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Recursos para superar los bloqueos a la hora de redactar una historia de vida

08 sábado Mar 2025

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«La pasión de la creación» de Leonid Pasternak.

En otros textos he escrito sobre el temor a la hoja en blanco y sobre los obstáculos frecuentes al momento de escribir. En esta ocasión me quiero centrar en diversos recursos para superar los bloqueos que tienen los investigadores cuando van a redactar una historia de vida. Y si bien los bloqueos que señalo pueden tenerlos otros profesionales, me enfocaré en aquellos que, después de recoger datos suficientes sobre una persona, haber entrevistado al protagonista (de estar vivo) y a otros testigos, de revisar diversos tipos de documentos, se enfrentan a la tarea de poner toda esa información recolectada en palabras. En un discurso coherente, interesante y que tenga una extensión aproximada entre 10 y 15 páginas.

Pero, antes de ofrecer este repertorio de ayudas, vale la pena recordar que lo prioritario es no perder de vista el objetivo que nos proponemos con nuestra historia de vida. ¿Queremos recuperar sólo la dimensión personal, sus relaciones familiares y filiales, las vicisitudes de su existencia, los pormenores de su ciclo vital?; ¿nos interesa más describir el desarrollo profesional, artístico o intelectual de esa persona?; ¿lo que nos anima es descubrir los aportes de nuestro personaje a una disciplina, un campo investigativo o un área particular de conocimiento? Nos impulsa el deseo de abarcar varios de esos aspectos y, de ser así, ¿cuál de ellos es el que va a servir de columna vertebral de nuestro texto? Digo lo anterior, porque si se pierde el propósito medular de la investigación las estrategias que siguen tendrán poco efecto o terminarán alejando al investigador de la meta prevista.

Una primera alternativa para subsanar este bloqueo de redacción es el de elaborar un guion de trabajo, una tabla de contenido posible, una ruta de subtemas, un listado de los puntos que se desean tener en cuenta. O, como lo he explicado en otros artículos, que recoja los “incidentes críticos” o los hechos más relevantes de la persona que nos interesa biografiar. Este guion de trabajo sirve también para ir filtrando la información recolectada; y da buenas luces para los posibles subtítulos del texto en cuestión. De igual modo, ayuda mucho para saber sobre cuáles de los aspectos se tiene información suficiente y cuáles merecen una mayor pesquisa o alguna entrevista adicional. No sobra decir que el guion de trabajo se redacta a la manera de indicaciones por hacer u objetivos previstos para cada apartado; son indicaciones de preproducción escritural.

Una segunda estrategia, que supone la revisión pormenorizada de documentos, entrevistas y otros materiales recolectados, es agrupar tal información en grupos temáticos o de aspectos similares. En este caso, es necesario imprimir y tener tijeras a la mano o ir abriendo carpetas con los recortes respectivos: un grupo o carpeta para todo lo relacionado con su vida personal; otro, para incluir ahí lo de sus estudios; uno adicional, en el que se guardarán testimonios u opiniones sobre su obra intelectual o profesional; otro más, para incluir hechos o eventos claves en los que ha vivido o participado (el trasfondo histórico) … La idea es que a medida que se selecciona la información vayan apareciendo pistas para armar la historia de vida. Luego de esto, se procederá a redactar lo concerniente a cada grupo o carpeta y, una vez terminado, se le pondrá un subtítulo acorde a su contenido.    

La tercera ayuda –que es muy utilizada por los escritores expertos, en particular los dedicados a la narrativa– en lanzarse a redactar un primer párrafo a partir de algo que, durante las entrevistas, la lectura de documentos o el cotejo de información, nos ha llamado poderosamente la atención, algún evento que el entrevistado principal o los secundarios resaltaron con lujo de detalles. No importa que al inicio ese párrafo salga suelto, que parezca algo desperdigado o que no sepamos bien cómo encajará dentro de la totalidad del texto. Porque lo importante de esta estrategia es romper la parálisis o la indecisión del investigador, impulsarlo a tener ese primer lance con las palabras, llevarlo a romper el hechizo de “no sé por dónde comenzar”. Cuando tal cosa hacemos, lo que sucede es que ese hilillo de redacción convoca al flujo de la escritura. ¿A qué me refiero? A medida que vamos metiéndonos en la dinámica de las primeras líneas, en cuanto leemos y releemos lo que vamos redactando, en esa misma proporción se van despertando relaciones con otros asuntos que obtuvimos durante el trabajo de campo o se nos ocurren cosas que no habríamos conseguido si no hubiéramos tenido ese primer párrafo generador. Con toda seguridad, así sea poca o mucha la producción, al concluir de redactar ese párrafo tendremos un buen semillero de futuras ideas.

La cuarta estrategia, que sigo considerando muy poderosa para empezar a redactar la historia de vida, es la de glosar respuestas de las entrevistas ya sean del autor o de las otras personas seleccionadas, o apostillar apartados de algún texto del autor, fragmentos de su producción intelectual, o ideas subrayadas de una semblanza que alguien escribió sobre nuestro personaje. Glosar es como sacarle provecho al contenido de un pedazo de la información recogida, exprimir su sentido profundo, derivar lo que allí se dice hacia el objetivo que traemos entre manos. El texto base para este ejercicio, como bien se sabe, debe ser una idea completa o una proposición cabal y comprensible. Con esa idea en mente se empieza a desmenuzarla, a verle sus flancos de significado, sus implicaciones o aportes para nuestra pesquisa. Este ejercicio de glosar guarda un gran parecido con lo que he denominado contrapunto a las citas de autor y que, en este mismo blog he explicado y ejemplificado en varias entradas. Sea como fuere, el texto base hace las veces de soporte-motivo o piedra de toque para, desde ahí, impulsarnos a redactar y sortear así la parálisis mental o el entumecimiento de nuestra mano de escritores.    

Un recurso que podemos añadir, a los ya expuestos, es el de transcribir la información recolectada que está en fotocopias, en PDF, en medios digitales de audio o de video. Al transcribir, por ejemplo, una entrevista, no sólo vamos teniendo más dominio de lo que allí se dice, sino que esa labor se convierte en un dispositivo de recordación para fijarlo en nuestra memoria. La transcripción de declaraciones, de citas, de testimonios, de valoraciones críticas, hace que nuestra mente empiece a impregnarse del mundo del personaje, crea un clima cognitivo para sentirlo más cercano, para poner en alto relieve sus convicciones profesionales, su modo de pensar, sus principios rectores, su manera de entender el contexto en que le tocó vivir y dentro del cual ideó o puso a prueba sus proyectos e ideales. Transcribir buena parte de la información recolectada –con paciencia y buena atención– es una manera de contagiarse de la visión de mundo del autor, asimilar sus enunciaciones identitarias y crear un vínculo discursivo para que, al momento de hablar de él, no lo sintamos demasiado lejano o inaccesible.

