“Es vasta la alegría,

y fresca, y ruidosa;

pero cuando el dolor

abre sus alas,

se agita más la vida…”

Francisco Brines

(“Plaza en Venecia”)

 

Confesaba Francisco Brines que “la poesía que más le interesaba era la que hablaba de la vida, la que le hablaba de ese entrañable y extraño mundo”. Y amparado en esa premisa agregaba que el poema comunica “una inédita comprensión de la vida” a partir de la cual “se completa y enriquece nuestra experiencia de hombres”. La poesía, en consecuencia, hace que tengamos una comprensión “más ancha de la humanidad”. Desde esa perspectiva he vuelto a releer algunos poemas de Brines, como un acto de homenaje a su obra y, al mismo tiempo, para invitar a otros lectores a que conozcan y disfruten de este poeta fallecido el 20 de mayo de este año.

Comenzaré mi selección retomando un poema de su primer libro Las brasas (1960):

El visitante me abrazó, de nuevo

era la juventud que regresaba,

y se sentó conmigo. Un cansancio

venía de su boca, sus cabellos

traían polvo del camino, débil

luz en los ojos. Se contaba a sí mismo

las tristes cosas de su vida, casi

se repetía en él mi pobre vida.

Arropado en las sombras lo miraba.

La tarde abandonó la sala quieta

cuando partió. Me dije que fue grato

vivir con él (la juventud ya lejos),

que era una fiesta de alegría. Solo

volví a quedar cuando dejó la casa.

 

Vela el sillón la luna, y en la sala

se ven brillar los astros. Es un hombre

cansado de esperar, que tiene viejo

su torpe corazón, y que a los ojos

no le suben las lágrimas que siente.

Este poema no solo resulta original por la manera como Brines crea un escenario para que un viejo reciba la visita de su propia juventud, sino por ese ambiente de soledad que impregna el texto. Porque a veces, cuando “ya no nos suben las lágrimas que sentimos”, cuando “ya estamos cansados de esperar”, lo que nos queda –así sea por un fugaz momento– es la visita de los años juveniles que vivimos, aquellos tiempos en que la vida “era una fiesta de alegría”. Pero, pasada esa corta visita, ese abrazo alegre de lo que fuimos, volvemos a quedarnos solos, “arropados en las sombras”. Añadiría, además, que esa “juventud que regresa” y que viene con la tarde, trae en sus cabellos “polvo del camino”, porque es evocada desde un hombre que “tiene viejo su torpe corazón”.

Sigo con un poema de su libro Palabras a la oscuridad (1966), “Alguien baja el amor”:

Alguien baja el amor sobre los hombres,

los cubre de su gracia, y al hacerlo

cantan las aves, vuelan, las espumas

dejan el mar en las orillas, crecen

con un temblor las ramas, se desplazan

los astros en el cielo…

                                           Mas el hombre

recibe el don, y misterioso mira

con lágrimas el mundo, la belleza

sobrevenida de la altura, sabe

que ha de sufrir su pérdida tan pronto

que el corazón se secará de oscuro

desconsuelo. Sin él, no sabe el cuerpo

para qué seguir vivo, y él desea

que le aloje aquel reino piadoso

donde el tiempo se ausenta, porque quiere

deshacer en la sombra sus sentidos.

Para Brines el amor es un “don” que proviene de lo alto y al descender sobre los hombres hace que ellos adquieran un nivel superior en sus sentidos; el amor es una “gracia” que dota de otra sensibilidad al ser humano, mediante la cual cobran sentido o movimiento todas las formas de la naturaleza, la vastedad de los astros. Sin embargo, y esa es la lección de vida del poema, ese don del amor está condenado a la “pérdida”; tal “belleza sobrevenida de la altura” no es algo que obedezca a la voluntad de los hombres; es una “gracia” y, por eso mismo, puede aparecer o desaparecer a pesar suyo. El poeta nos advierte que sin el amor el cuerpo “no sabe para qué seguir vivo”; y aboga, así sea con lágrimas, para ser un espacio donde se aloje ese “reino piadoso donde el tiempo se ausenta”. Los hombres anhelan ser habitados por el don del amor para “deshacer en la sombra sus sentidos”.

Continúo con otro texto lírico, esta vez del libro que me llevó al conocimiento de la obra de este poeta valenciano: Insistencias en Luzbel (1977). Se trata del poema “Palabras desde una pausa”.

El tiempo es un anciano que descansa.

El hombre mira el mundo cada día

con el fervor de aquel que se despide

de todo y de sí mismo. Y apresura

unas palabras rotas, más ardientes

que el mismo amor, y escucha los latidos

sordos y solos de su ser oscuro.

El quisiera crear un Dios eterno

que le pudiera amar, y así salvarle

ojos, dicha, secretos, la memoria

y este conocimiento del dolor.

 

Mas ese torpe anciano se levanta

para andar otra vez, no saber adónde,

sin ver el mar, oler las rosas rojas.

oír cantar los mirlos. Con su tacto

de hielo va en busca de más frío.

Y el hombre abandonado entra en su noche

para perder la carne y la memoria.

Se ausenta de su luz; y luego ingresa

sin rencor ni sonrisa en el olvido.

