La biografía y sus alcances formativos

Fotografía de Klaus Enrique Gerdes, recreando al pintor Arcimboldo.

Diego: Casi que la pandemia no nos permite reencontrarnos. Gracias por aceptar la invitación a este cafecito.

Emilio: Gracias a ti, por la invitación. Está comprobado que no es lo mismo conectarnos por zoom que estar cuerpo a cuerpo dialogando con los amigos…

Diego: Eso es cierto. Además el encierro como que a uno le merma las fuentes expresivas y se requiere el calor de la presencia para que renazca la viveza y la espontaneidad de las palabras.

Emilio: No cabe duda. 

Diego: Y tu familia, ¿todo bien?

Emilio: Afortunadamente sí. Mi madre sigue con los achaques propios de su edad, pero ya con sus dos dosis de la vacuna, se siente más tranquila.

Diego: Qué bueno. Mi hermana, Azucena, es la que estuvo contagiada hace como seis meses; sin embargo, no le dio tan duro como a otras personas.

Emilio: Me alegra. Bueno, y qué era lo que deseabas compartirme o sobre lo cual puedo echarte una mano.

Diego: Es sobre la maestría que estoy haciendo virtualmente.

Emilio: ¿La de literatura?

Diego: Sí. Es sobre el proyecto de grado en que ando metido. Y como sé que tú has trabajado ese tema, se me ocurrió que podrías darme algunas pistas o sugerencias al respecto.

Emilio: Desde que pueda, claro que sí. ¿Y sobre qué estás trabajando?

Diego: Sobre la biografía.

Emilio: Interesante tópico. ¿Y cuál es el foco de tu biografía?

Diego: Tengo varias opciones, pero dependiendo de lo que hablemos esta tarde, tomaré uno u otro camino.

Emilio: ¡Qué responsabilidad! Confiemos en que sea la misma conversación la que te vaya dando las mejores respuestas.

Diego: He preparado un repertorio de preguntas, que fue una de las sugerencias de mi directora de tesis. Así que, en este momento, te nombro uno de mis informantes-clave.

Emilio: Honor que me haces, estimado Diego. Aunque si hubiera sabido el motivo específico de nuestra charla, me habría preparado.

Diego: Tú no necesitas prepararte, porque hasta donde sé, has dado cursos y has realizado investigaciones sobre este tópico.

Emilio: Algo hemos hecho. Sin embargo…

Diego: Dejemos a un lado la modestia y empecemos. ¿Te parece?

Emilio: Bueno, listo…

Diego: ¿Qué es para ti la biografía?

Emilio: Es la narración pormenorizada de una vida… O como decía Dilthey, del “curso de vida” de un individuo.

Diego: ¿De toda la vida?

Emilio: Eso sería imposible. Yo diría que el biógrafo selecciona los eventos más significativos. Y si bien su horizonte es el tiempo entre el nacimiento y la muerte de una persona, lo que hace es enfatizar en aquellos pormenores o detalles que, vistos en su conjunto, tienen una importancia relevante.

Diego: Estuve leyendo sobre eso, sobre la imposibilidad de relatar toda la vida de una persona, dada la complejidad que alberga un ser humano y las múltiples interacciones de las cuales participa.

Emilio: Por eso pienso que el biógrafo en realidad reconstruye el periplo vital de una persona, a la manera de alguien que arma un mosaico con diversas teselas…

Diego: ¿Y cómo logra pegar todos esos pedazos?

Emilio: En algunos casos será documentándose, investigando, hablando con informantes cercanos al personaje, y, en otras ocasiones, usando su imaginación.

Diego: Ese es otro problema con el que me he encontrado: la tensión entre verdad y ficción; entre los rasgos o situaciones por las que realmente pasó un individuo y esos otros atributos o eventos exaltados por la imaginación del biógrafo… No es fácil saber dónde termina una frontera y dónde comienza la otra…

Emilio: De allí que autores como Michel de Certeau, si la memoria no me falla, consideraba que la biografía era un género híbrido… híbrido porque pone en comunión los aspectos exteriores de una persona con esa otra dimensión interior, psicológica, a la cual es muy difícil acceder si no se acude a la intuición o la creatividad.

Diego: Siempre queda uno con la duda, cuando lee una biografía, si esa persona era como nos la pintan o si es más bien el retrato imaginado por el biógrafo.

Emilio: Me acuerdo de lo que decía André Maurois en un largo ensayo que te recomiendo, “Aspectos de la biografía”; un texto que recoge las conferencias que dictó en Cambridge, por allá en 1928. Maurois afirmaba que la biografía debía combinar la verdad con la personalidad; los hechos con el carácter; eso implicaba, según él, exponer los acontecimientos sin olvidarse de que se está relatando la “evolución de un alma humana”, con sus contradicciones.

Diego: He estado buscando ese libro y no me ha sido fácil ubicarlo. ¿En dónde lo conseguiste?

Emilio: Hace parte de las Obras completas publicadas por Plaza Y Janés…

Diego: Ya. Ojalá me lo pudieras prestar…

Emilio: Siguiente pregunta…

Diego: Me había olvidado que no te gusta prestar tus libros…

Emilio: Ese podría ser un rasgo de mi personalidad, una de mis manías; si algún día te da por hacer mi biografía.

Diego: Ganas no me han faltado… pero, por ahora, vamos con la siguiente pregunta. Dice así: ¿cuáles son los aspectos fundamentales o las características principales de una biografía?

Emilio: Por supuesto que eso cambia según el modelo o la concepción que se tenga para hacer biografías. Pero, sin querer parecer conclusivo, diría que en una biografía son importantes tres cosas: primero, el orden cronológico o el trasfondo temporal de la persona que nos interesa biografiar; segundo, un repertorio de pormenores, detalles o anécdotas que definan o tipifiquen a la persona en cuestión; y tercero, un tratamiento especial de esa información para que sea interesante, genere emociones o, por lo menos, despierte la curiosidad.

Diego: Entiendo que lo último es lo más difícil, ¿no?

Emilio: Así, es. Maurois consideraba que ese aspecto era lo que convertía a la biografía en un arte. Los buenos biógrafos, afirmaba, son los que tejen los pormenores de la vida de una persona manteniendo siempre en vilo la “espera del futuro”.

Diego: A mí me parece que lo más difícil de hacer una biografía es saber elegir esos pormenores, para no terminar contando lo obvio o repitiendo hasta la saciedad lo que cualquier ser humano hace habitualmente a lo largo de su existencia.

Emilio: Los detalles importantes, me parece, son los que dotan de singularidad al personaje; los que delinean mejor su carácter, su temperamento. Creo que todos nos cepillamos los dientes cada día, pero hay otros hechos que se convierten en incidentes críticos, en eventos que marcan particulares direcciones de una vida.

Diego: ¿Incidentes críticos?

Emilio: Sí, aquellos hitos que se presentan en la trayectoria de una vida como epifanías, como rupturas, como virajes en el curso de una vida…

Diego: Según dices, elaborar una biografía es más que un recuento cronológico.

Emilio: Pienso que se trata más bien de una reconstrucción, de un montaje, en el sentido cinematográfico. Esa reconstrucción supone seleccionar las diferentes escenas, eliminar otras que pueden resultar insustanciales, ambientar; además de saber cambiar los planos para darle dramatismo a la narración…

Diego: ¿Y la tarea de documentación?

Emilio: Resulta fundamental para darle validez a la biografía. Eso hace parte del contrato de verdad que el biógrafo establece con el lector. Y es también lo que diferencia la biografía de la novela. El biógrafo está limitado por los datos, por los lugares, por las actividades realizadas por su biografiado; el novelista, en cambio, tiene un mayor radio de acción para fabular o salirse de esos límites. Documentarse en ahondar en las minucias de una vida, en traspasar las fronteras de lo privado, es acceder a otros materiales que van más allá del rumor o los comentarios generales. Como también es importante, y seguramente lo tienes previsto, la entrevista a personas cercanas o a informantes cualificados que hayan conocido o compartido momentos de vida del sujeto en cuestión.

Diego: Eso es seguro. Aunque me asalta la duda de si todos los que entreviste coincidan en los rasgos distintivos de mi biografiado.

Emilio: Lo más seguro es que no. Entre otras cosas porque cada persona es plural en su ser y en su manera de ser percibido por los demás.  ¿Te acuerdas de aquel poema de Neruda sobre ese punto?

Diego: No. ¿Cuál?

Emilio: “Muchos somos”.

Diego: Ah, sí, algo recuerdo… del inteligente que lleva un tonto escondido y del valiente que lleva un cobarde que no conoce…

Emilio: Ese, sí. Neruda dice en ese poema algo con lo que seguramente te encontrarás cuando entrevistes a informantes para tu trabajo sobre la biografía. Unos dirán cosas sobre tu biografiado que seguramente entrarán en contradicción con lo que otros afirman. Es inevitable. Lo que ve o sabe la madre del personaje, no es igual a lo que conoce el compañero con el que trabaja o lo que opina su pareja amorosa. Precisamente, el trabajo del biógrafo es percatarse de esas recurrencias, de esos acentos; al igual que captar esas excepcionalidades, esas “rarezas” que perfilan una singularidad.

Diego: Buen consejo. Como te noto entusiasmado con el tema, va otra pregunta, ¿cuáles son los grandes referentes de hacer biografía, al menos en Occidente?

Emilio: Esa pregunta requiere conocer a estudiosos del tema como François Dosse. Yo lo leí para un seminario que dicté ya hace unos años. La apuesta biográfica, se titula uno de sus libros. A pesar de no tener mis apuntes a la mano, pienso que son referentes importantes en el modo de hacer biografía por lo menos estos cinco. Empezaría con Plutarco en sus Vidas paralelas, un ejemplo de biografías centradas en el carácter moral de los personajes. A Plutarco le interesan los personajes en la medida en que puedan, por presencia u omisión, dar lecciones de ética, de comportamiento social. Son biografías ejemplarizantes sobre los vicios o las virtudes de la conducta humana. Otro modo de hacer biografía lo vería tipificado en Santiago de la Vorágine, el autor de La leyenda dorada. Se trata de vida de santos, narraciones piadosas en las que se fusionan la historia y la leyenda. Son biografías con intenciones edificantes, hagiografías.

Diego: Desconocía ese autor.

Emilio: Es un dominico italiano del siglo XIII. Son vidas de santos concebidas para la predicación y la devoción popular.

Diego: ¿Hay traducción al español?

Emilio: Sí, tengo la que publicó Alianza, en dos volúmenes con unas xilografías de las primeras ediciones venecianas.

Diego: ¡Qué envidia!. Bueno, pero te interrumpí. Continúa.

Emilio: Incluiría también a Boccaccio y La vida de Dante o Vasari con su obra Las vidas de grandes artistas, porque son pioneras en la manera de presentar la figura del artista: a la par que ofrecen datos biográficos, se combinan con juicios sobre su obra. Son biografías que hacen las veces de retratos de una época. No podría dejar de mencionar a James Boswell con su monumental obra Vida de Samuel Johnson, entre otras cosas porque en esta biografía se combinan de manera armoniosa la crónica con la conversación; porque conjuga el acopio y cotejo de documentos con la inclusión de “citas” o expresiones del personaje objeto de su interés. Este es un ejemplo de hacer biografía, durante 21 años, con libreta de apuntes a la mano.

Diego: ¿Tanto tiempo para hacer una biografía?

Emilio: Lo que pasa es que Boswell no quería perderse nada del personaje que le interesaba. Algo semejante hizo Bioy Casares, quien recopiló a la manera de un diario biografía, infinidad de anécdotas, de enseñanzas, de conversaciones sostenidas por más de cuarenta años con su amigo Jorge Luis Borges.

Diego: Bien parece que la amistad y el trato frecuente con el biografiado es otra de las claves para realizar una buena biografía.

Emilio: Si se cuenta con la fortuna de que esté vivo, ese parece ser el mejor recurso. De lo contrario hay que rastrear indicios, huellas, documentos, así como nos lo enseñó Carlo Ginzburg… Pero, déjame termino mi respuesta mencionando a Emil Ludwig, Stefan Zweig o André Maurois como ejemplos de la biografía en la que la narración es parte fundamental del recuento cronológico de la vida del personaje; modelos de biografía “artística” en los cuales los hechos se mezclan estéticamente con la interpretación psicológica elaborada por el biógrafo.

Diego: Por lo que veo nos va tocar concertar otra cita…

Emilio: Será un gusto. Pero la próxima vez que nos encontremos vendré con mi bolsa de joyas bibliográficas… al menos para que puedas tenerlas a la mano y no en un PDF.

Diego: Entonces, que sea pronto. Pero antes de despedirnos me quedan dos preguntas.

Emilio: Que no sean tan difíciles como la anterior.

Diego: Esta es más cercana, porque tiene que ver con nuestra pasión común por la docencia: ¿cuál crees que es el valor formativo de la biografía?, ¿por qué es importante trabajar con la lectura o elaboración de biografías en el aula?

Emilio: Esa pregunta me parece muy importante. Considero que la lectura de biografías sigue siendo una buena manera de acceder a “vidas ejemplares” o a “historias de vida dignas de emular”. Y no me refiero solo a vidas heroicas o a historias de santos, sino a personas que se tornan representativas para un grupo social o una comunidad porque encarnan un conjunto de virtudes o un conglomerado de valores, y que, por eso mismo, pueden ser ejemplos significativos para las generaciones futuras. El valor formativo está ahí, precisamente, en ser “ejemplos de vida” para otros.

Diego: Y harta falta que nos hacen en esta época esos “ejemplos de vida” positivos, íntegros, virtuosos, en medio de una sociedad del espectáculo que exalta desvergonzadamente los modelos de vida corruptos, inmorales, dañinos para la sociedad.

Emilio: De otra parte, la lectura de biografías resulta útil en el aula porque contribuye a que nuestros estudiantes aprendan de esas historias de vida lecciones de sabiduría. Es decir, que saquen de las diversas peripecias de vida de esos personajes un provecho para sus propias vidas.

Diego: Como quien dice, que las vidas ajenas den luces para enfrentar los problemas o los dilemas personales.

Emilio: De acuerdo. Agregaría otra bondad de las historias de vida, en la que trabajé durante varios años. Me refiero a la autobiografía. Un medio ideal para que nuestros estudiantes se reconozcan, para que hallen esas marcas que los constituyen, para que descubran los rasgos que los tipifican y comprendan el sentido de tener un proyecto de vida.

Diego: Yo lo he intentado, pero mis estudiantes son reacios a escribir.