La sexta ayuda consiste en seguir, paso a paso, la línea de tiempo del autor, para irse enfocando en cada una de esas diferentes etapas. Desde luego, se empezaría por el nacimiento, se pasaría enseguida por su juventud y madurez hasta concluir en el presente o en su muerte, si ya ha fallecido. Esta línea de tiempo señala los puntos de referencia o los hitos existenciales que servirán de guía al que no sabe cómo o por dónde comenzar a redactar. Por supuesto, y eso no sobra repetirlo, una historia de vida no es una cronología rigurosa, año a año, sino una selección de los eventos más significativos o más relevadores de una persona; habrá, entonces, que seleccionar aquellos en los cuales hay “densidad biográfica” o que, mirados en relación con otros, tienen un subrayado o gran trascendencia. A veces, esa línea de tiempo, se divide por décadas o por grupos de años que pueden abarcar la época de infancia, la etapa de formación, el período de producción o realización profesional, o los años de madurez, vejez y muerte. En cualquier modo de parcelar este itinerario de una vida, la clave está en la certeza que ofrece esa cadena de tiempo para no perderse entre las muchas informaciones recolectadas.

Otra estrategia para aquellos que permanecen inmovilizados frente a la pantalla de su computador y, después de un largo tiempo, siguen sin empezar a redactar la primera página sobre la persona en la que han estado trabajando por varios días, consiste en leer apartes de otras historias de vida, con el fin de “inspirarse” o ver alternativas de solución a este tipo de pesquisa. Desde luego, las historias de vida elegidas o las biografías –en sentido amplio– que tienen más fuerza motivacional son aquellas con un buen tono narrativo o que, según la crítica, son ejemplo de calidad en esta forma textual. La lectura de estas obras cumple su cometido cuando despiertan en quien tiene el bloqueo un asomo de posibilidad para empezar su labor o sirven de modelaje para emular un estilo, una estructura, un modo de articular diferentes aspectos de una persona. La idea, por lo mismo, es ir leyendo, dejarse habitar por esa escritura, para después intentar esbozar unas líneas en la misma tonalidad o tratar de seguir la organización de un párrafo o apropiar determinados recursos para darle inicio al texto, subtitularlo o intercalar las voces de los entrevistados. Se lee a los escritores que han realizado excelentes biografías para, desde un proceso de imitación, tratar de interiorizar esas formas sobresalientes de escritura. Más allá de lograr un resultado perfecto, lo que se pretende con este recurso es tener textos-tutores que nos acompañen en nuestros escarceos de redacción vacilante.

Sumadas a estas siete ayudas para superar el bloqueo de iniciar la redacción de la historia de vida, creo oportuno señalar, de manera puntual, tres más: darle extensión o desarrollo a una pequeña anécdota contada por el protagonista o relatada por alguno de los informantes; elaborar un breve retrato del personaje en cuestión retomando, de aquí y allá, rasgos físicos y de carácter, atributos de su personalidad o características notorias de su modo de hablar, relacionarse o comportarse en determinadas situaciones; exponer, a manera de síntesis de una hoja de vida, los trabajos desempeñados, los proyectos llevados a cabo, las obras intelectuales publicadas, calcando el estilo de la presentación de los currículum en los que, de forma resumida, se destacan las habilidades, la experiencia y logros más significativos de una persona.

Confío en que por lo menos una de estas iniciativas contribuya a deshacer ese estado de embotamiento, inacción o marasmo de los investigadores al momento de poner por escrito las historias de vida documentadas y, a la vez, sirvan de indicios cuando se quiera buscar la mejor vía para hacer coincidir la ambición entusiasta de realizar un buen trabajo con los recursos de redacción necesarios para materializar tal deseo.

Práctica docente con investigación

09 sábado Mar 2024

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"El arte de la pintura

«El arte de la pintura» de Johannes Vermeer.

La transformación de la práctica docente, para que sea permanente, requiere estar vinculada a la investigación. Un maestro que se llame “vigente” es porque no ha dejado de indagar sobre las dificultades y los logros en lo que hace. Considero que muchos educadores ocupados más en los pormenores de la docencia descuidan o se desentienden de la investigación. O si por momentos les inquieta no tienen la suficiente persistencia para continuarla o llevarla hasta una sistematización digna de publicarse.

Desde mi propia experiencia, y viendo cómo proceden otros maestros investigadores, he descubierto cuatro estrategias para mantener viva la indagación en nuestro quehacer cotidiano. Lo primero que hay que hacer en hallar un nicho-problema que realmente nos interese o nos preocupe esencialmente. No hablo del área en que trabajamos o del campo disciplinar del que somos titulados. Me refiero a algo específico, a una temática que logre atraer buena parte de nuestros intereses intelectuales y emocionales. Cuando uno encuentra ese nicho, ya tiene ganada una vía hacia la investigación. Ya podemos decir que estamos en una línea, en un foco o un problema que merece escudriñarse. Ubicada esa diana o ese objetivo de interés empezaremos a recopilar bibliografía y cibergrafía relacionada con tal aspecto. Nuevas carpetas se abrirán en nuestro computador, nuevas obras empezarán a pedir espacio en nuestra biblioteca, nuevos grupos de colegas, nuevas revistas especializadas harán parte de nuestro discurso cotidiano. Definir ese nicho-problema nos permite profundizar más que extendernos, conocer más en propiedad que opinar sobre generalidades de segunda mano. Esa es la primera estrategia.

La segunda, es comenzar a vincular las tareas o actividades que pongamos a los estudiantes con ese nicho-problema. A veces de manera explícita; otras, de forma indirecta. Lo importante acá es que convirtamos el tiempo de corrección y supervisión de las tareas en un insumo para nuestras preguntas o nuestras inquietudes investigativas. Esas lecturas y evaluaciones no solo servirán de retroalimentación para el que aprende sino de insumo para recoger información, para constatar una hipótesis, para consolidar los primeros hallazgos. Sobra decir que no es fácil hacer esto, pero si uno se organiza y gasta un buen tiempo en la planeación o en la programación de cada curso o de cada asignatura, si piensa con cuidado los trabajos que va a poner a sus alumnos, muy seguramente descubrirá que esas acciones hacen parte del mismo proyecto de investigación en el que se está o se viene trabajando.