El tono del poema es reflexivo, es como una meditación o una confesión ensimismada. Es un poema sobre uno de los temas vertebrales de Francisco Brines: el tiempo. La asociación de que se vale el poeta es con un anciano que descansa, un anciano “torpe”; un anciano que no sabe “adónde” dirige sus pasos, que no huele las rosas, ni oye el cantar de los mirlos; un anciano de tacto frío que va en “busca de más frío”. Eso es el tiempo. Y en el otro extremo está el hombre, enfrentado al encuentro con ese anciano invidente para el mar, con se viejo indiferente al fervor de los seres humanos. El poeta nos hace ver que, a pesar de que el hombre intente crear un Dios eterno que lo salve de la desmemoria y el conocimiento del dolor, lo cierto es que entrará “sin rencor ni sonrisa en el olvido”. Perderemos “la carne y la memoria”, nos recuerda Brines, entraremos en la noche del tiempo; y esto es así, porque en el mismo hecho de vivir o al “mirar el mundo cada día” nos vamos despidiendo “de todo y de nosotros mismos”. Esa es nuestra condición de “ser seres oscuros” a quienes nos está negada la luz de la eternidad.

Concluyo esta mínima selección con un poema suelto, “El vaso quebrado”, recuperado en la antología Para quemar la noche (2010).

Hay veces en que el alma

se quiebra como un vaso.

Y antes de que se rompa

y muera (porque las cosas mueren

también), llénalo de agua

y bebe,

            quiero decir que dejes

las palabras gastadas, bien lavadas,

en el fondo quebrado

de tu alma,

y que, si pueden, canten.

Este breve poema, si bien puede ser leído como un consejo sutil para los que escriben poesía, en el fondo es un mensaje de cómo aprender a vivir la vida en plenitud. La clave está en ese símil entre el alma y el vaso, en esa fragilidad de estas dos entidades. De allí Brines extrae una conclusión maravillosa: cuando se quiebre nuestra alma, en lugar de evitar tal fisura, lo mejor es apurar ese quebranto, beberlo a plenitud, para lograr que aquello que nos rompe nuestra esencia, sea “lavado” y, de esta manera, logre convertirse en otra cosa, en un canto o en testimonio liberador. No hay que permitir que mueran esas experiencias dolorosas, esas fracturas del alma, sin antes haberlas dejado reposar en nuestra conciencia, sin degustar lo que tienen de refrescante y melodiosa sabiduría.

Los estudiantes del colegio La Arboleda de Cali, liderados por el profesor Samir Jiménez Patiño, están ocupados en la escritura de ensayos. Por lo que sé, han seguido para tal propósito las indicaciones didácticas del profesor y las orientaciones contenidas en mi libro Las claves del ensayo. Adicionalmente me han compartido algunas preguntas surgidas a la par de su tarea de redacción. Paso, en consecuencia, a responder sus inquietudes, como un gesto de agradecimiento a la lectura de mi libro y como un modo de exaltar su empeño en aceptar el desafío de pensar por cuenta propia.

Al iniciar el proceso de escritura de un ensayo se tienen en la cabeza muchas ideas, pero es muy difícil llevarlas al papel. ¿Cuál puede ser una buena estrategia para romper esa barrera?

Si el problema no es la falta de ideas, sino su exceso, lo mejor –cuando se desea escribir un ensayo– es utilizar un mapa para organizarlas, listarlas o darles una incipiente distribución de tabla de contenido. Hallar, en la abundancia de nuestras ideas, tópicos o modo de agruparlas resulta útil tanto para arreglar el caos en nuestra cabeza, como para avizorar los posibles párrafos de nuestro ensayo. Pasar lo que bulle en nuestro cerebro al papel, al diseño, a los cuadros o los recuadros con sus respectivas líneas de división, puede dar excelentes resultados. Organizar las ideas, como se sabe, garantiza que luego, cuando ya estemos redactando, no terminemos divagando de un lado para otro o repitiendo las mismas ideas en distintos párrafos.

Para que un texto se considere un ensayo, ¿cuántos argumentos debe poseer como mínimo?

Todo dependerá del tipo de tesis que tenga entre manos el ensayista; a veces serán suficientes dos o tres; pero, en otros casos, tendrá que echar mano de cinco o más. En ciertas ocasiones, la selección de pocos argumentos de autoridad, por ejemplo, subsanan o evitan la búsqueda de muchas citas bibliográficas que no respaldan nuestra tesis de manera contundente. O si se cuenta con una adecuada analogía ella podrá remplazar muchos ejemplos. En todo caso, el número de argumentos necesarios en un ensayo corresponde a la necesidad del ensayista de que su tesis quede lo suficientemente avalada o de que, su línea argumental, haya quedado tejida lógicamente y esté bien cohesionada.

¿Cómo saber que tipos de argumentos utilizar cuando se inicia el proceso de escritura de un ensayo?

Eso estará sujeto al tipo de tesis o al contexto en que se solicite el ensayo. Porque si la tesis planteada es de orden teórico o de tono filosófico, seguramente los argumentos de autoridad y los lógicos serán los más pertinentes; pero si lo que se tiene entre manos es una tesis más creativa o innovadora, lo mejor será echar mano de los argumentos por analogía, combinándolos con ejemplos. Desde luego, lo más recomendable es combinar diferentes tipos de argumentos; esto no solo le da plasticidad al ensayo, sino que permite hacer converger diferentes recursos persuasivos.  El otro asunto es el destinatario o el ambiente en el que solicite el ensayo; porque si es para el mundo académico y, particularmente en el escenario universitario, el tipo de argumentos más socorridos serán los de autoridad con una rigurosa metodología de citación. Por supuesto se necesitarán otros tipos de argumentos, pero serán los de autoridad los que permitirán que el ensayo evidencie el dominio de entrelazar las voces de otros autores con la propia voz. Lo que sí es seguro es que los argumentos lógicos serán, en cualquier caso, imprescindibles; de no ser así, sería muy difícil darles una argumentación consistente a las ideas o hallar razones convincentes para persuadir al lector de la tesis que deseamos defender en el ensayo.