Emilio: Existen diferentes medios de hacer la autobiografía: usando las fotografías y agregando al pie, como si fueran pie de fotos, pequeños textos que den cuenta de lo que la imagen suscita o convoca; utilizando el recurso de la música, de aquellos temas que siguen vivos en nuestra memoria, a la par que se consignan o se cuentan pequeñas historias asociadas a dichas melodías. Me ha dado resultado también invítalos a hacer un “Diccionario autobiográfico” en el que los estudiantes van organizando su vida a partir de términos que les son particularísimos; vocablos que dan cuenta de su historia privada, de su mundo familiar, de sus gustos, o de los términos claves que han ido singularizando su relación con el mundo.

Diego: Qué variedad de alternativas para usar en el aula.

Emilio: O se puede llevar, aún con los más pequeños, un cuaderno  de anécdotas, o, con los más grandes, un cuaderno de incidentes críticos, recursos que ayudan a que los estudiantes comprendan que la vida, su vida, no es una línea recta, sino un viaje sinuoso, con altibajos, en el que estamos sometidos al vaivén de lo inesperado pero, de igual modo, contamos con el timón de nuestra voluntad.

Diego: Me hiciste acordar de mi querido Barba Jacob… “Hay días en que somos tan móviles, tan móviles, / como las leves briznas al viento y al azar…”

Emilio: Extraño fuera que perdieras la ocasión para citarlo.

Diego: “Tal vez bajo otro cielo la Gloria nos sonríe. / La vida es clara, undívaga y abierta como un mar”.

Emilio: Por lo que veo, la otra pregunta tocó dejarla para nuestro próximo encuentro.

Diego: Sí, porque como decía mi papá, al amigo y al caballo no hay que cansarlo.

Emilio: Ha sido un gusto enorme volver a verte y, más aún, encontrarnos para conversar.

Diego: Gracias por todas esas pistas que me regalaste en esta tarde…

Emilio: Espero que te hayan servido para aclarar tu camino investigativo, aunque, como les decía a mis estudiantes, lo mejor es atender las sugerencias de su tutor de proyecto.

Diego: Por el contrario, me he afirmado en algo que venía pensando… Gracias, una vez más. Y que la incertidumbre del cuarto pico de la pandemia no nos lleve a vernos dentro de dos años.

Emilio: Espero que no sea así. Cuídate mucho.

Repertorio de útiles para lectores perspicaces

Ilustración de Joey Guidone.

Al momento de enfrentar una lectura en profundidad o cuando tengamos algún tipo de dificultad en su comprensión, necesitaremos tener a la mano un repertorio de útiles, elementos o habilidades que contribuyan a mejorar u optimizar esta actividad. Por supuesto, este repertorio tendrá un mayor rendimiento dependiendo del tipo de texto elegido, del modo de lectura empleado y de la experiencia del lector.

Atención: La lectura exige poner toda nuestra atención; es una actividad que basa su efectividad en el grado de concentración que tengamos y en una enfocada orientación de nuestra percepción. La atención, reclama para la lectura, un cuidadoso afinamiento de la vista, una enfocada atención de procesos de pensamiento como la inducción y la deducción, al igual que una participativa actuación de la memoria. Leer es un proceso superior de nuestra cognición; los ojos sirven de detonante y medio, pero es nuestro cerebro al que le corresponde la mayor actividad. Por eso, al leer ponemos más de un sentido alerta al igual que las potencias de nuestra inteligencia. Puede resultar fácil pasar los ojos por las hojas, pero si no ponemos la suficiente atención, si no nos obligamos a percatarnos de los variados indicios que una lectura nos presenta, el resultado será precario o fácilmente olvidadizo. Quizá por eso, para darle más consistencia y una diana a la atención, el lector acucioso acude a la escritura, a la relectura, a los esquemas, a las glosas vigilantes de la interacción con el texto.

Bibliografía: Casi siempre, esta información la encontramos al cierre de los textos y, por eso mismo, parece contener información secundaria. Sin embargo, en la bibliografía están los intertextos, esos otros textos que sirven de soporte, de provocación, de refuerzo o sustento al texto que nos interesa. Aprovechar estas fuentes, cotejarlas para enriquecer lo que leemos convierte al lector en un genuino investigador o, por lo menos, en un estudioso de los textos. Todas las referencias puestas en un texto, si somos perspicaces, nos abren nuevas vías a un tema, una problemática o un asunto. Aprender a leer la bibliografía debería llevarnos a entender el mundo de la cultura como un enorme palimpsesto en el que los diferentes textos se imbrican, se conectan, se retroalimentan o van creciendo en un contrapunteo infinito. La lectura de la bibliografía ayuda a sopesar la originalidad, la creatividad de determinado texto.

Contexto: El lector perspicaz sabe que los textos necesitan ser iluminados por los contextos. La época, el ambiente histórico ayuda a entender las improntas en un texto de determinado período específico. El contexto habla de la dinámica social o las vicisitudes de determinado país que sirvieron de motivo a una obra o de las ideas circulantes que, de alguna forma, la marcaron. Dejar por fuera el contexto, ignorarlo, es privarse de otorgarle a la lectura una inserción en una visión de mundo, en una cultura determinada. Al leer el contexto detectamos las ideologías imperantes, los credos que estaban en boga, los conflictos sociales a los que responde, por acción u omisión, una novela, un ensayo, una obra científica, un artefacto creativo. Incorporar la lectura del contexto le da filiación con el pasado a los textos; los sitúa en un campo de intereses; los dota de un marco de circunstancias en las que hay tensiones, conflictos y hechos humanos controvertibles, contradictorios, en permanente dinamismo y evolución.

Diccionarios: Son aliados estratégicos para sacarle un mayor rendimiento a la comprensión de los textos. Pero además de ayudar a aclarar los significados de los términos, es necesario entender que los lectores perspicaces buscan como ayuda los diccionarios temáticos o especializados. Es allí, en esas fuentes enfocadas en un campo disciplinar o en una temática, en los que hay en concreto una información puntual, pertinente, a partir de la cual resulta más fácil ahondar en un concepto o conocer el sentido más apropiado para determinada expresión. Los diccionarios son una fuente esencial para no andar pescando generalidades o divagando sobre semánticas vaporosas. Conocer y dominar estas fuentes especializadas de apoyo resulta muy provechoso y útil cuando la avalancha de información parece devorarnos.

Ejercitar el pensamiento: Quien lee necesita mover los ojos, pero es el pensamiento el que en verdad se ejercita y moviliza de manera constante. La lectura es un proceso en el que entran a operar la inducción, la deducción, todo tipo de inferencia. El que lee compara, coteja, teje evidencias, saca conclusiones o formula hipótesis. En realidad, la lectura es una transacción entre la mente y un objeto textual: hay intercambios, trueques. Y la mente, según esté o no “lubricada” rendirá poco o mucho en tales intercambios. Los lectores perspicaces, en consecuencia, son duchos para rastrear indicios, valorar evidencias, ven la consistencia o la falacia en un argumento, aprecian la estructura de un razonamiento.

Escribir: Bien sea elaborando pequeñas notas en un cuaderno, o redactando una ficha temática o haciendo un comentario o un ensayo, la escritura es un recurso indispensable para acabar de leer. Acostumbrarse a transformar lo leído en escritura es un recurso privilegiado de los lectores perspicaces. La escritura es un yunque a partir del cual conocemos qué tanto apropiamos un texto o de qué manera nos interpeló. La escritura, además, coadyuva a reflexionar sobre lo leído; hace que el juicio y el discernimiento pongan en cuarentena el trabajo de los ojos. Cuando uno escribe, por ejemplo, una reseña, necesita diferenciar el resumen del texto, de ese otro momento en el que uno enjuicia o presenta su valoración. Al escribir, como si fuera un dispositivo de valoración, la lectura adquiere sentido, intencionalidad, una voluntad comunicativa. Por eso es indispensable que toda lectura concluya en algún ejercicio de escritura; que el acto de leer sea aquilatado por la fuerza de los argumentos y las razones lógicas.

Esquematizar: Esta actividad presupone el crear o diseñar un gráfico traductor del texto objeto de nuestra lectura. Esos esquemas pueden contemplar a los mapas de ideas, a los mapas conceptuales o a las redes paragramaticales. Se trata de construir un dispositivo gráfico en el que las partes se interrelacionen con el conjunto; es una manera de traducir el lenguaje puesto en línea a otro lenguaje organizado en superficie. Al esquematizar vemos, a la manera de un ave, el campo del texto, el territorio con sus accidentes principales. Por supuesto, los esquemas sintetizan información a través de cuadros, flechas, enlaces o resaltadores de colores.

Glosar: Es la primera aproximación escrita al texto que leemos. Son las apostillas o comentarios que ponemos al margen, mientras vamos leyendo. Es la escritura que traduce lo leído en el lenguaje de lo comprendido. La glosa, por lo general, se hace de cada párrafo. Tiene, a veces, la función de sintetizar, pero también puede centrarse en ubicar, de manera concentrada, lo medular del texto. La glosa contiene mucho de la propia subjetividad del lector, pero depende de la piedra de toque de las ideas que se van leyendo. Aprender a glosar es acostumbrar la mente a interactuar con el texto; es una primera conversación entre lo percibido y lo comprendido. Por lo demás, contribuye poderosamente a fijar en nuestra mente las ideas; es una técnica para ayudarle a retener a nuestra memoria la información visualizada.

Hábito: Es indudable que habituarse a leer contribuye a afinar la mirada, ganar agilidad para entrever significados, afianzar una práctica o distinguir diferentes modalidades textuales. El hábito otorga experticia, dominio en el uso de herramientas, fineza en el descubrimiento de un mensaje. Tener hábitos lectores, incorporar tal práctica, hace que no solo se gane en rapidez y rendimiento, sino que permite “interiorizar” ciertos modos de proceder, determinadas prácticas de interactuar con los textos. El hábito posee la virtud de ejercitar a la mente y al cuerpo; da fuerza y consistencia a esta labor de develamiento; permite alcanzar objetivos de largo alcance. Tener un hábito lector hace que los objetivos comprensivos sean de mayor amplitud y que lo que es ocasional tome el sendero de lo continuo y permanente.

Imágenes: Debemos tener presente que no se leen solo las palabras en los textos, de igual forma se leen las imágenes que los acompañan. Existe toda una sintaxis y una semántica de la imagen, en la que intervienen el punto, la línea, el color, la textura, la escala, a partir de la cual se compone un escenario de comunicación visual. A veces la diferencia entre figura y fondo conduce a entender la relevancia o el poco interés de una idea; en otros casos, es el color de la letra el que sirve de heraldo para señalar una jerarquía. Una textura utilizada como soporte de un texto puede llevarnos a entender cierta función de destacado o de información anexa. La imagen no es una subordinada de la información escrita; posee sus propias leyes y desempeña funciones tan relevantes como las destinadas al discurso. En varias ocasiones, el lector debe entender cómo se combina, se complementa o interactúa el texto con la imagen.

Negritas, itálicas, subrayados: Todas estas marcas en los textos son indicios o pistas para que nuestra intelección sepa distinguir, diferenciar y, especialmente, jerarquizar la información. Hacen las veces de orientadores o señaladores en medio de la superficie uniforme de la página de un libro o de una pantalla. Dejar pasar por qué a tal autor le interesa resaltar, destacar o diferenciar del resto del texto una idea o una palabra, sería una omisión imperdonable para un lector acucioso. En ciertas ocasiones, estas marcas de distinción jerarquizan la información. Unas mayúsculas quieren imponer un orden de importancia; un subrayado, nos indica que esa información es digna de recordación o que desempeña una función capital al momento de desarrollar un planteamiento. Dichas marcas tipográficas se convierten en otra ayuda capital con el subrayado para discriminar información y otorgarle a una página hitos de interés, zonas de cuidado o señales de relevancia informativa.

Notas a pie de página: Aunque no todos los textos las poseen, son pistas fundamentales para acabar de entender un texto. Son las huellas que nos deja el autor para seguir un planteamiento, enriquecer una propuesta o saber cuáles fueron sus fundamentos. Las notas a pie de página, por más que estén escritas en letra menuda, contribuyen de manera definitiva a ampliar o enfocar el sentido de un mensaje. Algunas de esas notas, si se las lee con cuidado, dan las claves para desentrañar algo que no acabamos de entender en la parte gruesa de una página o un libro. Puede suceder, especialmente para investigadores o educadores, que las notas a pie de página sean una “zona de ejemplificación”, un repertorio de ilustraciones con las cuales lo abstracto o complejo adquiere un mejor tono comunicativo o explicativo. En muchas oportunidades, a través de las notas a pie de página, podemos saber la postura ideológica o el nivel de nivel de influencia ideológica asumido por el autor.

Página legal o de derechos: Esta es otra página por la que, en muchas ocasiones, se pasa rápido o se deja de lado. Sin embargo, contiene información vital para un lector perspicaz. Ahí están, por ejemplo, datos que contribuyen enormemente a identificar el texto que nos interesa. Sabemos cuándo fue publicado, si es una traducción, cuántas ediciones se han hecho, la editorial que lo publicó y la ciudad en la que se ha impreso la obra. La lectura de esta página contribuye a tener elementos del contexto y a incorporar la obra dentro de una tradición cultural. Sirve al mismo tiempo para saber si estamos enfrentados a una bibliografía reciente, de larga data; si hay un editor que la presente, una editorial confiable o lleva bastantes años desde su primera edición.

Releer: Esta actividad es el lubricante de los lectores en profundidad o la clave para alcanzar buenos resultados en el análisis. No puede ahondarse o encontrar relaciones lejanas entre las partes de un texto, si no se relee, si no se vuelve sobre los párrafos o las páginas de un libro. Hay que decir que cada relectura dota de más elementos a la precedente; es un proceso en espiral de ganancia progresiva. De otra parte, releer ayuda a reconducir la atención, a la concentración y a proveer al ojo de cierta agudeza para advertir lo que parece escondido o insinuado en un texto. También la relectura contribuye a fijar en nuestra mente términos, líneas, apartados, que de otra manera terminarían disolviéndose entre la barahúnda de palabras semejantes.

Resumir: Es una actividad compleja en la que se elimina información secundaria para quedarnos con lo esencial de un texto. El resumen parte de la glosa y se hace, casi siempre, de capítulos o subcapítulos de un texto. El resumen implica valorar qué es vertebral y qué secundario en las ideas puestas a circular en una obra o un libro. De igual modo, al resumir necesitamos generalizar lo que hemos leído; es poder abstraer de datos desunidos un mensaje mayor o de valor estructurante. También hay que decir que el resumir es un ejercicio de mayor alcance que la glosa: implica una escritura más amplia o de mayor desarrollo; ya presupone la redacción de un discurso cohesionado o de articulación entre las ideas.