Una tercera estrategia tiene que ver con guardar algunas evidencias de eso mismo que solicitamos. Muchas veces nuestra labor diaria queda huérfana de evidencias. Una foto, el escaneo a un documento, el registro de una producción o grabar una pequeña entrevista a los directos involucrados, todas esas cosas las dejamos pasar o no tenemos la costumbre de hacerlas parte de nuestra profesión de maestros. Si nos habituamos a seleccionar y guardar tales registros, pronto nos daremos cuenta de que esos materiales son el insumo fundamental para empezar una etapa de reflexión y análisis sobre la propia práctica. Aquí deberemos aprender también a manejar archivos y a convertir a nuestros estudiantes en espontáneos asistentes de investigación. Lo digo, porque los apuntes de clase, si de entrada nos preocupa algo en especial, podrán ser luego motivo de autoexamen o reconocimiento de lo que hacemos.

La cuarta estrategia, y esa ha sido la clave de mi propia producción investigativa, es producir pequeños textos derivados de tales pesquisas. No hablo de extensos informes de investigación, ni de proyectos con toda la formalización canónica. Me refiero a una o dos páginas que son como apuntes o síntesis de lo que vamos descubriendo, o la ampliación de una pregunta, o la descripción de una situación recurrente, o el esbozo de un plan de contingencia a un problema que hemos detectado. Mejor dicho: se trata de vincular el escribir con lo que hacemos cotidianamente. Podemos llegar a sorprendernos cuando, después de varios meses, notemos que esos apuntes, que esas hojas sueltas, van consolidando una cartografía de nuestros intereses, un mapa –así incipiente– de nuestras preocupaciones y nuestras inquietudes sobre la profesión docente. Eso es, precisamente, lo que hacía el psicólogo ruso Lev Vygotski, que convertía su aula en constante laboratorio, y lo que realizaba Paulo Freire, que volvía cada actividad de su vida, como profesor o consultor, en un motivo para producir un artículo, escribir una carta o diseñar una propuesta. 

Las cuatro estrategias anteriores rubrican mi tesis de que los educadores necesitamos hacer de la investigación una parte constitutiva de nuestra actividad docente. No como algo secundario o eventual, sino como una pesquisa regular que nos permita comprender nuestros aciertos o desaciertos en el aula y el modo de seguir cualificando lo que hacemos. Pero, además, como un medio de aportar por escrito, desde nuestro quehacer situado, nuevas experiencias reflexionadas sobre la práctica pedagógica.

El oficio invisible del periodismo investigativo

25 domingo Sep 2022

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Ricardo Calderón: «Hay un bien supremo que es servirle a la gente”.

En una entrevista de Juan David Laverde Palma, publicada en El Espectador el domingo 18 de septiembre, el periodista Ricardo Calderón se refirió a varios aspectos del ejercicio periodístico que no solo me parecieron relevantes, sino que, al leer el libro de Diego Garzón Carrillo, Calderón: el reportero invisible[1], muestran con suficientes evidencias los riesgos y desvíos a los que está sometida hoy la profesión de informar y contribuir a cualificar la opinión pública. Manteniendo el hilo de las respuestas de la entrevista a este periodista-investigador y retomando afirmaciones del libro de Diego Garzón –centrado en la “trasescena” de muchas de las historias publicadas por Calderón en la revista Semana– iré comentando ciertos aspectos que espero interpreten bien lo que muchos oyentes, lectores y televidentes “padecemos” al ponernos en contacto con los informativos de una buena parte de los actuales medios masivos de comunicación.

Un primer asunto tiene que ver con las fuentes de que se vale Calderón para tener información de calidad, pertinente y de difícil acceso. Él dice que las mejores fuentes –para el caso de la corrupción de los oficiales del ejército, por ejemplo– no fueron “los buenos oficiales”, sino los “que se desviaron del camino”. Y agrega: “los malos, terminaron presentándome un montón de fuentes que fueron interesantes para comprender la corrupción institucional”. El libro de Diego Garzón muestra los pormenores de esos encuentros en lugares alejados de las oficinas de la revista, en ciudades lejanas a Bogotá o acordadas en horas insospechadas. Y si bien contrasta esas informaciones recogidas con “información oficial”, lo cierto es que su materia prima está en el subsuelo de la realidad que le interesa, en lo marginal de su materia de observación. Asunto que contrasta, precisamente, con un tipo de periodismo “oficialista” que no hace sino repetir lo que se recoge de afán en una declaración telefónica o buscando a las mismas fuentes para que den unas declaraciones “preparadas” para ese momento. Pero, además, Calderón no se contenta con una única fuente, necesita corroborarla, enriquecerla con otras voces, con otros testimonios; el libro muestra que además de las declaraciones de esas fuentes “marginales” el investigador insiste en tener documentos, evidencias que permitan validar o someter a prueba la oralidad de un denunciante. Retomo este punto porque sirve para resaltar la mala práctica contemporánea de ciertos periodistas que de un único testimonio sacan conclusiones definitivas o se contentan con los nombres de la agenda gubernamental establecida. Calderón sabe que cada fuente tiene “sus intereses”, que a veces trata de sacar partido de la situación o que, a partir de conseguir la publicación de sus “denuncias” lo que pretende es enlodar a otras personas para librar su responsabilidad o desplazar el foco de atención sobre su propia persona. De allí, de ese convencimiento, se desprende otra lección para las vedettes de la comunicación: “contrastar y verificar es fundamental para evitar que le metan goles con datos falsos” o, si se quiere entender de otra forma, contar con un suero escéptico o un espíritu crítico para no dejarse contaminar de “la información envenenada”.

Un segundo punto manifestado por Calderón sobre su trabajo de periodista investigativo es dudar, sospechar de lo que parece evidente o sobre aquellos consensos fácilmente resueltos. “¿Esta masacre la hicieron las Farc o los ‘paras’?”. La premisa de Calderón, recogida por su amigo Diego Garzón, es básica para el oficio de periodista: “no hay que creer en nada ni en nadie, pero oír todo y a todos siempre”. Hacerse preguntas complejas, tejer relaciones lejanas, conectar hechos de diversa procedencia, hace parte de las rutinas del “reportero invisible”. En últimas, se trata de no contentarse con la información superficial o con el inmediatismo de la primera declaración; la clave está en mantener alerta la perspicacia para desenmascarar a “la inteligencia negra” que busca desinformar: “en medio de la maldad todos quieren mostrar el que consideran su lado bueno”. Calderón insiste en ello y le otorga a la profesión periodística un rasgo propio de la investigación criminal para la cual se necesita asumir “la adrenalina de tratar de buscar la verdad y encontrarla”. Y la analogía de que se vale para explicarle a Juan David Laverde su manera de proceder es la del bombero: “es seguir la lógica contraria, como un bombero en un incendio: la gente huye, pero yo corro hacia el incendio. Es lo que hay que hacer”. Contrasta este modo de buscar la verdad de los hechos de Ricardo Calderón con la moda habitual de los comunicadores de hoy, encerrados en sus oficinas a la espera de que alguien les dé la noticia o convirtiendo sus medios en una pasiva caja de resonancia de lo que dicen o circula en las redes sociales.