¿En un ensayo se puede escribir en primera persona y, aun así, conservar la rigurosidad en la escritura?

En propiedad, el ensayo nace de la afirmación de un yo en la escritura; es el medio para pensar por cuenta propia y no plantearse como un replicante de voces de autoridad. El ensayo, con Montaigne, se instaura desde la propia voz. A veces, se usa un nosotros para evitar el exceso de la primera persona. No creo que le ayude mucho al ensayo presentarlo en tercera persona, como si fueran las reflexiones de un ente anónimo, a sabiendas de que si algo tiene de válido es que es una tipología textual para presentar una tesis personal y defenderla con argumentos. No obstante, al afirmar que en el ensayo se puede escribir en primera persona no significa decir cualquier cosa u olvidarnos que estamos circunscritos a escribir en el terreno de la argumentación. Podremos utilizar nuestra propia voz, pero entendiendo que no estamos lanzando irresponsablemente una opinión o dejando ideas deshilvanadas o renunciando a la cohesión y la coherencia entre nuestras proposiciones. Ahí reside, precisamente, su rigor. Ni estamos escribiendo un cuento, ni presentando un relato tan emotivo como desordenado de algo que nos ha sucedido. En suma: lo personal no riñe con lo lógico y cabalmente argumentado.

¿La tesis de un ensayo siempre tiene que ser una afirmación, o puede ser una pregunta?

Lo aconsejable es presentar la tesis de manera afirmativa con el fin de que el lector sepa, de entrada, qué es lo que el escritor desea poner en debate o sobre qué idea quiere persuadirnos. Más que darle vueltas a un asunto lo adecuado es enunciar la tesis sin explicaciones o arandelas divagantes. Los párrafos que siguen servirán para argumentar, ejemplificar, o desarrollar lógicamente dicha tesis. Es factible usar una pregunta retórica a manera de tesis, dando por sentado que el lector entiende nuestra sutileza o ironía, pero es mejor convertir los interrogantes o las preguntas en una afirmación que viene siendo como la toma de postura del ensayista, su manera particular de asumir un asunto o un tema. A veces se usan las preguntas en el desarrollo del ensayo, pero como un recurso retórico para comprometer o poner a pensar al lector sobre alguna conclusión que sacamos a flote o hacer que las premisas lo conduzcan a aceptar nuestras razones.

¿Se puede decir que el ensayo tiene una estructura textual definida?

Dejando de lado la creatividad o el estilo personal del autor, un ensayo presenta la siguiente estructura general:  una tesis, unos argumentos que avalan o soportan dicha tesis, y un cierre que rubrica la tesis o la potencia hacia nuevos planteamientos. Ahora bien: en la segunda parte, referida a los argumentos de soporte, esa estructura se bifurca en muchas posibilidades: argumentos de autoridad, argumentos con analogía, argumentos con ejemplos, argumentos lógicos. Hay una relación entre la tesis y el cierre del ensayo, entre lo que se plantea y lo que se logra con nuestra argumentación. En la mitad de esas dos partes están nuestros recursos argumentativos. La estructura puede ramificarse si las condiciones para elaborarlo implican una extensión considerable o si por requisitos académicos demanda dar cuenta de determinadas fuentes o atender cierto problema específico. En este caso, el ensayo necesitará de subtítulos o de un caudal de recursos argumentativos de mayor profundidad. Sea como fuere, los basamentos de un ensayo consisten en tener una tesis y contar con grupo de argumentos para avalarla o darle sustento.

¿Es necesario que siempre que se inicie un párrafo en un ensayo se haga con un conector?

No necesariamente hay que usar un conector para iniciar un párrafo. Una vez más, será la línea argumental la que nos llevará a necesitar o no de un conector para hacer coherente lo que decimos en un apartado con lo que continúa en el siguiente. Nombrar aquello de lo que trata nuestro ensayo o echar mano de reiteraciones también son recursos con buenos resultados. Sin embargo, los conectores al inicio de los párrafos contribuyen a que el lector siga el hilo de nuestros planteamientos; son un modo de llevarlo paso a paso hasta el lugar del convencimiento o de interpelar su atención para que no pierda el camino de nuestra disertación. Estos conectores se hacen más necesarios en la medida en que aumenta la extensión del ensayo. En el fondo, el uso de conectores favorece el nivel de comunicación de nuestros escritos; es un gesto de interacción intelectiva con el lector, un modo de buscar la claridad y la comprensión en lo que escribimos.

¿Existen algunos conectores que no deben utilizarse por su uso recurrente en la escritura?

Más que existir conectores vedados en un ensayo, lo importante es usar variedad de ellos y evitar, en lo posible, que se repitan de manera continua en un mismo párrafo. Esa parece ser la recomendación fundamental: tener una riqueza de conectores que nos permita emplearlos con diversidad a lo largo del escrito. El otro punto tiene que ver con el cuidado al emplearlos, ya que cada uno de ellos hace parte de una familia específica de usos: los hay para ejemplificar, para darle continuidad al discurso, para señalar un orden temporal o espacial, para resumir o recapitular, para concluir, para subrayar una idea… En consecuencia, no podremos usar en un ensayo de manera indiscriminada un conector, sino que atendiendo a nuestro propósito argumentativo deberemos buscar el más idóneo para tal fin. Un error frecuente es usar un conector que no encaja con el desarrollo de nuestras ideas o, lo más grave, que entra en flagrante contradicción con el flujo argumentativo.