Solapas: Este es otro elemento que por descuido poco se lee o que se considera secundario. Sin embargo, en las solapas hay datos significativos sobre la identidad del autor, sobre su trayectoria y filiación intelectual. Nos permiten explorar en algunos hechos relevantes de la formación académica del autor, de su producción intelectual y de la trayectoria en determinado campo del conocimiento. De igual modo, en las solapas aparecen pistas sobre la línea editorial en la que se inscribe el texto en cuestión o a qué colección pertenece la obra. A veces, en las solapas hay una síntesis de la obra, del propósito de una colección y la mención de otras obras publicadas en el mismo sello editorial, que señalan un campo temático específico de interés.

Subrayar: Es la más importante actividad de un lector perspicaz para discriminar información contenida en un texto. Al subrayar pasamos el mensaje por filtros o tamizajes. Es recomendable subrayar con dos colores, por lo menos. Con el primero se van resaltando las ideas fuerza (esas ideas que nos interpelan bien porque son interesantes, porque nos ponen a reflexionar o porque nos resultan complejas de comprender); con el segundo color se subrayan esos aquellos apartados que respondan a un interés particular, a una búsqueda específica, a una intención previamente determinada (leemos para buscar una cita para un trabajo de investigación, para preparar una clase, para hallar argumentos a favor o en contra de una tesis). Se subrayan ideas completas y no palabras sueltas. Subrayar es un ejercicio con las ideas: ubicarlas, desagregarlas de esa mole que es todo texto.

Tabla de contenido: A pesar de que está al inicio, muchos lectores no la leen por estar con el afán de ir al interior de los textos. Esta tabla de contenido, si se lee con atención, es una carta de navegación para el lector; es el mapa inicial que orienta el caminar por una obra o un texto. De allí que sea tan importante, al igual que como si fuera el ojo de un planeador, revisarlas, analizarlas, ver su itinerario, adivinar su ruta o su recorrido previsto. Acostumbrarse a leer la tabla de contenido hace parte de entender primero el todo, antes de adentrarnos en las minucias de un texto; ese es su papel fundamental: dar unas coordenadas a partir de las cuales resulte más fácil adentrarnos en la selva de las palabras. Otro tanto cumple el índice, solo que de manera más pormenorizada; es una ruta o una guía del viaje ciudad por ciudad, pueblo por pueblo, trayecto por trayecto.

Tipos de texto: Cada texto tiene sus particularidades y pide una manera especial para ser leído. Hay diferentes tipos de texto y es bueno saberlo para emplear, según su tipología, diversas estrategias de lectura. Por ejemplo, hay textos narrativos, que buscan principalmente contar una historia; o textos expositivos, que tienen como fin esencial darnos a conocer un tema; o textos argumentativos, que se proponen persuadirnos de una tesis. Cada uno de estos tipos de texto exige del lector ciertas habilidades para descubrir su fisonomía. Si son narrativos, piden que el lector sea capaz de identificar los personajes, el ambiente, el conflicto, la trama, el punto de vista o la anécdota detonante de la historia; si son expositivos, solicitan que se identifique cuál es el tema o problema base, cómo se organiza o desarrolla esa información y cuál la conclusión ofrecida; y si son argumentativos, demos por caso un ensayo, exigen del lector reconocer la tesis planteada, los tipos de argumentos utilizados, los conectores lógicos empleados, la línea de persuasión seguida por el autor, la función de las referencias dentro del mismo texto. Conocer e identificar el tipo de texto es una de las primeras competencias de los lectores perspicaces.

Título y subtítulos: Son otra manera de orientar el camino del lector; son otras pistas para no ir de cualquier forma a los textos. Las más de las veces, dan una jerarquía al peso discursivo o a la cantidad de información dispuesta a lo largo de unas páginas. Leer el título con detenimiento e ir releyendo los subtítulos permite a los lectores perspicaces sacar sus primeras conclusiones o formular hipótesis de lo que se va a encontrar. No hay que olvidar que en una macroestructura los subtítulos hacen las veces de vigas de amarre  o de soportes para el sostenimiento en pie de un ensamblaje. Sacarle provecho a la lectura de estos descriptores o frases cortas contribuye de manera decisiva a ver en los textos niveles, estratos, dimensiones diferentes.

Contrapunteo con Italo Calvino

Italo Calvino: «La palabra une la huella visible con la cosa invisible».

He releído durante estos últimos días Seis propuestas para el próximo milenio de Italo Calvino, traducidas por Aurora Bermúdez y César Palma (traductor de “El arte de empezar y el arte de acabar” (Siruela, Madrid, 1998). Me continúan pareciendo incitadoras y sugestivas “las cualidades o especificidades de la literatura” previstas por Calvino, en 1985, para este siglo en que vivimos. Valgan, entonces, los contrapuntos que siguen como una manera de profundizar o darle resonancia a sus planteamientos.

Punto: “Mi labor ha consistido las más de las veces en sustraer peso”.

Contrapunto: Comparto esta afirmación de Calvino porque el ejercicio de escribir es, en esencia, una labor de quitar lo innecesario, de podar la maleza, de limpiar el fárrago y la confusión de las palabras. Cuando se empieza a escribir creemos, erróneamente, que la redacción abundante y aglomerada es sinónimo de buena escritura; sin embargo, a medida que nos dedicamos más a esta tarea descubrimos todo lo contrario: que escribir es más bien una tarea de filtrar las palabras, de aquilatarlas en su justo significado, de tamizarlas para dejar solo aquellas que en verdad apuntan a lo que deseamos decir. La sustracción de peso, de la que habla Calvino, se hace más evidente en la corrección, en ese momento de la escritura en que la razón controla el potro cerrero de la emoción y el ojo avizor hace la aduana a los flujos incontrolados de la expresión sin ataduras. El peso es como el lastre, como las adherencias con las que salen las ideas;  y el escritor debe limpiar constantemente su dirigible de palabras para que pueda volar a sus anchas la inteligencia y la imaginación. 

Punto: “El uso de la palabra tal como yo la entiendo, como persecución perpetua de las cosas, adecuación a su variedad infinita”.

Contrapunto: Me uno a esa convicción de Calvino de que escribir es más una búsqueda que un acierto. Me afirmo, por lo mismo, en que escribir es un oficio artesanal, de tanteos y versiones, de borradores que se van puliendo, afinándose hasta lo que consideramos una versión casi definitiva. Es tan variado y complejo el vasto universo, son tantos los matices de los seres y las personas, que sería ingenuo suponer que en un solo intento el escritor lograría dar en el clavo de su pesquisa. La persecución de que habla Calvino tiene las mismas resonancias de lo que buscaba Flaubert al escribir: hallar esa palabra que condense de manera cabal nuestro pensamiento, que tenga la fuerza comunicativa para interpelar al lector y que, al mismo tiempo, no se preste a confusiones. Labor lenta, cuidadosa, que exige entrega y disciplina. Tarea interminable porque, a medida que el escritor gana experiencia tanto vital como en el mismo oficio de tratar con las palabras, va descubriendo otras acepciones de las cosas, otras alternativas de nombrar el universo, otros modos de acotar lo que percibe, siente, piensa o imagina. Y, sin embargo, esa misma búsqueda de la palabra justa y significativa entraña un goce, un juego, un reto al pensamiento y a nuestras facultades creativas.

Punto: “En cualquier caso el relato es una operación sobre la duración, un encantamiento que obra sobre el transcurrir del tiempo, contrayéndolo o dilatándolo”.

Contrapunto: Me gusta esta observación de Calvino sobre la materia prima con que trabajan los contadores de cuentos, los hacedores de relatos. Ellos son orfebres del tiempo. Y me gusta aún más el matiz que señala: su oficio es “encantarnos”, hacer que la duración de la historia nos tenga hechizados o, al menos, atentos a lo que va a suceder. Los contadores de relatos son maestros en esto de contraer o dilatar el tiempo; esa parece ser su experticia. Entre el comienzo del cuento y el término del mismo está la habilidad del narrador para mantenernos en suspenso, para no dejarnos caer, para sostener la magia de ese acto sutil con la duración. Los buenos hacedores de relatos saben que la duración tiene mayor plasticidad que el tiempo que miden los relojes; conocen que la duración posee un componente sensitivo, emocional. Y, por ello, al elaborar el relato, saben tender muy bien los hilos de la trama, como un artificio para no dejarnos caer en la desatención o el aburrimiento. La trama es el tejido temporal que elabora el narrador para mantener en vilo la sugestión del espectador o del lector, un sortilegio de palabras dispuesto en el intervalo que va desde un inicio hasta un final.

Punto: “Digamos que, desde el momento en que un objeto aparece en una narración, se carga de una fuerza especial, se convierte en algo como el polo de un campo magnético, un nudo de una red de relaciones invisibles”.

Contrapunto: Los objetos no son secundarios en una narración; tampoco parecen ser un decorado o algo despreciable para un escritor. Los objetos tienen densidad y cumplen funciones importantes en un relato o resultan definitivas para comprender un modo de ser, un campo de interacciones o una época específica. Precisamente por eso, lo que señala Calvino es tan relevante. Si el narrador toma la decisión de incluir un objeto, debe saber que, al hacerlo, está metiendo en su historia un elemento que irradiará fuerzas y relaciones de diversa índole. Los objetos gravitan en el relato, atraen y generan repulsas; ofrecen pistas sobre asuntos que parecen incomprensibles y son testimonios vivos, así luzcan inertes y mudos. Los objetos operan por vía metonímica o metafórica; tienen su propio ciclo de vida y contienen una memoria única que solo se despierta si se cuenta con la clave para abrir sus secretos. Los objetos son testigos de lo que nuestra frágil mente olvida y son un legado que poco a poco, a veces sin darnos cuenta, vamos guardando en el pasar de nuestra cotidianidad. El magnetismo de los objetos del que habla Calvino nos advierte de que en los relatos, como en la vida misma, ciertas cosas pueden asumir la magia de un amuleto, y otros objetos ser portadores de una atracción insensata y dañina.   

Punto: “La literatura (y quizá sólo la literatura) puede crear anticuerpos que contrarresten la expansión de la peste del lenguaje”.

Contrapunto: Bien parece que la literatura tiene la función de destilar el lenguaje que abunda de forma indiscriminada o es expresado de cualquier manera. Sospecho que Calvino preveía los anticuerpos de la literatura para contrarrestar la verborrea asfixiante, la palabrería inútil, el lenguaje excesivamente procaz y agresivo que prolifera en la comunicación habitual y en los medios masivos de información. De alguna forma, Calvino creía, como yo, que la literatura es una postura ética del lenguaje ante la palabra irresponsable, ante la palabra demagógica, injuriosa, avasallante y abiertamente discriminatoria. Pienso que esos anticuerpos no se refieren principalmente a la corrección idiomática, sino a una conciencia sobre el cuidado del lenguaje como expresión de la tribu y sus urgencias vitales. Los anticuerpos aparecen en el momento en que damos importancia a los fines de las obras literarias, en el instante en que asumimos la autocrítica como un medio de revisar lo que parece ya logrado y cuando rompemos los hechizos de las demandas de la sociedad de consumo.  Considero que la peste del lenguaje de este siglo se hace evidente en la proclividad al fanatismo, en la idolatría del yo de las redes sociales, en la desvergonzada mentira como táctica política, en el poco contrapeso que otorgamos al silencio para aquilatar el valor de la palabra. En este ambiente de parlanchines incendiarios y de banalidad expresiva es que la literatura puede reivindicar la fuerza de la palabra creadora de mundos, la labor artesanal del significado justo y sustancial, la fragua de un espejo imaginario que ayude a develar la realidad en que vivimos y, especialmente, a comprendernos.

Punto: “Cristal y llama, dos formas de belleza perfecta de las cuales no puede apartarse la mirada, dos modos de crecimiento en el tiempo, de gasto de la materia circundante, dos símbolos morales, dos absolutos, dos categorías para clasificar hechos, ideas, estilos, sentimientos”.

Contrapunto: Ingeniosos y sugerentes estos dos modos de concretar un ideal estético o, al menos, de aspiración suprema para el que escribe. El cristal que es fruto del pulimento, del orden, de la condensación de la materia; el cristal que brilla y resplandece por la manera como están organizadas sus partes; el cristal que nos advierte del cuidado de la forma y la orientación regular de sus elementos. Y la llama que también irradia luz, pero por la combustión, por lo inflamable de su materialidad; la llama que habla de energía y de calor, de la ingobernable variedad de lo inestable; la llama que expresa la vivacidad y la reacción de los elementos al tocarse; la llama que es vehemente y arrebatada, que oscila divagante entre la propagación y la extinción. Calvino dice que estos dos símbolos pueden ser entendidos también como una tensión entre dos ideales de la literatura: el que hace énfasis en la racionalidad geométrica y el que aboga por la expresión espontánea, libre de formalismos. A mí me gusta entender mejor esta tensión del cristal y la llama en la práctica de la escritura, en esas dos aspiraciones que sirven de faros a todos los orfebres de las palabras: de un lado el afán por ordenar y darle solidez a lo indeterminado; de otro, el deseo de conservar el fulgor de la vida para lograr así comunicarlo a otros. Buscamos el cristal porque pulimos y corregimos: somos artesanos respetuosos de la materia con que trabajamos; perseguimos la llama porque no queremos renunciar a nuestra historia: somos auténticos y sinceros con las experiencias y sueños de que estamos hechos.  

Punto: “En los últimos años he alternado mis ejercicios sobre la estructura del relato con ejercicios de descripción, arte hoy muy descuidado”.

Contrapunto: Comparto esta importancia que Calvino otorga a los ejercicios de descripción. Y no solo porque es un arte muy descuidado, sino por el simplismo con que se lo trata en el mundo escolar. Describir supone un dominio de las características y particularidades de los seres y las cosas; una claridad en el modo de hacer distinciones y un ojo aguzado para percibir los detalles. Cuando se ha explorado en este arte los términos no son intercambiables y el más pequeño ser recobra su asombrosa complejidad. Quien describe no solo pinta, sino que identifica, pormenoriza y representa; al describir hacemos vivo lo inanimado y ahondamos en los engarces inadvertidos que estructuran los organismos. Las diversas técnicas de la descripción (prosopografía, etopeya, retrato, hipotiposis, écfrasis…) contribuyen a poner entre paréntesis o sospechar de las generalizaciones, a conocer y usar más a menudo los tesauros o diccionarios temáticos, a evaluar o potenciar nuestra competencia lexical. Describir supone, antes de cualquier cosa, un afinamiento de los sentidos, una curiosidad hermana de la indagación y una capacidad de ordenar o poner en relación lo disperso o desagregado. Describir es devolverle a la palabra su potencial genésico.