La tercera particularidad de Calderón es su idea de que lo más valioso del periodismo es hacerle seguimiento a la noticia. “En el periodismo de investigación los temas nunca tienen un punto final. Nada termina con la publicación de un artículo o con el recibimiento de un premio”. Para eso es fundamental contar con un buen archivo, “tableros con fotos”, “mapas y enlaces de investigaciones en curso”, además de copias de documentos, con los suficientes discos extraíbles para interconectar noticias antiguas con hechos recientes. Contrasta con esa práctica que de tanto hacerla en nuestros medios parece ya una manera de ser periodista: olvidarse de hacer seguimiento a las noticias por andar seducidos por la novedad, por el último escándalo, por la “tendencia” en las redes sociales. El libro de Diego Garzón cuenta cómo Calderón puede emplear más de un año siguiéndole la pista a algo que intuye puede dar buenos resultados o que con un “poco de maduración” logrará llegar a las causas hondas del asunto. De allí su convencimiento de que “no hay que quemar todos los cartuchos en una sola publicación”.

La cuarta cosa que señala Calderón en la entrevista se refiere a cierta valentía para llevar a cabo su labor o acatar el compromiso moral de “servirle siempre a la gente”. Calderón lo considera “un apostolado”. Tal imperativo ético es lo que lo lleva a verse con fuentes o informantes “peligrosos” o de carácter impredecible. Sin embargo, “siempre es mejor ir a las citas difíciles” que eludirlas o evitar acordarlas. Y el mismo Calderón hace evaluación de sus colegas sobre esta conducta: “¿qué hace la mayoría de los periodistas?: No ir”. Por muchas razones, desde luego. Por el miedo natural a poner en riesgo su vida, pero también por los compromisos adquiridos con determinados intereses políticos de turno, por la autocensura, por conservar el empleo o por mantener cierta connivencia con personas “importantes” o “poderosas”. Tal vez por este imperativo de servicio social es que Calderón no firmaba sus artículos en Semana, y también porque “La firma nunca puede mover al reportero. El verdadero combustible del reportero son los resultados”, así lo expresó en su discurso de aceptación del premio Simón Bolívar a “Vida y obra”, en el 2013[2]. El deber mayor de un periodista es comportarse como “un soldado desconocido” que vigila y denuncia los desafueros de los gobernantes, de las instituciones corrompidas o de las conductas criminales y perversas de aquellos que se obsesionan con el dinero mal habido. Una vez más el contraste es evidente, en particular con los comunicadores que prestan su voz o su pluma para su beneficio personal o de espaldas a la responsabilidad social que tienen en una sociedad.

Una quinta línea de trabajo de Calderón nace de su maduración para lograr concluir pesquisas significativas. La premura por la “chiva” riñe con el periodismo de profundidad. En más de una ocasión los resultados parecen demorarse porque hace falta acceder a una fuente o conseguir un video o un documento específico. “Los tiempos del periodismo son diferentes a los tiempos de los informantes”, advierte Calderón a Juan David Laverde. Todo parece oponerse a este modo de construir lo noticioso, y más en nuestra época en la que impera la rapidez, el repentismo y una gozosa complacencia con la superficialidad en muchos sentidos de la vida. Por eso Diego Garzón, en el libro mencionado, reafirma tal convicción de Calderón. “la experiencia y la paciencia son grandes aliadas y es algo que hoy se ha perdido porque muchos periodistas están bajo la presión de producir información como si se tratara de fabricar salchichas”. Ricardo Calderón persiste en sus investigaciones, no se rinde, sigue hilando indicios y testimonios diversos hasta que se devela el enigma del problema o aparece la causa oculta de un hecho. La periodista Juanita León develó ese secreto: “él no entra y sale de las historias, él siempre permanece en la historia”[3]. Una vez más aparece el contraste de este reportero con los comunicadores recientes que confunden contrastar fuentes con un mínimo e improvisado sondeo de opinión o que abandonan la potencia de una noticia de gran calado de ayer por estar embelesados con la novelería y el runruneo de la noticia de hoy.

La sexta de las afirmaciones de Calderón a Juan David Laverde se enfoca en que el periodismo genuino no debe ceder al rumor y a la maledicencia de las redes sociales. Lo que dice Ricardo Calderón sobre este aspecto merece transcribirse de forma completa: “las redes sociales le han hecho un daño enorme e irreparable al periodismo, porque muchos periodistas se están midiendo no por las historias, sino por los clics y los seguidores. Además, siempre he pensado que esos ‘seguidores’ son como ser rico en Tío Rico, eso no es nada. Nosotros nos debemos a la gente, pero el ego de muchos periodistas los nubla. El periodista habla por sus historias. El periodista no importa, importan sus historias”. Esa es la mayor preocupación de Calderón: que el periodismo se vuelva una palestra y una propagadora de rumores y mentiras sin rostro; que las nuevas generaciones de periodistas confundan su deber social con la búsqueda de notoriedad, que cedan a la “tentación de navegar sobre el oficio de la comodidad de la tecnología” y olviden, por el contrario, que su tarea fundamental es indagar, contrastar, cotejar versiones, hallar la verdad oculta, para que su labor tenga “un impacto positivo en la sociedad”. Igual convencimiento se aprecia en las largas conversaciones con Diego Garzón, que dieron nacimiento al libro Calderón, el reportero invisible: “la guerra de los clics le ha hecho daño a la profesión”, “la información es un bien común, la imaginación un bien privado”. Desconocer que las redes sociales han contribuido de manera notoria a desinformar o crear miedos infundados o provocar avalanchas de opinión incendiarias o darle carta de ciudadanía al fanatismo o los sectarismos de todo tipo es algo inobjetable. Precisamente por ello, Calderón insiste en poner en salmuera los prejuicios, en confirmar con otras fuentes lo que alguien dice o denuncia, en saber que las redes sociales en muchas ocasiones son usadas para “diluir” una responsabilidad, convertir problemas de estado en problemas personales, someter el juicio razonado sobre una información a las explosivas opiniones emocionales del momento. Este aspecto se complica aún más cuando los periodistas usan las redes sociales para fijar posturas políticas o emitir sus opiniones, información que no ayuda mucho a diferenciar cuándo están ejerciendo su profesión o cuándo expresando un sentimiento alejado de la premisa deontológica de “investigar para hallar la verdad”.

Termino estos comentarios invitando a releer la entrevista de Juan David Laverde titulada “El periodismo no importa, importan sus historias”[4], y a detenerse en el libro de Diego Garzón Carrillo publicado por Planeta. Tanto uno como otro texto sirven de ejemplo para recuperar el oficio del periodismo serio y responsable, sin banalidades del momento, del periodismo investigativo, y son también un homenaje a la figura del reportero Ricardo Calderón quien, de manera silenciosa develó casos mayúsculos de corrupción en Colombia, violaciones institucionales de derechos humanos, además de descubrir los intríngulis de los paramilitares, la parapolítica, las interceptaciones ilegales a magistrados por organismos del Estado y las variadas formas de la ilegalidad amparadas en el uso de los falsos testigos.