¿Cómo crear argumentos fuertes con analogías?

Cuando se argumenta mediante analogías es clave tener presente que no es suficiente mencionar la relación que nos sirve para argumentar la tesis, sino que debemos desarrollarla en su mayoría de semejanzas posibles. Lo que hace fuerte los argumentos con analogía es que el parangón entre las dos realidades comparadas se muestre en diversos aspectos o elementos; y a través de la mostración de esas similitudes entre realidades diferentes se saque el mayor número de argumentos para reforzar la tesis. Lo que le da contundencia a la analogía es el mayor número de afinidades que el ensayista puede mostrarle al lector y, con esas evidencias, establecer un razonamiento en cascada que lo lleve a convencerse de su planteamiento vertebral.

¿Qué hacer cuando se está bloqueado para escribir un ensayo?

Al igual que con otras tipologías textuales existen muchos recursos para salir de ese bloqueo: a veces el grafismo o el dibujo contribuyen a encontrar alguna salida para empezar a escribir; los trazos libres y espontáneos hacen las veces de pararrayos para la creación o el despuntar de las primeras líneas. También es útil empezar a redactar de cualquier manera, yendo sin rumbo fijo, dejándose llevar por la mera relación entre las palabras o tratando de derivar unas ideas a partir de la primera que sale de nuestra mente. Lo que se busca con este recurso es que, de un momento a otro, hallemos la punta de un hilo que nos permita tejer una primera idea que, ojalá, tenga el tono de tesis. A veces para salir de tales bloqueos resulta conveniente leer algún texto que esté relacionado con el tema o problema que nos interesa; esa lectura hace las veces de imantación o provocación intelectual y nos pone en sintonía con una parcela del saber que sirve de toque para encender nuestros propios pensamientos. En otras circunstancias los ejercicios de contrapunto con una cita que encontramos y nos parece interesante contribuye a adentrarnos, así sea parcialmente, en el terreno ensayístico; recordemos que escribir es una labor artesanal elaborada por pedazos, confeccionada de manera diferente a como queda, después de afinada o corregida, en el producto final. Y si nada de esto funciona, habría que intentar entregarse a la lectura de ensayistas que nos interpelan o hacen parte del grupo de mentores en esta tipología textual, a ver si entre sus páginas silentes hallamos una mano amiga que nos ayude a salir de ese vado de la improductividad escritural.  

Para empezar, recordemos que la familia es el escenario ideal para la crianza; un espacio en el que se recogen tradiciones valiosas y saberes significativos del pasado y, al mismo tiempo, se empiezan a cultivar las diferentes dimensiones humanas de niños y jóvenes. La familia, que es un lugar de acogida y protección, hace las veces de nuestra primera escuela; es un crisol en el que se forjan actitudes, se aprenden formas de ser y maneras de interactuar; un escenario para afirmar la identidad y una morada en la que afectivamente se van construyendo las bases de una persona.

Por supuesto, la familia es también un lugar estratégico para formar en valores, para entregar a la descendencia esas brújulas morales que guiarán buena parte de su travesía vital. Y ni qué decir del papel de la familia en la formación de hábitos: de higiene, de responsabilidad, de cuidado de sí, de estudio, de trato con los demás. Estas dos tareas de la familia son fundamentales en el proceso formativo de las nuevas generaciones. Los valores empiezan a troquelarse en el taller formativo de la familia, se acendran en la escuela, se refuerzan en el día a día comunitario, hasta el punto de convertirse en una segunda naturaleza para cada individuo.

Tengamos presente, en esta perspectiva de exposición, que los valores son modos de actuar o comportarse en los que un grupo humano coincide por considerarlos referentes esenciales para mantener la convivencia, la armonía y una cierta identidad colectiva. Los valores guían las conductas de las personas, hablan de sus preferencias morales o su escala de estimación ética. Adela Cortina afirma que los valores son “cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable”. Digamos, además, que los valores son dinámicos y van asociados al desarrollo de la personalidad. En los valores el sentimiento, la emoción y la acción se ligan indisolublemente.

Con este contexto podemos ahora preguntarnos, ¿qué modos o estrategias de formación tienen padres y madres para formar a sus hijos en valores?, ¿qué recursos o pautas educativas podrían ayudarles a cumplir de mejor manera su tarea formativa? Podemos adelantar, en lo que sigue, algunas respuestas a estos interrogantes.

Lo primero que habría que decir es que los valores se predican con el ejemplo. Los valores requieren encarnarse para que signifiquen. Si hay coherencia en los padres de familia entre lo que piensan, dicen y cómo actúan, seguramente lograrán en sus hijos, poco a poco, que vayan interiorizando ciertos valores. Es en su ejemplaridad o en el testimonio como los valores toman vida. O para decirlo de manera más contundente: hay que testimoniar los valores más que predicarlos. La mostración de los valores es la que despertará en otras personas el deseo de imitarlos.