Punto: “La literatura sólo vive si se propone objetivos desmesurados, incluso más allá de toda posibilidad de realización. La literatura seguirá teniendo una función únicamente si poetas y escritores se proponen empresas que ningún otro osa imaginar”.

Contrapunto: Este llamado de Calvino a expandir las potencias del lenguaje, a explorar en sus múltiples combinatorias, a imaginar más allá de lo imaginable, resulta de vital importancia en nuestros tiempos cuando hay un reduccionismo de la expresión y un empequeñecimiento de las formas expresivas. Me uno a esta consigna de Calvino de ser desmesurados, tal como clamara Vicente Huidobro en Altazor, o como lo imaginó el cubano José Lezama Lima en su apuesta por el potens y la sobrenaturaleza. La desmesura es un modo de romper el lenguaje estereotipado, los formulismos vacíos y una cierta insustancialidad en los mensajes que se replican en las redes sociales.  La desmesura es ampliación de las fronteras de la significación y un estiramiento de las fibras más íntimas del lenguaje. De allí que esa tarea  sea compartida con los poetas porque son ellos, precisamente, los que mejor han explorado en la palabra, en su rica variedad semántica, en los sentidos que adquiere según un cambio de disposición, en el ritmo que suena al interior de su almendra. Abogar por esta invitación a imaginar mundos posibles con palabras es una salida a las formatos estandarizados por el consumo masivo o a repetir lo que las grandes audiencias demandan o lo que la moda fija como gusto del momento. En esos proyectos imposibles, en esas obras que rompen todo esquematismo vigente, es donde mejor se siente el poder liberador y fundante de la literatura. Su función siempre está en lanzar nuestra mente hacia lo hipertélico, hacia lo increíble posible, hacia esas regiones del espíritu que se niegan a ser domesticadas por cualquier tipo de hegemonismo.

El león que no sabía escuchar

Ilustración de Arnold Lobel.

La falta de popularidad del rey Adolfo iba en aumento. Los súbditos se mostraban inconformes y decepcionados del “Melenudo sordo”, como le decían en los corrillos populares.

—Debes escuchar más a la gente —sentenció Hortensia, la leona consorte.

—Para eso tengo a los ministros —respondió el rey, mirándose una de las garras de su mano derecha.

—No es lo mismo —replicó la leona, saliendo a jugar con los cachorros.

Adolfo se quedó un tiempo pensando en la situación. Después llamó a su asistente, un mandril, para convocar a un consejo extraordinario de ministros. En la reunión les dijo que buena parte del bajo nivel de popularidad de su mandato se debía a que ellos no hacían bien su tarea.

—Ustedes no han escuchado a la gente —les repitió, más de una vez, con gesto severo y amenazador.

—Su majestad —contestó una hiena— hemos estado pendiente de ello, pero la gente es caprichosa y ninguna medida que tomamos les gusta.

—Sí, vuestra alteza, lo que dice la señora ministra, es totalmente cierto —corroboró un jabalí de largos colmillos—. Es muy difícil complacer a todo el mundo.

Antes de que hablara el rinoceronte, el ministro de defensa, el león sentenció con voz áspera:

—Desde mañana empezaremos una nueva campaña: “Diga ya lo que tiene para decir”. Que todos en la selva, en las praderas, en cualquier lugar de mi reino, sepan que yo, Adolfo, les doy la oportunidad de hablar y decir lo que les parezca de mi gobierno.

—Perdón, su majestad—intervino un buitre de cabeza rapada, que se desempeñaba como ministro de comunicaciones—. Eso puede ser contraproducente para nuestro gobierno. La gente dice cosas que no son ciertas o aprovechan la ocasión para expresar su resentimiento sobre medidas que usted ha tomado en el pasado…

—No me importa —repuso Adolfo, echando hacia atrás su melena, en un gesto arrogante.

—¿Y si la gente no quiere hablar? —preguntó el rinoceronte.

—Pues, se le hace firmar un papel donde conste que no quiso participar.

Terminada la reunión, los ministros salieron conversando pasito sobre la nueva medida de Adolfo y, aunque no estaban de acuerdo, sabían que tenían que obedecer.

Como era de esperarse las cosas no salieron como el rey esperaba. Fueron muchos los habitantes de la selva o de la pradera que asistieron a las asambleas locales para manifestar su descontento; cientos también los que acabaron firmando el papel y otros tantos, los más precavidos con las represalias posteriores, que se escondieron para no cumplir con aquella campaña de “participación democrática”, como la habían bautizado los amigos y partidarios de Adolfo.

Finalizado el encargo del rey, los resultados de popularidad seguían en declive. Un nuevo consejo de ministros fue convocado para informarle a Adolfo que, palabras más, palabras menos, la gente no estaba conforme con su mandato.

—Ustedes no hicieron bien la tarea —rugió amenazante—. Ustedes no están comprometidos con este gobierno.

Dicho esto, concluyó la reunión y se dirigió a un lugar apartado de la cueva que le servía de trono. Allí lo encontró Hortensia. La leona sabía que cuando Adolfo se retiraba a ese lugar era porque tenía algún asunto que lo atormentaba.

—¿Problemas? —preguntó Hortensia.

—No entiendo qué les pasa a mis súbditos —respondió Adolfo, sin mirarla.

—¿Y eso?

—Les doy la oportunidad de decir lo que piensan y no valoran ese acto de participación. ¡Quién los entiende!

La leona se echó al lado del león. Cambió el tono de su voz y, como si fuera un murmullo, le empezó a dar sus opiniones sobre el asunto.

—Tal vez no se trata de que ellos hablen, sino de escucharlos…

—¿Acaso no es lo mismo? —increpó rápido el león.

—No, mi querido esposo, no es lo mismo.

—¿Cuál es, según tú, la diferencia?

Hortensia adivinó que su marido no estaba de ánimo o no quería entenderla. Así que, prefirió cambiar la dirección de la charla y hablarle de otras cosas. Adolfo dejó que su pareja continuara hablando, pero seguía molesto y ensimismado hasta que la leona le mencionó una posible solución.

—¿Por qué no le pides consejo al viejo Ezequiel, tu padre? A lo mejor él sabe cómo solucionar este problema.

Aunque Adolfo no respondió, en su interior aceptó aquella sugerencia. Abandonó el lugar donde estaba y caminó hasta otro conjunto de rocas lejano en el que acostumbraba tenderse a descansar su padre. Efectivamente allí lo encontró. El viejo león se sorprendió al ver a su hijo.

—¿Qué ha pasado para que el poderoso rey se digne visitar a este viejo?

Adolfo sintió vergüenza e intentó expresar una disculpa burocrática:

—Muchos asuntos que atender… muchos.

Ezequiel miró a su hijo. Se notaba que los pocos años de gobierno le habían dejado marcas en la frente y unas ojeras oscuras, producto seguramente de sus constantes desvelos.

—¿Y qué te trae por estos parajes? —preguntó Ezequiel.

—¿Por qué la gente está siempre en mi contra, si hago lo mejor que puedo…? ¿Por qué a ti sí te querían tus súbditos?

—Porque yo me tomaba el tiempo para escucharlos.

—Eso es lo que hago…

—¿Qué?

—Escucharlos.

—¿Y qué has hecho para lograrlo?

—Pues, me ideé una campaña para que dijeran lo que desearan decir.

—Eso no se logra con campañas.

—Entonces, ¿cómo?

Ezequiel se acomodó mejor en su lecho de tierra. Asumió un tono cariñoso. Su mente rememoraba.

—Querido Adolfo, a lo mejor tu juventud te hace impetuoso e impaciente. A gobernar se aprende escuchando a la gente.

—Eso me dijiste recién empecé mi mandato.

—Aunque, por lo que veo, oyes, pero no escuchas…

Adolfo sintió que le hervía la sangre. Ezequiel se dio cuenta de aquel cambio de temperamento de su hijo y, de inmediato, puso una sonrisa adornando sus palabras.

—No te enfades querido Adolfo, son cosas que decimos los viejos… Sin embargo, y ya que viniste hasta acá, voy a confesarte las claves que fui poco a poco aprendiendo de la gente que gobernaba.

—¿Cuáles son esas claves? —interrumpió Adolfo, ansioso.

—El secreto está en aprender a escuchar a los mismos súbditos que uno gobierna.

—¿Cómo así?

—Por ejemplo, yo aprendí que tenía que ser como el búho para girar la cabeza y poder escuchar así las diversas posiciones de quienes dirigía. Me cuidé de no escuchar solo en una dirección. Descubrí, además, que debía ser como el elefante para no escuchar solo con las orejas, sino con todo el cuerpo, especialmente con mis manos y patas, y lograr así escudriñar las bajas frecuencias con que habla la gente. También tuve que aprender del murciélago, porque él me enseñó que para escuchar mejor lo recomendable era hacer preguntas adecuadas y oportunas a partir de lo que decían mis subordinados; que la clave estaba en develar lo que en verdad el otro quería decir, y para eso no bastaba con mover la cabeza de arriba abajo.  

Adolfo seguía el discurso de su padre y al mismo tiempo el vuelo de unos gallinazos en el cielo azul. Pensaba en los elefantes que prefirieron firmar aquel documento antes que confesar su inconformismo, y en las jirafas que, por lo que le contaron sus ministros, habían dicho en una de las asambleas que este gobierno era el peor de todas las épocas. Ezequiel se mantuvo firme en la enunciación de sus consejos:

—Aprendí de igual manera de las habilidades del pequeño zorro del desierto, con el fin de escuchar lo que está debajo de los mensajes enunciados por todos mis súbditos. Comprobé, entonces, que la riqueza de esos mensajes no estaba en la superficie, sino en las profundidades de sus intenciones. Hice mías las enseñanzas del conejo para escuchar a la distancia, porque los que gobernamos no solo hablan del presente, sino de angustias y temores provenientes de su pasado…

Adolfo oía a su padre con una mezcla de admiración y envidia. Por un momento se lamentó de no visitarlo más a menudo, pero luego justificó esas ausencias diciéndose que él era capaz de gobernar aquel reino sin andar consultando a cada rato al viejo Ezequiel.

—Y hasta de la humilde polilla supe aprender la agudeza para escuchar a mis propios contradictores, una sensibilidad especial para detectar los posibles errores de mis decisiones o evitar caer en las mismas fallas de todo poderoso.

—¿Así fue como lograste mantener tu popularidad? —interrumpió Adolfo, un poco molesto por aquel repertorio de consejos que él no conocía o se negaba a aceptar.

El viejo león miró a su hijo con cierta compasión. Notó que sus palabras no habían llegado al corazón de Adolfo. Bajó la mirada y se entretuvo oliscando la flor de un pequeño arbusto.

—Para mostrar el poder hay que usar la fuerza; pero para ganar autoridad hay que escuchar… la popularidad viene después.

Adolfo tomó esa frase como un cierre de la conversación. Se despidió de su padre y volvió caminando a su territorio. Varias ideas bullían en su cabeza. Pensó por un momento en cambiar su gabinete por algunos de esos animales de los que le había hablado su padre; imaginó conformar una consejería permanente de su gobierno con tales maestros de la escucha…, pero a sabiendas de que aquello resultaría complicado y tedioso, prefirió dejar las cosas como estaban. Cuando llegó a su guarida, Hortensia lo estaba esperando con gran interés.

—¿Cómo te fue con el viejo Ezequiel?

—Bien. Nada especial —contestó Adolfo, a sabiendas de que mentía—. Que con el tiempo la gente olvidará todo este repudio y se acostumbrará a la situación.

—¿Eso dijo?

—Sí, eso me comentó.

—Yo creo que no lo escuchaste bien —replicó Hortensia, poniendo en su voz un tono de franca decepción.

—¿Qué vas a saber tú, si ni siquiera estuviste allá con nosotros? —replicó el león molesto por el comentario.

—El viejo Ezequiel es recordado en estas tierras por dar sabios consejos —agregó la leona—. Consejos que, por lo demás, me han sido de gran utilidad…

Adolfo se sintió descubierto por Hortensia. Para salir de aquel embrollo, quiso concluir el diálogo con una frase que ya era una muletilla de su modo de gobernar:

—Digan lo que digan, yo por ahora soy el rey de esta selva.

Hortensia dejó a su marido con el eco de esas palabras en su boca. A manera de despedida le susurró al oído una frase que parecía un secreto amoroso:

—Un rey que no sabe escuchar…

Las guías didácticas: más que un listado de instrucciones

Ilustración de Andrew Judd.

Sin temor a equivocarme, creo que todos los educadores –formales e informales– han sentido la necesidad de elaborar una guía para sus estudiantes o aprendices. Y, en la mayoría de los casos, con una lógica más intuitiva que didáctica, lo que se les entrega es un listado de instrucciones, con información escueta y algún objetivo medianamente definido. Esas guías hacen las veces de trabajo adicional para la casa o de “laboratorio” dentro de la clase. Precisamente por ello, y dada la abundancia de estos artefactos en las prácticas educativas, considero oportuno dedicar un tiempo para reflexionar y entender mejor el sentido de las guías didácticas.

Empezaré por decir que las guías, esas que se llaman de cocina, de viajes, de ejercicios físicos, de modo de empleo de algún aparato, parten de un principio compartido por las guías didácticas: son útiles para que el estudiante aprenda de manera autónoma. La guía misma funciona como una especie de “mentor silencioso” o de “tutor en la distancia” que va conduciendo al aprendiz a elaborar un alimento, llevar a feliz término una meta, practicar un deporte o desentrañar el modo como opera un electrodoméstico. Es decir: están concebidas para que alguien aprenda algo sin necesidad de tener presente la figura de un maestro. Este dato es importante porque pone en evidencia que las guías didácticas deben hacerse de tal manera que en ellas mismas esté la información, los recursos y los modos de lograr determinado objetivo. Tal previsión de suficiencia informativa, de secuencialidad intencionada, es lo que le otorgan el calificativo de didácticas.

