vida. No me canso de recomendar La ciudadela interior de Pierre Hadot.

Ilustración de Christoph Niemann.

Leo en el mensaje del Papa Francisco para la 55 jornada mundial de las comunicaciones sociales varias cosas interesantes que merecen un análisis concienzudo, y más en estos tiempos de pandemia en que vivimos.

Un asunto al cual se refiere el Papa Francisco es a la necesidad de que los comunicadores dejen de practicar la “información autorreferencial” y se lancen a “interceptar la verdad de las cosas y la vida concreta de las personas”. Entiendo que es un llamado para no quedarse con los comunicados oficiales de prensa o a replicar noticias de las redes sociales, pero sin la contrastación de fuentes que es uno de los principios básicos del oficio. Y porque se ha ido relegando o abandonando el trabajo de reportería o de cronista es que, al decir el Papa Francisco, “ya no se sabe recoger ni los fenómenos sociales más graves ni las energías positivas que emanan de la base de la sociedad”.

Los comunicadores se han vuelto espectadores de sí mismos y no actores genuinos de una profesión que, en épocas de crisis o de conflictos sociales, sí que es valioso su aporte y su vigilancia continua. Las redes sociales y la avalancha de la tecnología les han hecho creer a los periodistas que no es necesario salir a la calle, a “abrirse al encuentro”, que basta una llamada para construir la noticia. El Papa Francisco los conmina, al igual que el antecedente bíblico, a “ir y ver”, porqué ahí está la clave de su labor y porque así se gana la credibilidad y el respeto de la audiencia o los lectores. “Para poder relatar la verdad de la vida que se hace historia –afirma Francisco– es necesario salir de la cómoda presunción del ‘como es ya sabido’ y ponerse en marcha, ir a ver, estar con las personas, escucharlas, recoger las sugestiones de la realidad, que siempre nos sorprenderá en cualquier aspecto”. Estas recomendaciones son la esencia del periodismo si es que sigue importando la comunicación fidedigna, imparcial y oportuna.

Me gusta esa consigna que el Papa Francisco entrega a los comunicadores de diversos medios: “hay que comunicar encontrando a las personas donde están y como son”. Eso es lo que él denomina una “comunicación auténtica”. No es propagando el odio o sirviendo de eco a los emporios del poder económico o político como los comunicadores podrán elaborar un buen “relato de la realidad”; no será entrando en la lógica de la sociedad del espectáculo y la banalización de la información como los periodistas hallarán su mejor lugar como orientadores de opinión pública y gestores del pensamiento crítico; no es cultivando el “banal narcisismo” que ahora parece ser el punto más alto de la profesión. Lo que se necesita es una voluntad de trabajar con responsabilidad social o volver a lo que fue la esencia del periodismo: “ir más allá donde nadie va”, “permitir que aquel que tenemos de frente nos hable, dejar que su testimonio nos alcance”. Esto requiere fortaleza moral, vigor físico, y un deseo de moverse y salir a ver.

“Hay que abrirse al encuentro”, afirma el Papa Francisco. Hay que ir al “conocimiento directo, nacido de la experiencia”; basta ya de lanzar contenidos sin una aduana ética, sin verificar o sopesar las partes en conflicto; basta ya de disfrazar la genuina información con una práctica inconsciente e insensata de lanzar la piedra y esconder la mano. El Papa Francisco insiste en que los comunicadores deben estar menos aferrados a la novelería y el servilismo acéfalo, y ocuparse más en tener “una mayor capacidad de discernimiento y a un sentido de la responsabilidad más maduro, tanto cuando se difunden, como cuando se reciben los contenidos”. Y agrega algo que, si bien se enfila al trabajo de los periodistas, es un llamado de atención que a todos nos compete: “Todos somos responsables de la comunicación que hacemos, de las informaciones que damos, del control que juntos podemos ejercer sobre las noticias falsas, desenmascarándolas”. Es decir, que no podemos, por ejemplo, mandar o replicar mensajes en las redes sociales sin someterlos a un mínimo ejercicio reflexivo, sin prever el efecto negativo que pueden producir en otras personas; o que en nuestra vida cotidiana debemos “frenar la lengua”, no ser promotores de rumores o entrar en el eco irresponsable de las mentiras sin pruebas o evidencias. Todo eso es lo que implica ser responsables de las comunicaciones que emitimos o recibimos.

El trasfondo ético de este mensaje subraya la comunicación “limpia y honesta”. Por supuesto tal cometido no es únicamente para los comunicadores. Es también una invitación a los educadores, a los padres y madres de familia, a los líderes empresariales o políticos, a todos los que tienen a su cargo grupos de personas o se consideran “influenciadores” sociales. Necesitamos una comunicación que “invite al diálogo” y no tanto al odio y la venganza; una comunicación que busque puntos de confluencia y no tanto la insistencia en las pequeñas diferencias; una comunicación más centrada en la esperanza y la posibilidad de futuro, que no sea como esa –tan abundante hoy– que promueve la incertidumbre, rompe los vínculos sociales y alimenta el derrotismo y la banalidad de la existencia.

Por supuesto no es éste el único mensaje en el que el Papa Francisco ha sugerido o invitado a pensar en la comunicación, sus actores, sus formas, su alcances y responsabilidades. Basta mirar otros mensajes similares de años atrás para tener a la mano un repertorio de consejos que pueden resultar útiles y beneficiosos: “necesitamos valentía para orientar a las personas hacia procesos de reconciliación”; “necesitamos paciencia y discernimiento para redescubrir historias que nos ayuden a no perder el hilo entre las muchas laceraciones de hoy”; “necesitamos resolver las diferencias mediante formas de diálogo que nos permitan crecer en la comprensión y el respeto”. Yo agregaría, en esta misma perspectiva, que los comunicadores profesionales y todos los que a diario usamos la comunicación necesitamos gritar menos y escuchar más, reafirmar las semillas de la vida y no los sensacionalismos de la muerte, ser promotores de mensajes alentadores y no emisarios del desánimo. Seguramente así, y más cuando la zozobra de la pandemia nos circunda, aplacaremos la ansiedad que demuele el espíritu y hallaremos soluciones solidarias para el bienestar común que tanto anhelamos.