Otro asunto de vital importancia es comprender que una formación en valores presupone desarrollar en los hijos el discernimiento, el buen juicio y la toma de decisiones. Si no se aprende a discernir, cada acto de la existencia será resultado de la inmediatez de los deseos o el capricho brotado de las pasiones. El discernimiento es el que permite revisar el pasado para prever el futuro; es el tamiz de la reflexión a partir del cual se sopesa o aquilata la acción con el fin de comprenderla o tratar de corregirla. El buen juicio es la capacidad de los seres humanos para someter sus acciones al sereno proceder de la razón, a las lecciones derivadas de la experiencia y a las advertencias que la previsión de la costumbre o la sabiduría han ido decantando. Por último, la toma de decisiones responde a una habilidad para forjar la voluntad o irla preparando al uso de la libertad con sus respectivas consecuencias. La toma de decisiones es la educación del aprender a elegir, un ejercicio de la autonomía y la responsabilidad.

Precisamente, sobre este último punto, existen algunos métodos que podrían ayudarnos en la formación de valores. Está la clarificación de valores, es decir, ejercitar a los hijos en las etapas de valoración de diferentes valores para que ellos, después de experimentarlos, aprendan a apreciarlos o a entender su importancia. Si los padres acompañan a seleccionar, estimar y poner en acción ciertos valores elegidos libremente por los hijos, habrá más resultados que tratar de imponerlos por la fuerza.

En esta misma perspectiva, resulta conveniente usar la evaluación de situaciones. Una vez más el recurso de la pregunta y el diálogo sobre un hecho o acontecimiento práctico cercano, familiar, en el que se evidencia un conflicto de valores, puede contribuir a que los mismos hijos evalúen conductas ajenas; para que reflexionen sobre los aspectos positivos o negativos de un determinado comportamiento. La estrategia podría seguir el siguiente camino: Observar/reflexionar/pasar por el filtro emocional/inducir a la acción.

Los dilemas morales son otro recurso que podríamos intentar usar, de manera real o hipotética, en la formación de valores. Analizar los pros y contras de una situación, encontrar argumentos para defender una u otra opción, no solo contribuye a que los hijos adquieran el pensamiento crítico, sino que desarrollen el buen juicio moral al tomar una decisión. Insistamos en que una formación en valores debe conducir a que el niño o el joven adquieran el mejor juicio para saber por qué se prefiere una u otra alternativa, por qué se toma una u otra decisión.

Considero útil, de igual modo, establecer, mantener o afinar contratos o acuerdos familiares en los que se elijan mancomunadamente determinados valores, por ejemplo, responsabilidad, laboriosidad, solidaridad…, que van a servir de pautas de conducta o normas mínimas de lo que pude hacerse o no, de los derechos y deberes de cada miembro de la familia.  Esos contratos familiares son un modo de regular la convivencia, de entender la importancia de las normas, de reconocer la autoridad y el mutuo respeto, para que así los hijos entiendan lo que implica la libertad y el sentido de los límites.

Resulta interesante, en esta misma vía, usar la narrativa alegórica, como una manera de ilustrar determinados valores en los que padres y madres consideran fundamental insistir o dejarlos como impronta en sus hijos. En este caso, se empezará con la lectura de fábulas, apólogos, cuentos o poemas, y después, en un espacio de tertulia, se promoverá en los hijos sus comentarios, asociaciones o sentido del mensaje. Lo fundamental acá es hablar de los valores de manera indirecta, alusiva; pero conscientes del tipo de valor que está como telón de fondo en cada relato.

Agregaría que los padres de familia, hoy más que nunca, necesitan priorizar la formación del carácter de sus hijos, y esto supone recuperar el desarrollo de ciertas virtudes. Cuánto nos falta hoy insistir en una formación en virtudes intelectuales como la reflexión o el juicio crítico; cuánto en virtuales morales como la compasión, el coraje, la gratitud; cuánto en virtudes cívicas como el servicio, la responsabilidad comunitaria o en las virtudes prácticas como la determinación y la perseverancia. La formación en virtudes, siguiendo el modelo del Jubilee Center de la Universidad de Birmingham, tendría al menos siete fases: percepción de la virtud, conocimiento y comprensión, vínculo emocional, identificación, motivación hacia la realización, razonamiento y obrar virtuoso.

Desde luego, hay más recursos o estrategias para la formación de valores en la familia. Pero mi interés de fondo con las anteriores reflexiones es señalar la tarea indelegable de los padres y madres en esta labor axiológica. A pesar de las dificultades de relación con las nuevas generaciones o del ambiente de antivalores que contamina la sociedad, no se puede claudicar en este propósito. De alguna manera, asumir la tarea de formar a las nuevas generaciones en ciertos valores es legarles una herencia espiritual que les permita formarse integralmente, ser más aptos para convivir con sus semejantes, poseer unos referentes de conducta moral y tener un horizonte ético para darle trascendencia a sus vidas.

Bibliografía

Juan Escámez y otros: El aprendizaje de valores y actitudes. Octaedro, Barcelona, 2008.

Rebeca Wild: Libertad y límites. Amor y respeto. Herder, Barcelona, 2006.

Victoria Camps: Qué hay que enseñar a los hijos. Plaza y Janés, Barcelona, 2000.

Adela Cortina: El mundo de los valores. Ética y educación. El Búho, Bogotá, 1997.

Carmen Travé: El niño y sus valores. Desclée, Bilbao, 2001.

María Ángeles Hernando: Estrategias para educar en valores. Editorial CCS, Alcalá, 2002.

Carlos Mendita y Olga Vela: Ni tú ni yo. Cómo llegar a acuerdos. Grado, Barcelona, 2005.

Llorenç Carreras y otros: Cómo educar en valores. Narcea, Madrid, 1996.