REFERENCIAS

[1] Planeta, Bogotá, 2022.

[2] https://www.semana.com/discurso-de-ricardo-calderon-periodista-de-semana-en-los-premios-simon-bolivar/363070-3/

[3] https://www.lasillavacia.com/historias/silla-nacional/el-reportero-que-ha-depurado-la-inteligencia

[4] https://www.elespectador.com/judicial/el-periodista-no-importa-importan-sus-historias-ricardo-calderon/

¿Cómo formar a los futuros maestros?

19 domingo Sep 2021

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Durante los días 13,14 y 15 de septiembre la Normal Superior del Quindío con el apoyo logístico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío organizaron el Primer Congreso internacional de prácticas pedagógicas investigativas: lenguajes, comunicación y bilingüismo en el que ponentes nacionales e internacionales compartieron sus ideas y propuestas. Además de celebrar y apoyar este tipo de eventos me reconforta constatar que son muchas las personas que compartimos la pasión por enseñar y que seguimos considerando la educación como un pilar del desarrollo humano y una mediación fundamental para refigurar las sociedades presentes y, con mayor énfasis, las futuras.

Los organizadores del evento me invitaron a participar y, para ello, preparé una ponencia que a continuación les comparto.

¿Cómo formar a los futuros maestros?

Las reflexiones que presentaré tienen cuatro insumos que son, al mismo tiempo, ejes de soporte: una larga experiencia como formador de maestros, en diferentes niveles educativos; unos largos años en el rol de director y gestor de programas de formación; varias investigaciones que he realizado o dirigido con estudiantes de pregrado y posgrado; y el análisis comprensivo sobre esta profesión, recogido en mis libros, Oficio de Maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013).

Ahora bien, teniendo en cuenta el amplio menú académico de este Congreso voy a centrarme en la formación docente, vinculándola en ciertos momentos con la formación investigativa. Procederé por ideas fuerza, con el fin de que dichos planteamientos puedan ser luego enriquecidos, contrastados o discutidos por maestros en formación, maestros tutores y directivos docentes.

Empecemos, entonces, con la pregunta eje de mi disertación: ¿cómo se forman los maestros?

Para responder esta pregunta debo hacer primero una distinción. La que hay entre profesor y maestro. Entiendo que el profesor está más cerca al dominio de una disciplina o la experticia en un campo de saber. El profesor enseña una materia y su calidad depende, en gran medida, de su dominio conceptual. El maestro, en cambio, aunque posee un conocimiento disciplinar y un dominio temático, le interesa no solo enseñarlo, sino que sus estudiantes lo aprendan. Al maestro le preocupan los modos, los tiempos, los ritmos, los estilos de aprendizaje. Esta distinción resulta fundamental cuando hablamos de formación de maestros, porque, entre otras cosas, habla de las prácticas que privilegiamos, de la bibliografía que seleccionamos y del perfil curricular que sirve de base o de salida en una institución educativa.

Dicho de otra manera, ¿dónde queremos hacer el énfasis?: ¿en la excesiva información y su acentuación teórica? o ¿en la formación y sus complejidades con las dimensiones del desarrollo humano? ¿Cuál es la columna vertebral que orienta y aquilata acciones las académicas y organizacionales de las instituciones formadora de maestros?: ¿las habilidades de enseñanza? o ¿el conocimiento de las edades, los tiempos y los modos de aprender? ¿Es importante para nosotros explorar en el vínculo de la relación pedagógica?, ¿nos siguen pareciendo fundamentales los asuntos de la formación ética, la educación del carácter y el testimonio ejemplarizante?

Otro asunto clave en esto de la formación de maestros tiene que ver con las estrategias o medios para hacerlo. Me explico, si queremos que alguien aprenda a desarrollar una clase, ¿qué hacemos?: ¿lo ponemos a leer autores sobre esa temática?, ¿lo mandamos a observar cómo hacen otros docentes tal actividad?, ¿lo invitamos a que haga memoria y nos relate cómo hacían clase los maestros que tuvo…?; ¿qué hacemos primero? Menciono este punto porque la profesión de maestro tiene unas particularidades que implica la selección de ciertas estrategias formativas que no son las mismas que pueden servir para formar un ingeniero o un biólogo. ¿Cómo se aprende un oficio que no es solo un conglomerado de información?, ¿cuáles son las claves prácticas para realizar esta actividad?, ¿cuál es papel de la experiencia en este tipo aprendizaje?, ¿en qué medida las marcas particulares de los futuros maestros ayudan u obstaculizan apropiar una práctica?

Sabemos que habido propuestas y modelos para tal fin: la microenseñanza, la videoformación, las entrevistas de clarificación, los cursillos especializados, el uso de portafolios. A veces se emplea la simulación y, en otros momentos, la inmersión en situaciones reales; en ciertas ocasiones, se le ha dado más importancia al seguimiento de protocolos rigurosos o se ha dejado que sea la “creatividad” la que sirva de referente a los maestros noveles. No obstante, se sigue considerando vital el papel del mentor en estos procesos de formación.

Considero que aprender una práctica, como lo he expuesto en otros escritos, implica tiempo, atención concentrada, paciencia y una voluntad de imitación a toda prueba. Apropiar una práctica, por lo demás, trae consigo la constancia, el ejercitamiento, la persistencia y una dedicación que a veces raya con la tenacidad. Se comienza reconociendo las deficiencias y aspirando, con el apoyo del maestro mentor, a superarlas o cualificarlas. Este aspecto es uno de los más difíciles en la formación de maestros, especialmente en los programas de posgrado. Los que llevan década dedicados al oficio de enseñar consideran que poco necesitan modificar o cambiar y terminan “titulados” pero continúan haciendo lo mismo. Esa es la razón por la cual, cuando se aprende una práctica es fundamental desaprender una infinidad de cosas. Aquí veo una clave para la formación de maestros y una pista para los planes de estudio de los educadores noveles. Cuánta falta hace en los currículos de las instituciones educativas formadoras de maestros las prácticas de aprendizaje por imitación, por variación; prácticas que exploren y enseñen la incorporación de hábitos; prácticas pensadas desde ejercicios escalonados en grado de dificultad y complejidad. Si se trata de formar a un maestro los conocimientos, las teorías son importantes, pero si no hay una contrastación permanente con la acción, quedarán sin ataderos a la profesión docente. No podemos olvidar que las prácticas exigen que el aprendiz esté en situación, que experimente por su mano la dureza del material y el tino de saber escoger adecuadamente las herramientas. Si no hay ese contacto directo, si todo acaece en un ambiente ordenado y aséptico, muy seguramente los resultados del futuro maestro serán limitados o poco efectivos.