Noto también que en esas guías, de fotografía, de horticultura, de meditación, abundan los consejos, las sugerencias, los “tenga en cuenta”, los “no olvide que”, diseñados al lado o en los márgenes de la información básica. Dichas indicaciones adicionales hacen las veces de subrayados o destacados dentro del cuerpo del texto. Es como si en la misma guía confluyeran dos órdenes discursivos con un mismo propósito: evitar que el aprendiz caiga en una flagrante confusión, descuide una labor aparentemente secundaria o que omita un paso clave para un logro posterior. Las guías didácticas, en esta misma perspectiva, buscan advertir el error, adelantarse a las dificultades de aprendizaje o prevenir al bisoño aprendiz de sus posibles equivocaciones. En el fondo, las guías didácticas se fundamentan en el modelo formativo de expertos y novatos; son una manera de transferir mediante “advertencias”, y “consejos útiles” la sabiduría de un oficio, de un saber-hacer, de una práctica.  

Abundan de igual modo en esas guías  (de mecánica, tributarias, de pintura) los ejemplos. A veces, echando mano de dibujos, diagramas o fotografías; en otras, acudiendo a un cuadro, un formato o determinado caso de estudio. Lo cierto es que las guías no solo informan sino que ilustran con ejemplos lo que allí se enuncia o se pide hacer. Las guías insisten en este carácter de hacer evidente lo que se declara en el texto. En esa misma vía, las guías didácticas contienen en sí mismas las explicaciones; ejemplarizan para mermar la duda o aclarar lo que podría ser complejo en el discurso escrito. Los ejemplos, además, están expuestos desde el “paso a paso”, siguiendo un itinerario o enumerando las acciones con sus respectivos resultados parciales. No es un asunto menor proceder de esta manera, porque si no se ejemplariza algo que se desea aprender de manera autónoma, lo más seguro es que se multipliquen las dudas o los caminos errados en el aprendiz. La ejemplarización es un modo de regular el alcance positivo de la tarea.

Resalta también en estas guías, demos por caso, las de computación, la cuidadosa selección de la información y la claridad de las mismas. No son documentos extensos o atiborrados de cuanto dato haya; por el contrario, se centran en lo esencial o en lo que es vital para alcanzar la meta propuesta en la guía. No se basan en la acumulación, sino en la extracción de lo importante. Y por ese aspecto, las guías tienen niveles o apuntan a un público determinado entre el novicio o aficionado hasta el profesional o experto. De igual modo, sobresale en estas guías el poco uso de “tecnicismos”, la preocupación por el tono cercano en la información y una conciencia de quién es el posible receptor de la guía. Mirado este aspecto en las guías didácticas, diría que si no se hace una selección de la información, si no se adapta el discurso al nivel y tipo de usuario, si no hay esa conciencia comunicativa, muy difícilmente se establecerá un vínculo con el aprendiz para crear una genuina relación de aprendizaje. De allí que no sea lo mismo preparar un syllabus que elaborar una guía didáctica; ni listar una bibliografía que sugerirla de manera comentada; ni saturar de información al estudiante sobre un tema que elegir aquellas fuentes relevantes y pertinentes para aprender algo en particular. Las guías son un buen ejemplo de transferencia didáctica del conocimiento erudito.

Hasta aquí hemos abordado algunas de las características de la guía didáctica. Ahora podemos mencionar los aspectos o elementos fundamentales de su estructura, teniendo como insumos la propia experiencia, las contribuciones del saber didáctico y la revisión de propuestas en programas de Educación a distancia. Sé que hay matices y condiciones especiales de una institución o requerimientos puntuales de una profesión; sin embargo, podemos enumerar los siguientes elementos básicos de la estructura de una guía didáctica. Primero: consiste en ubicar la guía dentro del lugar de formación o el espacio académico en el que se inscribe. Es darle, por decirlo de otra manera, su puesto curricular. Segundo: se trata de explicar el alcance de la guía, el contenido de la misma y algunas recomendaciones para su uso. Es la visión panorámica del contenido y finalidad de la guía. Tercero: corresponde a los objetivos o metas de aprendizaje para la cual se ha elaborado la guía; es lo que se quiere lograr con lo propuesto o desarrollado paso a paso. Cuarto: destinado a la presentación del tema o subtema alrededor del cual se ha hecho la guía; es la parte “teórica” que nutre, contextualiza o da soporte a las actividades. Quinto: es la parte práctica de la guía; aquí es donde se señalan, paso a paso, las actividades o ejercicios y se muestran ejemplos. Sexto: es el espacio para la presentación de las ayudas o recursos necesarios para cumplir con la actividad; hace las veces de “caja de herramientas”. Séptimo: es la parte donde se incluye bibliografía comentada o glosada según su utilidad en las diferentes etapas de la guía; es otro insumo de información enfocada y orientada. Octavo: empleado para comunicarle al aprendiz la forma y el modo como va a ser evaluado en concordancia con lo esperado de la guía; la evaluación debe armonizar con los objetivos o metas de aprendizaje y condensarse en rejillas o rúbricas. Noveno: es el lugar, bien sea al inicio o al final de la guía, para mencionar el nombre del maestro o tutor con sus datos de acceso y, si es pertinente, algún horario de consulta para resolver las inquietudes brotadas al desarrollar la guía.

No sobra advertir que las guías didácticas son expresiones de genuino acompañamiento; es decir, requieren que el docente se coloque más en el lugar del aprendiz que en el pedestal de la enseñanza. Esto supone sopesar bien los alcances de lo que se pretende, ser “amigable” en el modo de redactar el contenido de la guía y tener un sentido de previsión que permita avizorar las posibles dificultades. Las guías didácticas son la manera como el maestro, sin estar al frente del que aprende, lo va llevando a descubrir o experimentar las claves de un oficio, una técnica o una profesión. Porque están pensadas desde las urgencias y las necesidades del estudiante, las guías didácticas se afianzan en las propuestas educativas de “aprender haciendo” y en el papel formativo de la experiencia orientada.

PARA PROFUNDIZAR

– Zabalza, M. y Zabalza, M. (2010). Planificación de la docencia en la universidad. Elaboración de las guías Docentes de las materias. Madrid: Narcea.

– Universidad Nacional de educación a distancia – UNED – (1997).  Las guías didácticas. En Unidades didácticas y guías didácticas en el aula. Orientaciones para su evaluación. Madrid: IUED.

– Universidad Católica de Temuco (2014). Orientaciones para la renovación curricular. Etapa 5. Elaboración de guías de aprendizaje. Temuco: Dirección General de docencia.

– Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre  la escuela y la vida. México: McGraw-Hill.

– Gargallo López, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturaleza, enseñanza y evaluación. Valencia: Tirant Lo Blanch.

¿Cómo formar a los futuros maestros?

Durante los días 13,14 y 15 de septiembre la Normal Superior del Quindío con el apoyo logístico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío organizaron el Primer Congreso internacional de prácticas pedagógicas investigativas: lenguajes, comunicación y bilingüismo en el que ponentes nacionales e internacionales compartieron sus ideas y propuestas. Además de celebrar y apoyar este tipo de eventos me reconforta constatar que son muchas las personas que compartimos la pasión por enseñar y que seguimos considerando la educación como un pilar del desarrollo humano y una mediación fundamental para refigurar las sociedades presentes y, con mayor énfasis, las futuras.

Los organizadores del evento me invitaron a participar y, para ello, preparé una ponencia que a continuación les comparto.

¿Cómo formar a los futuros maestros?

Las reflexiones que presentaré tienen cuatro insumos que son, al mismo tiempo, ejes de soporte: una larga experiencia como formador de maestros, en diferentes niveles educativos; unos largos años en el rol de director y gestor de programas de formación; varias investigaciones que he realizado o dirigido con estudiantes de pregrado y posgrado; y el análisis comprensivo sobre esta profesión, recogido en mis libros, Oficio de Maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013).

Ahora bien, teniendo en cuenta el amplio menú académico de este Congreso voy a centrarme en la formación docente, vinculándola en ciertos momentos con la formación investigativa. Procederé por ideas fuerza, con el fin de que dichos planteamientos puedan ser luego enriquecidos, contrastados o discutidos por maestros en formación, maestros tutores y directivos docentes.

Empecemos, entonces, con la pregunta eje de mi disertación: ¿cómo se forman los maestros?

Para responder esta pregunta debo hacer primero una distinción. La que hay entre profesor y maestro. Entiendo que el profesor está más cerca al dominio de una disciplina o la experticia en un campo de saber. El profesor enseña una materia y su calidad depende, en gran medida, de su dominio conceptual. El maestro, en cambio, aunque posee un conocimiento disciplinar y un dominio temático, le interesa no solo enseñarlo, sino que sus estudiantes lo aprendan. Al maestro le preocupan los modos, los tiempos, los ritmos, los estilos de aprendizaje. Esta distinción resulta fundamental cuando hablamos de formación de maestros, porque, entre otras cosas, habla de las prácticas que privilegiamos, de la bibliografía que seleccionamos y del perfil curricular que sirve de base o de salida en una institución educativa.

Dicho de otra manera, ¿dónde queremos hacer el énfasis?: ¿en la excesiva información y su acentuación teórica? o ¿en la formación y sus complejidades con las dimensiones del desarrollo humano? ¿Cuál es la columna vertebral que orienta y aquilata acciones las académicas y organizacionales de las instituciones formadora de maestros?: ¿las habilidades de enseñanza? o ¿el conocimiento de las edades, los tiempos y los modos de aprender? ¿Es importante para nosotros explorar en el vínculo de la relación pedagógica?, ¿nos siguen pareciendo fundamentales los asuntos de la formación ética, la educación del carácter y el testimonio ejemplarizante?

Otro asunto clave en esto de la formación de maestros tiene que ver con las estrategias o medios para hacerlo. Me explico, si queremos que alguien aprenda a desarrollar una clase, ¿qué hacemos?: ¿lo ponemos a leer autores sobre esa temática?, ¿lo mandamos a observar cómo hacen otros docentes tal actividad?, ¿lo invitamos a que haga memoria y nos relate cómo hacían clase los maestros que tuvo…?; ¿qué hacemos primero? Menciono este punto porque la profesión de maestro tiene unas particularidades que implica la selección de ciertas estrategias formativas que no son las mismas que pueden servir para formar un ingeniero o un biólogo. ¿Cómo se aprende un oficio que no es solo un conglomerado de información?, ¿cuáles son las claves prácticas para realizar esta actividad?, ¿cuál es papel de la experiencia en este tipo aprendizaje?, ¿en qué medida las marcas particulares de los futuros maestros ayudan u obstaculizan apropiar una práctica?

Sabemos que habido propuestas y modelos para tal fin: la microenseñanza, la videoformación, las entrevistas de clarificación, los cursillos especializados, el uso de portafolios. A veces se emplea la simulación y, en otros momentos, la inmersión en situaciones reales; en ciertas ocasiones, se le ha dado más importancia al seguimiento de protocolos rigurosos o se ha dejado que sea la “creatividad” la que sirva de referente a los maestros noveles. No obstante, se sigue considerando vital el papel del mentor en estos procesos de formación.

Considero que aprender una práctica, como lo he expuesto en otros escritos, implica tiempo, atención concentrada, paciencia y una voluntad de imitación a toda prueba. Apropiar una práctica, por lo demás, trae consigo la constancia, el ejercitamiento, la persistencia y una dedicación que a veces raya con la tenacidad. Se comienza reconociendo las deficiencias y aspirando, con el apoyo del maestro mentor, a superarlas o cualificarlas. Este aspecto es uno de los más difíciles en la formación de maestros, especialmente en los programas de posgrado. Los que llevan década dedicados al oficio de enseñar consideran que poco necesitan modificar o cambiar y terminan “titulados” pero continúan haciendo lo mismo. Esa es la razón por la cual, cuando se aprende una práctica es fundamental desaprender una infinidad de cosas. Aquí veo una clave para la formación de maestros y una pista para los planes de estudio de los educadores noveles. Cuánta falta hace en los currículos de las instituciones educativas formadoras de maestros las prácticas de aprendizaje por imitación, por variación; prácticas que exploren y enseñen la incorporación de hábitos; prácticas pensadas desde ejercicios escalonados en grado de dificultad y complejidad. Si se trata de formar a un maestro los conocimientos, las teorías son importantes, pero si no hay una contrastación permanente con la acción, quedarán sin ataderos a la profesión docente. No podemos olvidar que las prácticas exigen que el aprendiz esté en situación, que experimente por su mano la dureza del material y el tino de saber escoger adecuadamente las herramientas. Si no hay ese contacto directo, si todo acaece en un ambiente ordenado y aséptico, muy seguramente los resultados del futuro maestro serán limitados o poco efectivos.

Como ven, son muchas cosas las que están en juego cuando queremos formar a un maestro.

Y a la par de lo anterior cabe otra pregunta, ¿quién es un formador de calidad?, ¿qué rasgos debería tener este tipo de educador? Porque, formar un futuro maestro supone compartir un abanico de informaciones, pero, especialmente, hacer un acompañamiento, una especie de tutoría o mentoría que rebase los límites de una clase. Hay excelentes docentes expositores que, sin embargo, no logran esa misma calidad cuando se vuelven tutores de investigación o tienen un desempeño regular como “maestros de práctica”. De allí me pregunta: ¿cómo se aprende a acompañar?, ¿cuáles son los indicadores de calidad de ese acompañamiento a un novel maestro?

Como puede inferirse, la figura de un maestro tutor es determinante. Bien sea porque el propio docente sirve de referente o porque se convierte en un espejo refractante, en un antagonista fraterno, en una conciencia alerta del futuro educador. Tal vez esto sea así porque la profesión de maestro tiene como materia prima a otros seres humanos y eso demanda un tacto que sobrepasa el conocimiento erudito. No es cuestión de seguir a pie juntillas un formato de instrucción ni de dominar con suficiencia un campo de saber; también cuenta el tipo de vínculo que se establece con otro ser humano y la manera como movilizamos en él sus capacidades y sus talentos insospechados. Y eso hay que aprenderlo viendo a otro maestro experimentado, charlando con él sobre por qué hizo lo que hizo, apreciando las variaciones y adaptaciones empleadas, observándolo y preguntándole en repetidas ocasiones sobre sus decisiones u omisiones.