Barbara C. Unell y Jerry L. Wyckoff: 20 valores que usted puede transmitirles a sus hijos. Norma, Bogotá, 1997.

Antonia V. Pascual Marina: Clarificación de valores y desarrollo humano. Narcea, Madrid, 1995.

Gustavo Villapalos y Alfonso López Quintás: El libro de los valores. Planeta, Bogotá, 1998.

Carmen Pellicer y otros: Virtudes olvidadas, valores con futuro. San Pablo, Madrid, 2015.

Massimo Recalcati: El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Anagrama, Madrid, 2014.

Jeffrey J. Froh y Giacomo Bono: Educar en la gratitud. Cómo enseñar a apreciar lo positivo de la vida. Ediciones Palabra, Madrid, 2016.

Cintia Carreira Zafra: Literatura y mímesis: fundamentos para una educación del carácter. Octaedro, Barcelona, 2020.

Los principios hacen las veces de “nociones básicas o fundamentos” de un oficio, una práctica o un arte. En este sentido, quisiera que las ideas siguientes sean entendidas por los maestros y maestras como referentes básicos cuando se propongan enseñar a escribir.

Principio uno: escribir no se reduce a redactar.

El proceso de escribir incluye tres momentos: la preescritura, la redacción y la posescritura. La primera  etapa tiene que ver con la producción y organización de las ideas; la segunda, con la redacción, es decir, con la sintaxis, la ortografía, el dominio semántico; y la tercera, con la corrección, con la conciencia del tipo de lector para quien escribimos.

La escuela le ha dado demasiada importancia a la segunda etapa de escribir y ha abandonado la primera y la tercera. Una didáctica de la escritura supone no sólo enseñar los pormenores de la redacción, sino ocuparse también de cómo se producen y organizan las ideas o cómo se estructuran y organizan. Y, además, presupone darle una alta importancia a la corrección, a los ajustes y cambios  necesarios que debe hacer el escritor cuando tiene en su mente un tipo de lector.

Principio dos: la escritura no se aprende sólo con recomendaciones generales.

Por ser la escritura una labor artesanal, de ir paso a paso elaborando un texto, es necesario pasar de recomendaciones genéricas a correcciones puntuales. La escritura se aprende por casos, analizando situaciones concretas, señalando correcciones precisas. Por eso es tan importante un maestro tutor que no solo chulee o revise de afán los textos de sus alumnos, sino que se siente con ellos a ver las deficiencias concretas en un escrito. La escritura se cualifica hombro a hombro con un maestro que lea, en verdad, las producciones de sus estudiantes y señale en detalle dónde hay un problema de ilación, una imprecisión en una palabra, un uso incorrecto de algún signo de puntuación o una confusión en el desarrollo de una idea.

Principio tres:  mejorar una tipología textual demanda enseñar los procesos de pensamiento que les son propios.

Escribir es un proceso superior de la mente. En esa medida, se hace necesario desarrollar los procesos de pensamiento inherentes a determinada tipología textual. Si, por ejemplo, nos interesa enseñar textos argumentativos y, particularmente, el ensayo, tendríamos que antes de poner a nuestros estudiantes a redactar dicho texto, emplear un buen tiempo enseñando aquellas operaciones de pensamiento necesarias para poder argumentar. Me refiero a la deducción, la inducción, la comparación, la ejemplificación, la analogía. Pienso que damos por hecho el conocimiento y dominio de esos procesos de pensamiento, y esa es una de las causas de los pobres resultados en los ensayos producidos por los estudiantes. Cada tipología textual demanda la enseñanza de determinados procesos de pensamiento.

Principio cuatro: la experticia de la escritura es el resultado de la corrección continua.

Escribir siempre es una tarea inacabada, es una labor artesanal, de ir poco a poco tejiendo un texto. De allí que las enmiendas, las correcciones, los tachones, no sean un error al escribir, sino el modo como se pueden alcanzar los mejores resultados. Más que inspiración, la escritura es trasudación. La calidad de la escritura es un proceso de destilación. Por eso es clave, en una didáctica de la escritura, privilegiar el portafolio, la bitácora; en estos artefactos se podrán ir apreciando las diferentes versiones de un mismo texto. La reflexión por parte de los estudiantes de los cambios o ganancias en cada una de esas versiones constituye el aprendizaje directo sobre la técnica de escribir.

No sobra recordar que los estudiantes alcanzarán cierta experticia al escribir cuando sean capaces de autorregular la corrección, cuando vean las imprecisiones, las vaguedades o las incoherencias en lo que escriben, sin que sea necesario la presencia del maestro para señalarlas.

Principio cinco: enseñar los signos de puntuación presupone una focalización del tipo de signo que nos interesa trabajar en el aula.

Como no aprendemos todo a la vez, resulta conveniente enfocarse en un determinado signo de puntuación, y en un particular tipo de uso. Si, por ejemplo, queremos enseñar algo sobre la coma, lo mejor es empezar por el empleo de los incisos, dejando en un segundo plano otras utilidades. Concentrarse en este uso, corregirlo con insistencia, privilegiarlo en clase durante un buen tiempo, ayudará a que no solo se fije en la mente del aprendiz tal signo, sino a tener clara su finalidad dentro de la redacción. Después podrá seguirse con otro aspecto de la coma, demos por caso, el uso para los vocativos… y luego con otra utilidad en la redacción. Terminado el abordaje a este signo, puede avanzarse en la enseñanza de otro signo de puntuación.