Como ven, son muchas cosas las que están en juego cuando queremos formar a un maestro.

Y a la par de lo anterior cabe otra pregunta, ¿quién es un formador de calidad?, ¿qué rasgos debería tener este tipo de educador? Porque, formar un futuro maestro supone compartir un abanico de informaciones, pero, especialmente, hacer un acompañamiento, una especie de tutoría o mentoría que rebase los límites de una clase. Hay excelentes docentes expositores que, sin embargo, no logran esa misma calidad cuando se vuelven tutores de investigación o tienen un desempeño regular como “maestros de práctica”. De allí me pregunta: ¿cómo se aprende a acompañar?, ¿cuáles son los indicadores de calidad de ese acompañamiento a un novel maestro?

Como puede inferirse, la figura de un maestro tutor es determinante. Bien sea porque el propio docente sirve de referente o porque se convierte en un espejo refractante, en un antagonista fraterno, en una conciencia alerta del futuro educador. Tal vez esto sea así porque la profesión de maestro tiene como materia prima a otros seres humanos y eso demanda un tacto que sobrepasa el conocimiento erudito. No es cuestión de seguir a pie juntillas un formato de instrucción ni de dominar con suficiencia un campo de saber; también cuenta el tipo de vínculo que se establece con otro ser humano y la manera como movilizamos en él sus capacidades y sus talentos insospechados. Y eso hay que aprenderlo viendo a otro maestro experimentado, charlando con él sobre por qué hizo lo que hizo, apreciando las variaciones y adaptaciones empleadas, observándolo y preguntándole en repetidas ocasiones sobre sus decisiones u omisiones.

Me vienen a la memoria algunos rasgos de un maestro tutor de investigación, que si desean ampliar pueden leerse en el libro La tutoría de investigación, publicado por la Universidad de la Salle en 2019. Allí escribía, entre otras cosas que:  a) Los tutores calidad no hacen recomendaciones generales, sino comentarios puntuales; b) Los conocimientos llevados por el tutor de un proyecto de investigación no son la sumatoria de sus lecturas, sino información seleccionada y pertinente para el proyecto;  c) El tutor no solo dirige, sino que ayuda a comprender; d) Los marcos teóricos, los esquemas de fundamentos, no se logran poniendo al estudiante a que camine los mismos senderos por los que pasó el tutor; e) El tutor debe preparar su tutoría como el profesor prepara su clase; f) Las correcciones escritas del tutor son la mediación real para nueva tutoría; g) Un tutor de calidad cuenta con protocolos de seguimiento que permitan visibilizar el avance y la gestión de su labor; h) Un tutor necesita conocer habilidades de manejo de grupo y técnicas de mediación de conflictos; i) el tutor necesita aprender habilidades de escucha, como la voluntad de contención, el tacto para la retroalimentación y la  generación de confianza.

Vuelvo a mi pregunta inicial: ¿cómo se forman los maestros? Pero deseo variar mi foco de interrogación: ¿qué conocimientos son los más adecuados o atinados para formarlos?, ¿qué tipo de saber es el prioritario o esencial para su proceso formativo? A veces pesa demasiado el discurso pedagógico y escasea el saber didáctico; o se opaca la lectura de obras clásicas so pena de atender cualquier moda intelectual ¿Qué libros consideramos básicos para formar a los nuevos maestros? ¿Qué prácticas lectoras favorecemos durante el proceso de formación de los que podemos llamar los clásicos de nuestro oficio? Y, algo más, ¿ese conocimiento lo transferimos en fragmentos, en fotocopias náufragas, en colchas de retazos? ¿Formamos a los nuevos maestros en el conocimiento en profundidad de obras de los grandes educadores? Todas estas preguntas convergen en algo que atañe al macro y el microcurrículo de las instituciones formadoras de maestros. ¿Hay plan lector intencionado para la formación? Lo que llamamos materias de fundamentación, ¿qué es lo que fundamentan?

Sólo para compartirles una experiencia, hace unos años con un grupo de colegas de la Maestría den Docencia de la Universidad de La Salle, leímos en profundidad la Guía de las escuelas de Juan Bautista de La Salle. (Hay acceso abierto para los que deseen consultar este trabajo. Se titula: Relectura de la Guía de las escuelas). Lo hicimos en un seminario de profesores, obligándonos a escuchar, debatir y escribir (como creo debe ser la formación permanente de los profesores de una institución formadora de maestros). Fue sorprendente el resultado y el asombro de los maestros al releer este ideólogo de la educación, a este didacta, a este formador de formadores. Resalto algunos capítulos de la obra colectiva que escribimos en el 2016: “La formación de maestros noveles en la Guía de las escuelas” del profesor José Luis Meza; “Las rutinas y los hábitos para mantener el ‘orden’ en las escuelas” de la profesora Patricia Moreno; “el seguimiento, una estrategia primordial en la propuesta de Juan Bautista de La Salle” de la profesora Adriana Goyes; “El acompañamiento del maestro en la Guía de las escuelas” del profesor Luis Evelio Castillo… En ese texto publiqué un contrapunteo con algunos apartados de la Guía de las Escuelas que, además de ser una estrategia poderosa de lectura para dialogar con el texto, me permitió entender a fondo aquella premisa de Juan Bautista de la Salle: “La formación de los maestros nóveles consiste en dos cosas: 1° Eliminar en los maestros noveles lo que tienen y no deben tener. 2° Darles lo que no tienen y que es muy necesario que tengan”.

Insistamos: ¿cómo se forman a los maestros?, ¿cómo se aprende esta profesión, a sabiendas de que alberga la particularidad, tiene que adaptarse a los contextos y debe responder a las necesidades de cada época? Aquí es donde entran a formar parte los procesos formativos de la investigación en aula, la investigación sobre las profesiones, la investigación sobre el aprender y el enseñar, la investigación sobre el saber y la práctica… Y entra también el valor que tiene la escritura para hacer comprensiva la acción, para tomar distancia de lo habitual y para lograr la cualificación profesional; en últimas, para alcanzar lo que conocemos como la práctica reflexiva.

Es muy difícil mejorar nuestra profesión docente sino la investigamos; esa debería ser una consigna para los maestros en formación. ¿Por qué? Porque el quehacer docente no es algo fijo, determinado y con resultados precisos. Hay demasiadas variables; las variables propias de los seres humanos. Influyen las características personales, el grupo de estudiantes, el ambiente escolar, el discurso que empleamos, nuestro modo de interactuar, las estrategias que utilizamos en clase, el juego entre kronos y Kairós, la manera como planeamos y evaluamos; influyen nuestros colegas y el estamento educativo al que pertenecemos, influye las propuestas formativas de una institución y las políticas públicas. En fin, es una profesión que, si no se la investiga, fácilmente se acartona, se avejenta o pierde su incidencia social. Investigarla es el medio como la desentrañamos y, a la vez, como logramos innovarla.