Me vienen a la memoria algunos rasgos de un maestro tutor de investigación, que si desean ampliar pueden leerse en el libro La tutoría de investigación, publicado por la Universidad de la Salle en 2019. Allí escribía, entre otras cosas que:  a) Los tutores calidad no hacen recomendaciones generales, sino comentarios puntuales; b) Los conocimientos llevados por el tutor de un proyecto de investigación no son la sumatoria de sus lecturas, sino información seleccionada y pertinente para el proyecto;  c) El tutor no solo dirige, sino que ayuda a comprender; d) Los marcos teóricos, los esquemas de fundamentos, no se logran poniendo al estudiante a que camine los mismos senderos por los que pasó el tutor; e) El tutor debe preparar su tutoría como el profesor prepara su clase; f) Las correcciones escritas del tutor son la mediación real para nueva tutoría; g) Un tutor de calidad cuenta con protocolos de seguimiento que permitan visibilizar el avance y la gestión de su labor; h) Un tutor necesita conocer habilidades de manejo de grupo y técnicas de mediación de conflictos; i) el tutor necesita aprender habilidades de escucha, como la voluntad de contención, el tacto para la retroalimentación y la  generación de confianza.

Vuelvo a mi pregunta inicial: ¿cómo se forman los maestros? Pero deseo variar mi foco de interrogación: ¿qué conocimientos son los más adecuados o atinados para formarlos?, ¿qué tipo de saber es el prioritario o esencial para su proceso formativo? A veces pesa demasiado el discurso pedagógico y escasea el saber didáctico; o se opaca la lectura de obras clásicas so pena de atender cualquier moda intelectual ¿Qué libros consideramos básicos para formar a los nuevos maestros? ¿Qué prácticas lectoras favorecemos durante el proceso de formación de los que podemos llamar los clásicos de nuestro oficio? Y, algo más, ¿ese conocimiento lo transferimos en fragmentos, en fotocopias náufragas, en colchas de retazos? ¿Formamos a los nuevos maestros en el conocimiento en profundidad de obras de los grandes educadores? Todas estas preguntas convergen en algo que atañe al macro y el microcurrículo de las instituciones formadoras de maestros. ¿Hay plan lector intencionado para la formación? Lo que llamamos materias de fundamentación, ¿qué es lo que fundamentan?

Sólo para compartirles una experiencia, hace unos años con un grupo de colegas de la Maestría den Docencia de la Universidad de La Salle, leímos en profundidad la Guía de las escuelas de Juan Bautista de La Salle. (Hay acceso abierto para los que deseen consultar este trabajo. Se titula: Relectura de la Guía de las escuelas). Lo hicimos en un seminario de profesores, obligándonos a escuchar, debatir y escribir (como creo debe ser la formación permanente de los profesores de una institución formadora de maestros). Fue sorprendente el resultado y el asombro de los maestros al releer este ideólogo de la educación, a este didacta, a este formador de formadores. Resalto algunos capítulos de la obra colectiva que escribimos en el 2016: “La formación de maestros noveles en la Guía de las escuelas” del profesor José Luis Meza; “Las rutinas y los hábitos para mantener el ‘orden’ en las escuelas” de la profesora Patricia Moreno; “el seguimiento, una estrategia primordial en la propuesta de Juan Bautista de La Salle” de la profesora Adriana Goyes; “El acompañamiento del maestro en la Guía de las escuelas” del profesor Luis Evelio Castillo… En ese texto publiqué un contrapunteo con algunos apartados de la Guía de las Escuelas que, además de ser una estrategia poderosa de lectura para dialogar con el texto, me permitió entender a fondo aquella premisa de Juan Bautista de la Salle: “La formación de los maestros nóveles consiste en dos cosas: 1° Eliminar en los maestros noveles lo que tienen y no deben tener. 2° Darles lo que no tienen y que es muy necesario que tengan”.

Insistamos: ¿cómo se forman a los maestros?, ¿cómo se aprende esta profesión, a sabiendas de que alberga la particularidad, tiene que adaptarse a los contextos y debe responder a las necesidades de cada época? Aquí es donde entran a formar parte los procesos formativos de la investigación en aula, la investigación sobre las profesiones, la investigación sobre el aprender y el enseñar, la investigación sobre el saber y la práctica… Y entra también el valor que tiene la escritura para hacer comprensiva la acción, para tomar distancia de lo habitual y para lograr la cualificación profesional; en últimas, para alcanzar lo que conocemos como la práctica reflexiva.

Es muy difícil mejorar nuestra profesión docente sino la investigamos; esa debería ser una consigna para los maestros en formación. ¿Por qué? Porque el quehacer docente no es algo fijo, determinado y con resultados precisos. Hay demasiadas variables; las variables propias de los seres humanos. Influyen las características personales, el grupo de estudiantes, el ambiente escolar, el discurso que empleamos, nuestro modo de interactuar, las estrategias que utilizamos en clase, el juego entre kronos y Kairós, la manera como planeamos y evaluamos; influyen nuestros colegas y el estamento educativo al que pertenecemos, influye las propuestas formativas de una institución y las políticas públicas. En fin, es una profesión que, si no se la investiga, fácilmente se acartona, se avejenta o pierde su incidencia social. Investigarla es el medio como la desentrañamos y, a la vez, como logramos innovarla.

Quisiera aprovechar este momento para señalar cinco asuntos esenciales en la formación investigativa de futuros maestros: 1) Empiezo por la necesidad de enseñar a identificar y definir problemas; eso es me parece más rentable que ofrecer temas. Si no tenemos problemas reales, problemas de nuestra práctica, problemas que en realidad nos reten o nos perturben, las investigaciones no pasarán de ser monografías (es decir, rastreos bibliográficos sobre un tema). 2) Considero que los excesivos cursos de metodología de la investigación son poco útiles, sino se tiene un problema que los filtre y les dé pertinencia. Es el problema el que convoca al método, y no al revés. 3) Resulta muy provechoso para noveles investigadores leer informes de investigación y estudiar en detalle cómo otros han llevado a cabo determinada investigación. Estudiar el proceso de investigaciones concretas resulta provechoso para entender la lógica de este tipo de producto y permite ver, mediante la ejemplificación, qué es eso de adelantar una investigación. 4) Enseñar a recoger y archivar evidencias de las labores cotidianas en una clase o en quehacer docente es fundamental para cualquier trabajo investigativo. Tener registros de lo que hacemos es un modo de dignificar la profesión y, al mismo tiempo, tener información para futuras investigaciones. 5) Es fundamental para cualquier análisis de la información enseñar a clasificar, codificar y categorizar. Para clasificar se necesita saber formular criterios; aprender a elegir esos miradores selectivos de información es esencial. Si queremos codificar hay que aprender a nominar lo que hemos clasificado; eso no se logra sin un repertorio semántico de base. Y para categorizar la información hay que abstraerla en “términos” que cumplan los principios de jerarquía o subordinación, de exclusión mutua, de semántica uniforme, y de organización sistémica. Sin estas habilidades de pensamiento es muy difícil que tengamos buenos resultados o que alcancemos cierta validez y rigurosidad en nuestros hallazgos.

Voy concluyendo estas reflexiones de ¿cómo se forman los maestros?, pero dirigiendo la pregunta hacia los fines últimos de nuestras apuestas formativas: ¿qué deseamos como perfil de salida profesional de los nuevos maestros?, ¿qué rasgos son los que nos interesa destacar o darle preminencia? Sé que esos rasgos dependen de los contextos y de las urgencias históricas en las que se desenvolverán los futuros educadores; sin embargo, me gustaría señalar algunas características prioritarias en la formación de futuros maestros. Comenzaré diciendo que los maestros son o deben ser promotores de la esperanza: en su discurso, en sus prácticas, en lo que hagan o digan, deben abrir horizontes de posibilidad en lugar de sembrar el pesimismo, la sin salida y la derrota. Promocionar la esperanza es un modo de poner la mirada en el futuro para no quedarnos amargados en la impotencia del presente. Pero, además, cuando formamos maestros debemos insistir en que ellos son, y lo serán mucho más en los tiempos venideros, mediadores de convivencia. Gracias a esa mediación favorecerán el reconocimiento de las diferencias, valorarán el diálogo para zanjar los conflictos y abogarán por la inclusión, la participación y los consensos. Una característica adicional de los futuros maestros es la de saberse animadores de prácticas de cuidado. El cuidado de sí y de los demás, el cuidado del entorno y de todo aquello que favorezca la vida. Cuidar es tener sensibilidad social, es sentirse corresponsable de las futuras generaciones, es meditar el conocimiento para que se convierta en genuina sabiduría. Y resaltaría otro rasgo en los maestros que formamos, ese de ser propiciadores del espíritu crítico, porque sin esos lentes para leer la realidad que los circunda, fácilmente serán embaucados por los medios masivos de comunicación, caerán fácilmente en actitudes o creencias fanáticas, perderán la posibilidad de disentir o reclamar sus derechos.

Precisamente, para desarrollar el espíritu crítico necesitamos capacitar a los maestros en formación en estrategias de lectura crítica. Valga manifestar aquí varias de ellas: a) Siempre que proponga una lectura, procure seleccionar al menos dos posturas ideológicas diferentes. Comparar fuentes, opiniones, posturas ideológicas diferentes; tener una visión plural de los hechos, los temas o los problemas, contribuye a que los aprendices de maestros tengan una mirada diversa sobre determinado asunto, a mermar la intolerancia y a “prevenir” el fanatismo. b) Lea o invite a leer los textos en su contexto histórico; ubique la obra en la perspectiva nacional, regional e internacional. Contribuir a hacer una lectura situada, atenta a los contextos y a propiciar un comparativismo de épocas, de ambientes, de particularidades históricas, evita la pérdida u omisión de los referentes espacio-temporales, tan importantes para entender la producción y circulación del saber. c) Enseñe y guíe la lectura de las partes de un texto siempre en relación con la totalidad del mismo. Vincular los detalles con el conjunto, relacionar la macroestructura de un texto con la microestructura, fomentar la atención en los pormenores que pueden ser indicios-claves del significado global, ayuda a no tener lecturas “sesgadas” o de “mera impresión”; potencia el darse cuenta del valor de “los detalles” para tener una visión integral de las cosas y facilita explicar la “edición” que hacemos de la información circulante. d) Trabaje en los procesos formativos con tipologías textuales concebidas para la crítica, como son el contrapunto, el aforismo, la fábula, el ensayo. Hacer transferencia de lo leído a lo comprendido, refigurar la información obtenida en otros formatos diferentes a los que han servido de base, mostrar el proceder argumentativo o los recursos discursivos de lo alegórico, del humor y la ironía, todo esto son buenos recursos para enfrentar el “copy paste” y para fomentar las operaciones básicas del pensar crítico: contrastar, comparar, inferir, derivar… En síntesis, es una oportunidad de desarrollar el pensar por cuenta propia. 

¿Cómo se forman los maestros?: el diálogo continúa. Pero no quisiera terminar mi disertación sin dejar de recomendarles un libro magnífico de Massimo Recalcati, La hora de clase, en la que el autor italiano hace una defensa de la importancia de nuestra profesión docente y del lugar de la clase como escenario privilegiado para la formación. Transcribo la tesis central de su libro: “Lo que perdura de la Escuela es el papel insustituible del enseñante. Función que consiste en abrir al sujeto a la cultura como lugar de ‘humanización de la vida’, la de hacer posible el encuentro con la dimensión erótica del conocimiento”.

 

¿Alguna pregunta?

Dada la calidad y las potencialidades didácticas del libro álbum ¿Alguna pregunta? de la canadiense Marie-Louise Gay, voy a pasar revista a algunos de sus elementos principales y, enseguida, haré unos comentarios adicionales derivados de esta excelente obra publicada por Santillana en 2017.

El punto de partida del libro álbum son las preguntas que hacen los niños sobre cómo nace un libro y cómo se cuenta una historia. La autora se involucra en el relato retomando inquietudes de los pequeños escuchadas en sus encuentros en escuelas y bibliotecas. Las preguntas sobre el proceso de composición son amplias y variadas: desde las relacionadas con la historia ¿de dónde sacas las ideas?, ¿dónde empieza una historia…?, hasta aquellas inherentes a la ilustración: ¿cómo aprendiste a dibujar?, ¿dibujas con lápiz…? O preguntas de tipo personal: ¿tienes un hámster?, ¿escribes todo el día de la noche a la mañana? Este ya es un primer acierto de la obra: a la par que se hacen preguntas, en el mismo libro se ofrecen variedad de respuestas, pero ambientadas en la lógica del relato o de la historia que se cuenta.

De todas esas preguntas la autora opta por una, una buena: ¿dónde comienza una historia? La respuesta tanto en el escrito como en lo visual Marie-Louise Gay muestra una de esas páginas; es decir, convierte el libro álbum en un registro de sus propias respuestas. Y si bien algunos no ven nada al comienzo en esa página en blanco, otros sí.

Lo que sigue es un juego con las posibles variantes o las alternativas para poblar esa hoja en blanco. La página en blanco puede convertirse en una tormenta de nieve, o tornarse en una hoja amarillenta o en un papel azul como el mar o adquirir tonos grises liláceos, verdes selva o negros como la noche… Esa es una primera opción: pintar la página en blanco de una tonalidad que dé pie al inicio de un cuento.

Pero no solamente podemos acudir al color para llenar esa página en blanco. Las historias también pueden comenzar con palabras o ideas que se nos vengan a la cabeza. Algunas de esas ideas se “capturan” y se ponen por escrito para que “despacio, muy despacio”, surja la historia. Otras se desechan y, unas más, como recomienda la autora, se “guardan cuidadosamente en un cajón para usarlas en el futuro”.