Lo importante es entender que muy poco sirve marcar o señalar en un escrito de un estudiante todas las falencias de todos los signos de puntuación, cuando él está pendiente únicamente de la calificación o cuando, en realidad, no ha comprendido el sentido o finalidad de cada signo y sus diferentes usos.  

Principio seis: el párrafo es el mejor laboratorio para aprender a redactar.

Más que pedir extensos textos a los estudiantes, lo recomendable es tomar el párrafo como un laboratorio de observación y práctica. En un párrafo podemos ver cómo se organizan las ideas, cómo funciona la puntuación, cómo se va desarrollando lógicamente un planteamiento. Mediante un párrafo es posible enseñar asuntos como la precisión semántica, la cohesión expositiva o argumentativa, el valor de un conector lógico. Y una vez se tiene ese dominio sobre la hechura de un párrafo podemos pedirle al estudiante que se lance a elaborar el siguiente para ver cómo se engarzan, encadenan, subordinan o relacionan las ideas nuevas con las anteriores.  

Principio siete: trabajar frecuentemente los conectores lógicos en enseñar la cohesión y la coherencia en los textos.

Los conectores lógicos, llamados también marcadores textuales, son una ayuda fundamental para lograr que las ideas escritas de los estudiantes no queden desperdigadas, desarticuladas o totalmente inconexas. Los conectores contribuyen a la cohesión, cuando se emplean al interior de los párrafos, y apoyan la coherencia, cuando están al servicio de la estructura de un texto. Buena parte de la cohesión y coherencia en un escrito dependen de la experticia para emplear los conectores lógicos. Por eso hay que enseñarlos, practicarlos y lograr que los estudiantes los interioricen. Recordemos que los conectores tienen diversos usos y, por su misma complejidad, merecen formar parte de la agenda didáctica de los maestros.

Por lo demás, los conectores crean un efecto de cercanía con el lector; son un recurso comunicativo muy eficaz para crear vínculos comprensivos, para ofrecerle a quien lee pistas que le permitan seguir sin tropiezos en la continuidad discursiva de un texto y tenderle puentes hacia la claridad de su mensaje.

Principio ocho: se escribe siempre prefigurando un tipo de lector.

El que escribe tiene en mente un lector; prefigurarlo es parte sustancial de aprender a escribir. No es lo mismo producir un texto para el mundo administrativo o legal que para una comunidad científica o académica. Cuando se tiene en mente este aspecto es que comienza a ser importante para quien escribe el título elegido o la necesidad de subtitular, al igual que la selección del vocabulario, el tratamiento de la información o la extensión de un escrito. Y si bien es cierto que los maestros son los primeros lectores de las producciones de sus estudiantes, no deben suponer que son el único público, o que los estudiantes no tienen que aprender a escribir prefigurando otro tipo de lectores.

Principio nueve: la competencia superior de la escritura implica el dominio de diversas tipologías textuales.

En la medida en que hay una variedad de tipologías textuales, si queremos hablar de una competencia superior de la escritura, es necesario que nuestros estudiantes conozcan y dominen varias de ellas. Pienso ahora, por ejemplo las diferencias en tres de los más usados: los textos expositivos, los textos narrativos y los textos argumentativos: un informe, un cuento, un ensayo. En la primera tipología lo importante es el tema; en la segunda, la historia  y, en la tercera, la tesis. Como se ve, cada una de esas tipologías demanda unas técnicas y ciertos protocolos, por eso hay que enseñar a diferenciarlas y ejercitarse en el modo de elaborarlas. Un estudiante es un competente escritor porque logra identificar y producir diversas tipologías textuales.

Principio diez: las bases de la didáctica de la escritura están en los procesos de composición de la retórica clásica.

Si bien es cierto que la lingüística y las teorías sobre el texto han ayudado a comprender la producción de discursos, sigue siendo fundamental conocer los aportes de la retórica clásica si es que deseamos, en verdad, enseñar a componer un texto. Desde cómo se elabora el inicio y el cierre hasta toda la reserva de tópicos con que cuenta un escritor al momento de persuadir a un lector. Hay una larga tradición en la enseñanza de los géneros discursivos (el epidíctico, el demostrativo y el forense) que rinde grandes beneficios para una didáctica de la escritura.

De otra parte, los ejercicios usados por la retórica antigua, agrupados bajo el nombre de progymnasmata, son un repertorio didáctico que incluye desde las tipologías de la descripción con sus diversas gamas, hasta la fábula, la anécdota o la tesis. Aquí hay un material para enseñar a escribir que vincula la lógica, la dialéctica y la retórica.

La caricatura es, en sí misma, un modo de hacer lectura crítica. Su objetivo puede ser un hecho en particular, las actuaciones de una persona o algún vicio social. Tal vez por eso ha ocupado un lugar privilegiado en la página editorial de los periódicos o ha tenido gran importancia en los medios contestatarios o de declarada oposición al poder. Por todo ello, la caricatura enriquece la opinión pública y cumple el papel primordial de toda postura crítica: leer entre líneas, sacar a flote lo oculto, motivar a la reflexión y, sobre todo, ponernos alertas ante la manipulación ideológica o despertarnos de los estados cándidos de la conciencia.