Quisiera aprovechar este momento para señalar cinco asuntos esenciales en la formación investigativa de futuros maestros: 1) Empiezo por la necesidad de enseñar a identificar y definir problemas; eso es me parece más rentable que ofrecer temas. Si no tenemos problemas reales, problemas de nuestra práctica, problemas que en realidad nos reten o nos perturben, las investigaciones no pasarán de ser monografías (es decir, rastreos bibliográficos sobre un tema). 2) Considero que los excesivos cursos de metodología de la investigación son poco útiles, sino se tiene un problema que los filtre y les dé pertinencia. Es el problema el que convoca al método, y no al revés. 3) Resulta muy provechoso para noveles investigadores leer informes de investigación y estudiar en detalle cómo otros han llevado a cabo determinada investigación. Estudiar el proceso de investigaciones concretas resulta provechoso para entender la lógica de este tipo de producto y permite ver, mediante la ejemplificación, qué es eso de adelantar una investigación. 4) Enseñar a recoger y archivar evidencias de las labores cotidianas en una clase o en quehacer docente es fundamental para cualquier trabajo investigativo. Tener registros de lo que hacemos es un modo de dignificar la profesión y, al mismo tiempo, tener información para futuras investigaciones. 5) Es fundamental para cualquier análisis de la información enseñar a clasificar, codificar y categorizar. Para clasificar se necesita saber formular criterios; aprender a elegir esos miradores selectivos de información es esencial. Si queremos codificar hay que aprender a nominar lo que hemos clasificado; eso no se logra sin un repertorio semántico de base. Y para categorizar la información hay que abstraerla en “términos” que cumplan los principios de jerarquía o subordinación, de exclusión mutua, de semántica uniforme, y de organización sistémica. Sin estas habilidades de pensamiento es muy difícil que tengamos buenos resultados o que alcancemos cierta validez y rigurosidad en nuestros hallazgos.

Voy concluyendo estas reflexiones de ¿cómo se forman los maestros?, pero dirigiendo la pregunta hacia los fines últimos de nuestras apuestas formativas: ¿qué deseamos como perfil de salida profesional de los nuevos maestros?, ¿qué rasgos son los que nos interesa destacar o darle preminencia? Sé que esos rasgos dependen de los contextos y de las urgencias históricas en las que se desenvolverán los futuros educadores; sin embargo, me gustaría señalar algunas características prioritarias en la formación de futuros maestros. Comenzaré diciendo que los maestros son o deben ser promotores de la esperanza: en su discurso, en sus prácticas, en lo que hagan o digan, deben abrir horizontes de posibilidad en lugar de sembrar el pesimismo, la sin salida y la derrota. Promocionar la esperanza es un modo de poner la mirada en el futuro para no quedarnos amargados en la impotencia del presente. Pero, además, cuando formamos maestros debemos insistir en que ellos son, y lo serán mucho más en los tiempos venideros, mediadores de convivencia. Gracias a esa mediación favorecerán el reconocimiento de las diferencias, valorarán el diálogo para zanjar los conflictos y abogarán por la inclusión, la participación y los consensos. Una característica adicional de los futuros maestros es la de saberse animadores de prácticas de cuidado. El cuidado de sí y de los demás, el cuidado del entorno y de todo aquello que favorezca la vida. Cuidar es tener sensibilidad social, es sentirse corresponsable de las futuras generaciones, es meditar el conocimiento para que se convierta en genuina sabiduría. Y resaltaría otro rasgo en los maestros que formamos, ese de ser propiciadores del espíritu crítico, porque sin esos lentes para leer la realidad que los circunda, fácilmente serán embaucados por los medios masivos de comunicación, caerán fácilmente en actitudes o creencias fanáticas, perderán la posibilidad de disentir o reclamar sus derechos.

Precisamente, para desarrollar el espíritu crítico necesitamos capacitar a los maestros en formación en estrategias de lectura crítica. Valga manifestar aquí varias de ellas: a) Siempre que proponga una lectura, procure seleccionar al menos dos posturas ideológicas diferentes. Comparar fuentes, opiniones, posturas ideológicas diferentes; tener una visión plural de los hechos, los temas o los problemas, contribuye a que los aprendices de maestros tengan una mirada diversa sobre determinado asunto, a mermar la intolerancia y a “prevenir” el fanatismo. b) Lea o invite a leer los textos en su contexto histórico; ubique la obra en la perspectiva nacional, regional e internacional. Contribuir a hacer una lectura situada, atenta a los contextos y a propiciar un comparativismo de épocas, de ambientes, de particularidades históricas, evita la pérdida u omisión de los referentes espacio-temporales, tan importantes para entender la producción y circulación del saber. c) Enseñe y guíe la lectura de las partes de un texto siempre en relación con la totalidad del mismo. Vincular los detalles con el conjunto, relacionar la macroestructura de un texto con la microestructura, fomentar la atención en los pormenores que pueden ser indicios-claves del significado global, ayuda a no tener lecturas “sesgadas” o de “mera impresión”; potencia el darse cuenta del valor de “los detalles” para tener una visión integral de las cosas y facilita explicar la “edición” que hacemos de la información circulante. d) Trabaje en los procesos formativos con tipologías textuales concebidas para la crítica, como son el contrapunto, el aforismo, la fábula, el ensayo. Hacer transferencia de lo leído a lo comprendido, refigurar la información obtenida en otros formatos diferentes a los que han servido de base, mostrar el proceder argumentativo o los recursos discursivos de lo alegórico, del humor y la ironía, todo esto son buenos recursos para enfrentar el “copy paste” y para fomentar las operaciones básicas del pensar crítico: contrastar, comparar, inferir, derivar… En síntesis, es una oportunidad de desarrollar el pensar por cuenta propia. 

¿Cómo se forman los maestros?: el diálogo continúa. Pero no quisiera terminar mi disertación sin dejar de recomendarles un libro magnífico de Massimo Recalcati, La hora de clase, en la que el autor italiano hace una defensa de la importancia de nuestra profesión docente y del lugar de la clase como escenario privilegiado para la formación. Transcribo la tesis central de su libro: “Lo que perdura de la Escuela es el papel insustituible del enseñante. Función que consiste en abrir al sujeto a la cultura como lugar de ‘humanización de la vida’, la de hacer posible el encuentro con la dimensión erótica del conocimiento”.