Con ese inicio de palabras lo que continúa es la “aparición” de pequeños dibujos que empiezan a rodearlas. De igual modo brotan “manchas de color” que salpican silenciosamente la página y “se convierten en formas, personajes e ideas”. La historia comienza a desarrollarse. Marie-Louise Gay apela a dibujos secundarios que enriquecen o generan diálogos con el texto central del libro álbum.Pero a veces la historia se estanca porque no se sabe cómo continuar o porque hay que buscar otras ideas o formularse nuevas preguntas. La autora reconoce que, en ocasiones, no se le ocurre ninguna idea o que piensa ideas descabelladas que no hilan bien con la idea inicial. Entonces, hay que usar la imaginación para explorar o probar nuevas ideas.Sin embargo, eso de buscar alternativas no siempre funciona, pues no se encuentran las ideas adecuadas. La salida es, según la autora, empezar a dibujar estrellas y espirales. Dibujar, pintar, cortar, pegar; es decir, dejar vagar la mente.  Como se ve, más que un logro mágico o producto de genios excepcionales la creación es un trabajo artesanal.Y de tanto sacudir y voltear las ideas al revés, de repente se encuentra la solución… Es ahí donde en verdad comienza la historia. Esa historia se boceta o va distribuyéndose en viñetas. Avanza poco a poco en un proceso de exploraciones, borradores y alternativas surgidas de nuestra prolífica imaginación. El texto convoca a la imagen y ésta lo incita por terrenos insospechados.Un logro más de este libro álbum es el de involucrar al lector en el proceso creativo. Después de cuatro páginas de relatar una historia, Marie-Louise Gay hace un alto para invitar al lector a imaginar qué sigue. La autora le cede el turno al lector y le muestra un ejemplo de cómo puede colaborar con el cuento, mostrándole que están permitidas las enmiendas o tachaduras. De nuevo las alternativas se multiplican y las posibilidades desfilan página tras página. La autora retoma una de las alternativas propuestas por sus pequeños colaboradores y la teje con la historia que traía. El resultado es una invitación a que los lectores se maravillen con el resultado. Valga resaltar otro logro de este libro álbum: el incorporar diferentes historias que se van anudando en un juego narrativo y lúdico. No sobra repetirlo: contar es anudar y anudar historias.

Y si bien la historia llega a su fin, la autora deja un intersticio para que aflore la creación de un nuevo cuento. Es como si les dijera a los lectores que ahora es su turno. Después de enseñarles cómo se construye una historia, de llevarlos por el paso a paso de la composición de un cuento, Marie-Louise Gay invita a los niños y niñas a que escriban y dibujen su propia historia. Todo final da pie para otro inicio.Por todas estas razones es que me ha parecido clave exaltar este libro álbum de Marie-Louise Gay. Porque el contar historias, el saber y enseñar a contarlas, hace parte de una competencia narrativa que supera los límites de la clase de español o las aspiraciones de un profesor de literatura. Competencia narrativa hay cuando relatamos nuestra propia vida o la de otros, competencia narrativa existe cuando aprendemos a convertir hechos en acontecimientos y competencia narrativa utilizamos cuando refiguramos los sucesos vida cotidiana. Desarrollar la competencia narrativa, por lo mismo, es una manera de apropiar el pasado y, de igual modo, un medio para avizorar el porvenir.

Valga citar acá a Kieran Egan, quien en su libro La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria ha señalado el valor de la narración tanto para el diseño curricular como para asignaturas específicas. Egan nos anima a “considerar las lecciones o unidades curriculares como buenas historias para ser contadas más que como objetivos para ser conseguidos”. Y lo más importante, según Egan, es que “las narraciones no solo organizan hechos, ideas, personas, reales o imaginarias, sino que modelan nuestras respuestas afectivas”. 

Contar historias es algo que los maestros deberíamos tomarnos más en serio, y no confiar en que el súbito ingenio o la etérea inspiración lleve a nuestros estudiantes a aprender a componerlas… Para evidenciar lo que digo, quisiera retomar algunos de los aspectos que he resaltado al inicio de esta exposición, a propósito del libro álbum ¿Alguna pregunta? Entonces, voy a sacar en claro ciertos puntos que pueden enriquecer el trabajo didáctico sobre la competencia narrativa en varias áreas o disciplinas de nuestras instituciones educativas.

Primero: que las preguntas de nuestros estudiantes pueden ser un buen detonante para elaborar o crear una historia; que su curiosidad se manifiesta en esas preguntas y, por ello, no podemos ignorarlas o considerarlas banales. No sobra recordar que, en su origen, preguntar significaba propiamente “tantear, sondear, buscar en el fondo del mar o río” (derivado del latín CONTUS, y éste del griego, KONTÓS: “Pértiga con la que el barquero impulsa la barca”; “remo”, “pica”, “lanza”). Es más, que muchas de esas preguntas tocan o interpelan nuestra propia vida y que, por eso mismo, deberíamos no solo volver el conocimiento una información, sino un contenido filtrado por nuestros afectos, nuestras experiencias, nuestro mundo vivencial.

Aquí vale la pena retomar y subrayar una idea de John Dewey sobre la esencial tarea del maestro en el uso didáctico de la pregunta: “Preguntar es el arte de guiar al estudiante hacia las ideas claras y vivas; de incitarle su imaginación, estimularle el pensamiento y darle alientos para la acción. El maestro que sabe preguntar sabe también guiar el aprendizaje”. O apropiar las reflexiones de Walter Bateman, cuando recomienda el uso de la pregunta para enseñar a investigar a los estudiantes, en su obra Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar: “Los docentes expertos y competentes pueden darse cuenta de que al comenzar una clase con una pregunta general o un problema, prepararán a los alumnos para la discusión y para pensar, en lugar de hacerlo únicamente para tomar apuntes o soñar despiertos”.

Segundo: y esto sí que es importante cuando lanzamos una tarea o proponemos una actividad creativa: que hay que aprender primero a observar, a contemplar, a exacerbar los sentidos, antes de hacer o realizar una actividad. Me gusta sintetizar dicho planteamiento con esta idea: hay que lograr que nuestros estudiantes pasen del ver al mirar. Este principio sirve para sociales, artes, español, ciencias…, para varias disciplinas.

Tercero: resalto el apartado del libro álbum en el que la autora afirma: “una historia siempre comienza en una página en blanco”. Esto es vital para los procesos creativos porque les quita a los estudiantes el miedo a inventar, el miedo a lo inédito, el miedo a lo desconocido. Pienso en la hoja en blanco y en todas las estrategias didácticas para romper su hechizo: a) empezar a emborronar la hoja en blanco de cualquier manera, a ver si de pronto hallamos una idea que nos parezca sugerente o con posibilidades, b) usar dibujos o grafismos que convoquen o inciten las palabras, c) escribir una o dos línea y dejarlas por un tiempo para luego volver a ellas, d) hacer listas de palabras, e) diagramar un mapa de ideas, f) escribir y botar la hoja, una y otra vez, hasta que uno de esos intentos nos convenza y nos lleve a escribir (invito a los lectores a revisar mi libro Escritores en su tinta, en el que encontrarán una ampliación de estos recursos para enfrentar la página en blanco).

Cuarto: que crear una historia, componer un relato, elaborar un cuadro, diseñar una diapositiva en power point, elaborar un cartel, no es una labor de una sola vía, sino un juego con las posibilidades, con las alternativas; un abanico poderoso de variaciones que puede proveer nuestra imaginación. A veces es variando el color, o la textura o el tamaño de la letra, o cambiando de posición los elementos, o poniendo en otro orden las partes, o introduciendo un aspecto fantástico o modificando la perspectiva de contar un acontecimiento. La palabra variación es otra de las claves que deberíamos convertir en ejercicio recurrente en nuestro trabajo docente: variación en la forma de presentar los contenidos, variación en el modo de evaluar, variación en el tipo de presentación de las tareas, variación en los tiempos de enseñanza… Hacer variaciones es un modo de potenciar la creatividad, el ingenio y la innovación en la escuela…

Quinto: es el valor que le otorga la autora a algunas palabras como germen de una historia. En otros escritos he hablado de que las palabras están impregnadas de nuestros contextos, de nuestras cicatrices, de nuestra experiencia vital. Tendríamos que lograr una mayor inclusión de las palabras de nuestros estudiantes; reconocerlas, darle densidad, hacerlas que circulen en los productos que pedimos en clase. Las propuestas de escuela nueva y otras tantas de Paulo Freire siguen teniendo vigencia. Pienso ahora en el recurso de los diccionarios autobiográficos o en los tesauros sobre determinados aspectos personales, familiares o de época como recursos poderosos para la creatividad.

Sexto: este es otro punto que destaco especialmente de la obra que nos ha servido de motivo para estas reflexiones. Se trata del significado positivo que le da Marie-Louise Gay a las etapas de bloqueo, de no saber cómo seguir adelante en el desarrollo de una historia. Precisamente, para no ver este momento como un defecto de la composición, sino como parte constitutiva del proceso creativo. Debemos decirlo fuerte delante de nuestros estudiantes: “a veces en su proceso creativo no sabrán cómo seguir adelante” “estarán varados, atascados… y eso no es un fracaso en el proceso creativo, sino un aspecto que deben aceptar, y comprender”. Y si se quieren sortear esos bloqueos, como la misma autora nos los confiesa, tenemos que dejar libre la imaginación, o hacer otra cosa, o cortar o pegar, o ponernos a hacer garabatos a ver si de pronto, “sacudiendo las ideas, volteándolas al revés”, volvemos a encontrar el hilo perdido de la historia.

Séptimo: señalar que los procesos creativos requieren muchas veces el apoyo de otros. La autora nos muestra un ejemplo de lo que es crear colaborativamente. Propone una historia, pero, de repente, la deja en vilo para que el lector la continúe, así como en Cuentos para jugar de Gianni Rodari (en esta obra se ofrecen varios finales a una misma historia y se deja abierta la posibilidad para que el lector proponga otro final). Resulta llamativa y retadora la propuesta creativa de Marie-Louise Gay: “aquí va mi historia…. ¡ahora es tu turno!” Lo que subrayo acá es que la creación de historias no se agota en demandarlas a los estudiantes; también es posible construirlas con ellos; o abrir nosotros el camino de la historia, pero dejando que las voces o las ideas de los muchachos y muchachas enriquezcan nuestro relato inicial. Elogio la apuesta por la cocreación, por el trabajo colaborativo en una composición, por la riqueza imaginativa del trabajo en equipo.

Añadiría que las historias, y los profesores de sociales en particular lo saben, son dinámicas, se transforman, cambian, sufren mutaciones y amplificaciones cuando circulan en nuestra sociedad. No somos espectadores de la historia, entes pasivos, sino protagonistas de la misma.

Octavo: resalto de igual modo, tanto en la obra como en los procesos creativos, la simbiosis poderosa que hay entre palabra y dibujo, entre imagen y texto. Sabemos que el dibujo tiene su origen en la línea, así como la pintura en la mancha; y sabemos también que hay una sintaxis de la imagen (punto, línea, escala, textura, color…) mediante la cual se elaboran infinidad de piezas gráficas. Al tener esos dos lenguajes en movimiento se producen interconexiones, filiaciones insospechadas, amalgamas de gran fuerza creativa. A veces el texto convoca a la imagen y, en otras ocasiones, es el dibujo el que amplifica las potencialidades de la palabra. Esta es una de las apuestas fundamentales del libro álbum: poner a dialogar el texto con la imagen. Resulta evidente en el trasegar de nuestra cultura que no solo se cuentan historias con palabras, de igual modo se relatan historias con imágenes, fijas o en movimiento. Veo en esto de la didáctica de la imagen un filón de intervención de los maestros para enriquecer las composiciones creativas de nuestros estudiantes en diferentes áreas.

Noveno: finalmente, elogio en el libro álbum que nos ha servido de detonante, la importancia de atender el proceso de composición en cualquier actividad creativa ya sea en el área de artes, lenguaje, sociales, o ciencias. Los maestros hemos contribuido erróneamente, por nuestro afán o cierta concepción romántica de lo creativo, a favorecer el logro por genialidad o por inspiración inmediata y definitiva.  Hemos dejado a un lado o no hemos insistido lo suficiente en que el proceso de composición tiene etapas como la planificación, la generación y la revisión, que hay puntos de partida, procesos de elaboración, maneras de corregir, que existen formas de autorregulación, que se cuentan con repertorios de técnicas validadas por la tradición de un oficio, que hay diferencias notables entre el modo de proceder de los novatos y los expertos. En últimas, que componer o crear no es un acto mecánico o mágico sino un proceso artesanal que merece conocerse paso a paso, desentrañando sus potencialidades al igual que sus zonas de dificultad. Todo eso podemos apreciarlo en una obra como ¿Alguna Pregunta? de Marie-Louise Gay.

 

 

 

 

Bonifacio

«Esta tierra es bendita…»

Las manos de Bonifacio se hundieron en el suelo húmedo. «Qué yucas las que da esta tierra», pensó y, al mismo tiempo, cortó con la peinilla tres canales el cuello terroso que las ataba al tallo de la planta. Metió las yucas en un costal de fique, cargándolo enseguida a su espalda.

—Da gusto llevar estas yucas— repitió entre dientes, pero un aire rápido arrastró las palabras hacia la hondonada cercana y de allí logró levantarlas hasta difuminarlas entre las montañas de Lomalarga y Bellavista.

Bonifacio sudaba. La camisa se le pegaba al cuerpo, y el jugo lechoso de un racimo de plátanos recién cortados, se adhería también a su piel. Apartando unos retoños de maíz con la mano izquierda, como esquivándolos para no sepultarlos con su pie, Bonifacio pensaba alegre: «seguro que la cosecha de este año va a ser mejor que la del pasado… Y con el aguacero de anoche». En tanto avanzaba, camino hacia la casa familiar, vio abajo, en un espacio privilegiado por la luz que dejaban entrar los árboles, la figura reluciente de una papaya madura. Descargó el bulto con las yucas, y puso sobre el tronco de un viejo guácimo el racimo de plátanos. Decidido, atravesó la cortina de hojas de los maizales hasta hallarse justo debajo del papayo. Hizo una horqueta con una rama caída de matarratón y descolgó con ella, delicadamente, la papaya rojiza, la cual tenía algunos agujeros hechos seguramente por los picos de los toches y los azulejos. «Es una de las buenas», pensó. Una pechiblanca lo miraba asustada desde la segura sombra de una mata de palmicha, como previendo el vuelo o la huida, pero no fue necesario porque Bonifacio se alejó del lugar tarareando una canción muy popular entonces: «Te espero, allí donde tú sabes; lo quiero porque tenemos que hablar…”

*

Recordé esta historia como si la estuviera leyendo en algún libro mágico. No sabía bien si la recordaba o si la recreaba, pero ahora, cuando mi padre me ha pedido —sin exigírmelo— una ayuda para el pago de los servicios, siento que la historia toma la solidez del recuerdo. No es que vivamos en la miseria, sólo que en estos días de marzo la abundancia familiar de la comida se ha visto restringida por el ahorro obligado, por la posible compra de un negocio. Tampoco es que me sienta miserable pero sí he visto la preocupación de mi padre por mantener sin interrupción la constancia del plato de sopa, por no dejar vacía del todo la nevera. Sé también que las deudas aumentan y que los intereses de las mismas van formando otro dolor de cabeza, otra peladura más en el estómago de mi padre, quien está sentado frente a mí leyendo con la ayuda de una lupa los avisos clasificados del periódico.