Siendo fiel a su origen, la caricatura exagera, recarga algunos rasgos físicos o morales para que sean fácilmente perceptibles por los receptores. Al proceder así, deja de lado aspectos generales para centrarse en detalles realmente significativos. La caricatura se queda con lo esencial; es un mensaje sin adornos o barroquismos explicativos. Este modo de elaborar sus mensajes ayuda a que el lector enfoque el interés, halle los puntos neurálgicos de un asunto o descubra las columnas que soportan un espectáculo. Peter Aldor, el húngaro que terminó su vida en Colombia, es un ejemplo de este esfuerzo de focalización gráfica que es, al mismo  tiempo, una manera de apuntar al corazón de una situación. La caricatura tiene por título “Yo Yo”, ese juego de moda en los años 60-70 y que, como se aprecia, está siendo manipulado por la mano de la muerte. El yo yo es el mundo mismo y al frente de esta esquelética jugadora está un ángel asustado que tiene en sus manos la paloma de la paz. El mensaje nos interpela más en la medida en que se condensa en una sencillez contundente.

Por lo general, el caricaturista pone en evidencia lo que se trata de ocultar; establece el deseo de verdad sobre la soterrada mentira. Para ello puede emplear diversos recursos: la parodia, el sarcasmo o la burla descarada. Basta tomar una caricatura de Ricardo Rendón, por allá del año 1924, para ejemplificar lo que digo:Observando la anterior caricatura podemos hacer esta reflexión: que los parlamentarios aprovechen su condición de legisladores para favorecer sus propios intereses, no es ninguna novedad; pero convertirlos en niños que luchan por beber del seno de la nación, ese es un acertado recurso del caricaturista para mostrar cómo “los padres de la patria” lo que en realidad pretenden es la satisfacción de sus apetitos personales y no contribuir a solucionar las necesidades de la mayoría de los ciudadanos.

O puede suceder que el caricaturista diga abiertamente aquello que los interesados pretenden acallar. Cuando así procede cumple el papel de quitar los afeites, los eufemismos o los simulacros de que se valen los engatusadores de masas. Al igual que el niño del cuento del traje nuevo del emperador de Andersen, el caricaturista emplea sus dibujos para decir lo que nadie –por miedo o acomodo– se atreve a decir: “el rey esta desnudo”. José María López, “Pepón”, puede ilustrar este recurso de la caricatura de “decirle al pan, pan y al vino, vino” mostrando una práctica politiquera colombiana que, de tanto emplearse, ya parece común y corriente.

En otras ocasiones el caricaturista se vale de la alegoría para lograr su finalidad crítica. Cuando así procede puede echar mano de un animal, un objeto o un decorado, para señalar de manera indirecta algo que no es correcto, un atropello o un exabrupto político. La alegoría permite que los dibujos representen ideas abstractas y las conviertan en algo físico o más cercano al gran público. Pepe Gómez, el caricaturista bogotano de la década de 1930, usaba este recurso de manera impecable. Las medidas poco afortunadas del presidente de la época Miguel Abadía Méndez cobran mayor realce cuando se ponen en un escenario alegórico:

Por supuesto, el contexto en el que se inscriben las caricaturas es determinante para entender bien la intención crítica que poseen. La anécdota que sirve de detonante es fundamental para el sentido mismo de la caricatura. No olvidemos que una de las tareas de un lector crítico es poder vincular los textos con los contextos; es decir, no mirar los acontecimientos como hechos aislados, sino como un entramado de mutuas relaciones. De allí que a veces, pasado el tiempo, se pierda algún nivel de comprensión de la caricatura porque nos falta entender el marco histórico –muchas veces local– que era la diana a la que quería apuntar la intención comunicativa del caricaturista. Esta vez la aguda pluma de Héctor Osuna nos sirve de ejemplo:

Si el lector desprevenido no sabe o indaga sobre lo que acaeció en Bogotá, el 6 de noviembre de 1985, sobre la toma del Palacio de Justicia por un comando del M-19 y luego la retoma por parte del ejército, no entenderá esta conmemoración elaborada por el caricaturista, un año después de aquel holocausto. Intencionadamente, Osuna resalta de la frase de Francisco de Paula Santander que servía de distintivo al Palacio, el fragmento que enfatiza el uso de las armas (“Colombianos, las armas os han dado independencia, las leyes os darán libertad”). Y es precisamente el uso desmedido de esas armas lo que convierte la puerta del Palacio en un féretro gigante. Con estas referencias contextuales, la caricatura cobra un valor de juicio a los actores violentos que protagonizaron dicho evento.

Sin lugar a dudas, la ironía es el medio predilecto de los caricaturistas. Como bien se sabe, este recurso retórico es cercano al sarcasmo y la sátira y consiste en afirmar algo que es contrario a lo que se dice o se muestra. Lo que produce el humor es, precisamente, esa discrepancia entre actores o aspectos que presenta el dibujo o entre lo que se enuncia en el título o el texto de la caricatura y lo que muestra escuetamente la imagen. Aquí vale la pena utilizar una pieza de humor gráfico de Antonio Mingote, publicada en la revista satírica española La Codorniz.

Con lo que acabo de exponer creo que he podido argumentar el potencial crítico de la caricatura. No son “monos” de adorno o “monachos” para entretener a niños de escuela. Por el contrario, la caricatura es una herramienta idónea para ayudar a la conciencia reflexiva y cuestionadora, un recurso de resistencia ante las injusticias sociales o abusos de los poderosos, una fuente de investigación para entender los vaivenes de la opinión pública, una expresión del ingenio que potencia la sospecha y la controversia. De allí que sea importante aprender a leerla y utilizarla más intencionadamente en los procesos formativos de generaciones atrapadas por la sociedad de consumo, el fanatismo y la credulidad sin filtros de las redes sociales.