Facetas de la investigación

28 domingo Feb 2021

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Ilustración de Tang Yau Hoong.

  1. La investigación es una actitud personal

La investigación consiste o se manifiesta en no estar conformes; en no quedar satisfechos con las primeras respuestas que nos dan; en no estar contentos con el orden de cosas establecidas. La actitud básica de un investigador es la de sospechar, dudar, hacerse preguntas, continuadas preguntas.

La investigación es una actitud personal que se manifiesta en una voluntad de análisis, de escrutinio. Es una actitud personal que nos lleva a fijarnos en los detalles, a estar intrigados por el mundo, los hechos, los acontecimientos.  Y también es una disposición a asumir riesgos, contingencias, azares; y por eso mismo resulta fascinante explorar, lanzarse a la aventura.

La investigación es una actitud personal de ser fisgones, de meter las narices, de ser impertinentes; de tener frente a los diversos escenarios de la vida una postura o una perspectiva de detectives, de sabuesos que andan tras la resolución de enigmas, de problemas. Porque se tiene perspicacia es que se escudriña, se husmea, se examina, se observa mucho. En síntesis, investigar es mantener viva la curiosidad.

  1. La investigación es un modo de conocer

La investigación es un modo de conocer en el que hay que salir a mirar, a experimentar, a confrontar las ideas que tenemos sobre algo o alguien; un modo de conocer que, en muchos casos, pone en cuestionamiento las primeras impresiones de nuestros sentidos. Un modo de conocer que implica cotejar fuentes, confrontar, contrastar, rastrear las diversas maneras de aproximarse a un hecho, un tema, un problema; un modo de conocer que rompe la magia sugestiva de las creencias o el sentido común; un modo de conocer en el que importan más las incertidumbres que las certezas.

La investigación es un modo de conocer gestado en la idea de que se pueden seguir indicios, huellas, síntomas de algo. Precisamente, investigium es eso: seguir las huellas de los pies, seguir el rastro.

La investigación es un modo de conocer no contento con dictámenes como el de “esta es la única verdad…”; un modo de conocer anclado principalmente en la razón, aunque también en la intuición; un modo de conocer que capitaliza la experiencia; un modo de conocer que desconfía de las verdades absolutas y definitivas.

  1. La investigación es una práctica académica

La investigación es una práctica que adquiere densidad, sistematización y legitimidad especialmente en el mundo académico; es allí en donde tiene carta de ciudadanía y toma la concreción de protocolos, formatos, guías, metodologías, instrumentos. Una práctica académica en la que hay estadios, etapas, medios de control y un tipo particular de acompañante para llevar a cabo esa tarea: el tutor de investigación.

La investigación es una práctica académica en la que no solo hay que cumplir con requisitos y formatos, sino acceder a rituales específicos: la presentación de avances, la sustentación ante jurados. Una práctica académica soportada o anclada en el dominio de formatos especiales de escritura, en el conocimiento y experticia de normas de presentación, en la suficiencia de un lenguaje riguroso, justificado, argumentado, coherente. Una práctica que exige pasar de la opinión gratuita al juicio razonado; una práctica que nos exige dar cuenta de las voces de la tradición para hacerlas consonantes con nuestra propia voz.

La investigación es una práctica académica que nos exige, en la mayoría de los casos, aprender a trabajar en equipo, a hacer consensos, a producir documentos colectivos, a disentir pero también a consensuar. Una práctica académica en la que los problemas de investigación se afrontan desde líneas, grupos, redes.  Una práctica académica que no es idéntica a tomar clases; una práctica académica que nos exige cambiar el rol de estudiantes; una práctica académica que diferencia el nivel de estudio, asociándolo a los alcances de la misma investigación: investigación formativa en los pregrados, investigación aplicada en las especializaciones, investigación de las prácticas en las maestrías, investigación de punta en los doctorados.

La investigación es una práctica académica que nos confronta con publicar, con mostrar a otros lo que hemos investigado. Una práctica académica que implica asumir la mayoría de edad del pensamiento al configurarse en escritura.

  1. La investigación es una estrategia para la innovación

Cuando se quiere innovar, cambiar, modificar, buscar alternativas a un problema, un proceso, una situación, la investigación es una estrategia primordial. Con ella, mediante ella, descubrimos otros modos de proceder, otras maneras de llegar a una solución, otras posibilidades de sortear una dificultad.

La investigación, como estrategia para la innovación, convoca a todos los recursos de la creatividad, de la imaginación, de la experimentación. Cuando usamos la investigación en esta perspectiva, siempre es una heurística (hallar/ inventar), una modalidad de la serendipia (descubrimiento causal o inesperado), una construcción de hipótesis y creación de escenarios.  Es posible, entonces, la visualización, la prospectiva, el estudio de casos, la experimentación.

La investigación como estrategia de innovación presupone vincularla con los procesos de cambio en una sociedad, en una organización, en un contexto determinado. Y esto demanda emparejar la lógica de la investigación con acciones administrativas como diseñar, planear, organizar y controlar procesos o acciones.

La investigación como estrategia de innovación de un producto, un servicio, una práctica, supone entender que sus resultados no son de aplicación uniforme; más bien, que deben sufrir adaptaciones, transformaciones o modificaciones según los contextos. La investigación como estrategia para la innovación es adaptativa o afectable por el entorno.

  1. La investigación es un medio para contribuir al desarrollo social

La investigación aspira a no quedarse únicamente en el cumplimiento de un requisito académico, sino en aportar o buscar solución a algunos de los problemas más urgentes de un país, una región, una comunidad.

La investigación más significativa, la más necesaria, traspasa los límites de lo individual para entrar en las zonas de lo comunitario, lo público. La investigación como medio de contribución al desarrollo social parte del hecho de que los problemas nacen de la realidad, brotan de sus estructuras, nos gritan desde las necesidades o los conflictos humanos que piden alternativas de comprensión o solución. Por esto, si vamos a gastar un tiempo considerable investigando, si empleamos recursos de variado tipo, cómo no centrarnos en problemas auténticos, prioritarios, con sensibilidad social, enfilados a contribuir de alguna forma a solucionar, así sea en parte, todas las inequidades, exclusiones, violencias que afectan o fracturan el desarrollo humano, el desarrollo social, la calidad de vida de la mayoría de las personas.

La investigación como medio para contribuir al desarrollo social no olvida que debe haber una relación estrecha entre la academia y la sociedad, entre la universidad y la empresa, entre la universidad y otras instituciones gubernamentales, o entre el microescenario de la academia y el mundo de la vida. Porque, en últimas, si investigamos es para lograr mejores condiciones de vida, mejores maneras de convivencia, mejores formas de comprensión de los problemas, mejores vías para resolver los problemas que ponen en vilo la sobrevivencia y la dignidad de las personas.