—Y cuánto es lo que tenemos para el negocio —interrumpí a mi padre—, tratando de crear un espacio de diálogo con él.

—Quizá unos setecientos mil, pero de eso tenemos que pagarle doscientos mil a su tío Ernesto.

Mi padre dobló ligeramente el periódico y por enésima vez me repitió la difícil situación por la que estábamos pasando.

—No es sólo la deuda con su tío —dijo desconsolado—. Es también el pago de la otra hipoteca que ya, en tres meses, se nos viene encima.

Mi padre siguió hablando sobre el dinero necesario para pagar las deudas, el arriendo, los servicios, y dado que yo me había concentrado en la lectura de un libro, fue aminorando el ritmo de su monólogo hasta quedar en silencio. Preferí hundirme en la lectura. No por evasión o por cobardía, sino por conocer en cierta forma mis limitaciones económicas. En la lectura encontraba algunas respuestas que, si bien no solucionaban directamente los problemas monetarios de mi padre, sí por lo menos me consolaban a mí de mi impotencia. «Debes con dignidad soportar la vida, / tan solo lo mezquino la hace pequeña”, leí, y de inmediato levanté la mirada. Mi padre seguía imperturbable leyendo los avisos clasificados, marcando algunos, como haciendo una lista imaginaria de lo inalcanzable: «Lindo negocio panadería-cafetería local edificio dos apartamentos bodega oficina produciendo $40.000 diarios. $20.000.000. facilidades 2445967».

—Ay, mijo, parece que va a llover esta tarde —dijo mi padre—, en tanto se levantaba de la butaca negra. —Y yo que quería ver un negocito, allá arriba, sobre la calle 68, cerca al cementerio.

—Toca insistirle —dijo finalmente mi padre—, y salió de la pieza comedor arrastrando tras de sí las gotas de lluvia que empezaban a patinar sobre los cristales de la ventana.

Continué leyendo. Sin embargo, la historia aquella de las yucas, los plátanos y la papaya había quedado retenida sobre el vidrio de la mesa como la gelatina sin dulce que acostumbra a hacer mi madre.

*

Los plátanos y las yucas, la papaya picoteada por los pájaros y algunos aguacates, estaban ahora dispersos sobre el corredor de cemento de la casa familiar. La boca del costal acababa de soltarlos, luego de haberlos tenido encerrados durante un buen trecho, durante el tiempo necesario que había de Caracolí a Capirita. Al lado del mercado, las voces de la esposa y el hijo y el constante batir de cola de los perros, creaban el ritual de la vuelta a casa. Porque es seguro, totalmente cierto, que en el campo toda ida es un adiós y toda llegada un nacimiento. Una totuma llena de limonada, con las pepas de limón aún sobrenadando, refrescaron los labios y la garganta de Bonifacio. El sol estaba en su punto, los árboles ni siquiera mecían sus hojas. Era un mediodía silencioso.

—La próxima semana tengo que ir hasta “La Guácima”, por los linderos de los Murcia, porque vi unos racimos de plátanos maduros, y da lástima que se pierdan.

La mujer no respondió. Estaba ocupada atizando el fogón, revolviendo la olla y cuidando que no se fueran a quemar las arepas. El humo salía de la amplia cocina de bahareque y se iba levantando por encima del techo de paja, como formando un holocausto; luego, se dispersaba entre el cielo azul claro.

—Papá, ¿me va a llevar mañana a San Juan? —preguntó el niño.

—Ya veremos —dijo Bonifacio—, mientras desprendía con sus manos los cadillos agarrados fuertemente a su pantalón.

*

Una voz me sacó de mi lectura. Mi madre llamaba desde la cocina. Dejé a un lado el libro y me encaminé hacia ella. Mi madre estaba preparando una crema de “Durena”. Al verme entrar, me ofreció un jugo de moras.

—No hay como este juguito para reponer la sangre —me dijo—, en tanto limpiaba el vaso con un trapo húmedo.

Hacía calor en la pequeña cocina de techo ahumado y ventana con rejas, y el sonido sordo de la estufa eléctrica contrastaba con el ruido lejano de algún radio del vecindario.

Mi madre esperó hasta que apuré el contenido del vaso y luego se dispuso a lavarlo.

—Si uno deja acumular la loza sucia, llama ruina —dijo.

Asentí con un leve movimiento de cabeza y volví a mi alcoba. En la habitación contigua, mi padre en ese mismo momento prendió el televisor disponiéndose a ver “El Llanero Solitario”. Era día domingo y él acostumbraba entretenerse mirando la vieja película del enmascarado que está del lado de la justicia.

Abrí el libro en la página que había dejado señalada con un separador negro y otra frase se estrelló ante mis ojos: «Y carente de todo arreo quiero ufanarme, / mientras sienta que el pecho se me ensancha…» , pero dejé inconcluso el renglón porque unos golpes secos atrajeron mi atención hacia la puerta de la casa. Fui hasta la ventana y vi, abajo, en la acera, la figura conocida de mi tía Dioselina.

—Es mi tía Diosa —grité—, cerrando la ventana.

Mi padre, al oírme, bajó a abrirle la puerta.

—Diosita, ¿y ese milagro? —oí que saludaba mi madre a su media hermana.

—Bien mija —respondió ella—. Que muchas saludes de todos por allá y que aquí le mandan estas yucas y esta papayita con este gajo de plátanos.

Al escuchar las palabras de mi tía, salí corriendo hasta la sala y allí, sobre la mesa que servía de comedor, vi tirados los plátanos, las yucas y una papaya pequeña. Los tomé entre mis manos, los olí y luego, como seguro de un sueño anterior, como aboliendo de un golpe las leyes del tiempo, le dije a mi madre:

—Mamá, yo quiero sancocho.

Bloqueos al escribir

Ilustración de Joey Guidone.

Todos los que tenemos por oficio o pasión la artesanía con las palabras sabemos de las etapas de bloqueo o merma en la producción escrita. A veces duran días y, en otras ocasiones, abarcan meses. Y si bien los escritores confiamos en que esos momentos de sequía sean ocasionales, no por ello dejan de provocar incertidumbre o ansiedad.

La razón de estos bloqueos es múltiple. Cambios sustanciales en el estado de ánimo del escritor, situaciones o eventos coyunturales que ocupan prioritariamente su atención, falta de concentración, presencia de alguna enfermedad. Algunos de estos motivos son evidentes o forman parte de explicaciones racionales. Sin embargo, hay otras razones menos detectables o evidentes: un lento proceso de hibernación del espíritu que va poniendo en cuarentena la mano del que escribe; o una lenta incubación de algún proyecto vital que necesita ahondar en zonas profundas del psiquismo antes de poder florecer.

No hay manera de evitar estos bloqueos, aunque con la experiencia se aprenden ciertos recursos que operan más en unos que en otros escritores. Por ejemplo: ocuparse en un oficio diferente o un arte alterno. Algunos escritores dibujan o pintan, interpretan un instrumento o realizan determinada labor casera. La idea es emplear estos recursos como medio de distensión para encontrar una salida a lo que parece enredado o tiene la forma de un nudo ciego. Ocupar las manos, cambiar de medio de creación, dejarse habitar por otras ocupaciones parece ser una salida al embrollo de no saber cómo componer una página.

Es recurrente otra alternativa: viajar, explorar en paisajes poco conocidos; llenarse de ilimitados paisajes o del infinito mar. Adentrarse en la aventura, en vacacionar el espíritu o nutrirse de mundos desconocidos, todo ello hace las veces de acicate o estímulo para volver a escribir. La estrategia cifra su cometido en usar el afuera para vivificar el adentro de quien escribe. La sorpresa, la novedad, el cambio de rutina, aspiran a que lo detenido vuelva a fluir. Por lo demás, el mismo acto de viajar, de desplazarse, pone la mente y los sentidos en un estado de alerta que contribuye a renovar modos de percibir o representar las personas o el universo. En muchos casos, durante el mismo viaje, renace la escritura o al menos se entrevé una solución a lo que parecía imposible de resolverse.

Es conocido también el recurso de la lectura. Al bloqueo de escribir se responde leyendo la escritura de otros. Es un modo de nutrirse a través de palabras ajenas. Varios escritores señalan que lo más indicado es adentrarse en la lectura de los clásicos, a ver si en tal inmersión se halla una piedra de toque que encienda otra vez la hoguera de la propia escritura. Y no hablo de lecturas directamente relacionadas con el género en que se padece el bloqueo, sino de otro tipo de textos, a veces bien distintos del género en el que regularmente se escribe. De igual manera, un consejo frecuente es leer poesía porque el lenguaje lírico, además de refrescar la palabra, es un modo de volverle a dar plasticidad al pensamiento cuando está demasiado tenso o radicalmente limitado por coordenadas poco elásticas. Sea como fuere, la lectura anhela incitar o hacer reverberar la materia prima de las palabras para que, con esa resonancia, se produzcan en el escritor evocaciones, conexiones, reincidencias.

Otros escritores acostumbran sortear los bloqueos de escritura apelando a escribir una tipología textual distinta a la que están atorados. Acuden a realizar ejercicios de formas específicas (un soneto, un écfrasis, un resumen de un número de palabras determinadas) como un modo de calistenia que les permita recuperar el tono o la continuidad en lo que venían escribiendo. La clave está en cambiar de registro de escritura o de variar el formato en el que están plasmado sus ideas. Es decir, si el bloqueo está en un texto narrativo, entonces se recurre a redactar versos de rima y sílabas precisas o lanzarse a realizar reseñas según un protocolo definido. Como se ve, se trata de tener ocupada la mano y la mente en otra frecuencia de escritura, a ver si de esa manera se recupera el vínculo con lo que se venía escribiendo. Y entre mayor sea el contraste de géneros, mejor será el resultado. Exigirle al entendimiento y a la creatividad estos cambios de enunciación a veces permite encontrar un paso en la vía de un proyecto interrumpido o una salida a un atoramiento en una tipología textual concreta.

Un camino adicional para sortear estos atascos es el de transcribir fragmentos de autores que sean muy queridos o dignos de emulación. Copiar la escritura de otros, a la manera de amanuenses consagrados, busca que el escritor interiorice formas, tonos, modos de decir, maneras de puntuar. No se trata de plagiar resoluciones ajenas a nuestros bloqueos, sino de confiar en la fuerza de la imitación para incorporar tradiciones, estilos, acervos literarios, repertorio de técnicas. Se cree que con esta práctica de transcripción de escritos selectos se aumenta el caudal de las potencialidades creativas o, por lo menos, se lubrica el engranaje de la facultad combinatoria. El objetivo es que haciendo este trabajo de imitación se prepare la mano del escritor para recuperar su inventiva.

Así se emplee uno u otro recurso, el bloqueo de escribir hace parte de las particularidades de este oficio. Al igual que como hay etapas prolíficas o de abundante producción, de igual modo existen períodos en que la pluma no es tan fértil como deseáramos. Resulta prudente, por lo mismo, no asociar estos bloqueos con estados de crisis insolubles u obsesionarse con soluciones inmediatas. Lo aconsejable es dejar que los ritmos de la creación se desplieguen en su tiempo necesario, sin que eso implique el abandono o el desinterés por la escritura. Muchas veces el afán por escribir termina convirtiéndose en una presión que conduce al atasco y atoramiento expresivos. La escritura necesita sus momentos de silencio, de pausas regenerativas. Permitir que se reorganicen las estructuras de nuestro pensamiento y los derroteros de nuestra imaginación, sin querer forzarlas, es otra de las claves de saber escribir.

Árboles

Ilustración de Carme Lemniscates.

Nací entre árboles altísimos y de variadas hojas. A lado y lado de la casa paterna o la de mis abuelos, o en cualquiera de las habitaciones de bahareque y techo de zinc de Capira, estaba la presencia de estos leñosos y firmes ángeles protectores. A veces eran fáciles de trepar como los naranjos, guayabos o totumos y, en otros casos, esquivos como los aguacates o las encumbradas ceibas. Los árboles estaban alrededor de la familia, ofrecían sus frutos sin resistencia, servían de momentánea estadía para las aves y le ofrecían al invisible viento una voz de murmullo o de borrasca. En la cartilla de mi infancia están bien resaltados los animales y, a la par, el nombre de muchos árboles: el duro guayacán, el envés blanco de las hojas de los yarumos, la sangre roja del sangregado, el guamo con sus vainas de copos dulces esponjosos, las gruesas ramas del mango, el rojizo cedro espino, los postes para las cercas del resistente iguá, la pegajosa leche del hobo, las flores amarillas del chicalá… Los árboles han estado desde siempre en mi memoria y siguen ejerciendo una fuerza contemplativa sumada a una curiosidad sobre sus particularidades y misterios.         

Precisamente, hace poco leí La historia de los árboles y de cómo han cambiado nuestra forma de vida de Kevin Hobbs y David West (Blume, Barcelona, 2020); un libro de “historias etnobotánicas” en las que se combina la anécdota con algunas particularidades de más de un centenar de árboles. Como una muestra de su contenido, resalto algunos detalles: El ginkgo, que después de la destrucción de Hiroshima por la bomba atómica, rebrotó a solo diez kilómetros del epicentro de la explosión y, por eso, en el Japón se lo conoce como “portador de esperanza”. El tejo que, para las antiguas civilizaciones mediterráneas era símbolo de la muerte y fue usado por devotos cristianos en lugar de palmas el domingo de Ramos. El aguacatero, de cuya semilla los conquistadores extraían una lechosa sustancia marrón rojiza para reemplazar a la tinta. Las varas del avellano que los zahoríes usan desde tiempo inmemoriales para buscar fuentes de agua; la madera de teca que por ser tan resistente a la descomposición era utilizada para la elaboración de navíos y que, según los chinos antiguos, si se enterraba durante varios años mejoraba sus propiedades indestructibles; la savia o el aceite de cedro del Líbano usado en la antigüedad para la momificación; la madera de arce campestre que, por sus propiedades tonales, es apta para la elaboración de violines. El sauce blanco, que es la fuente natural de la salicina y el ácido salicílico y de cuya madera flexible se elabora el filo de todos los bates de críquet modernos… Y se habla también de las quemas rituales del sándalo en el antiguo Egipto, en China, India y Japón y de la importancia del alcornoque, de cuya corteza se extrae el corcho, y del quillay, el árbol del jabón, con propiedades tanto para la cosmética como la farmacia.

De igual modo escudriñé, con cierta pasión infantil, el libro de Jonathan Drori con ilustraciones de Lucille Clerc, La vuelta al mundo en 80 árboles (Blume, Barcelona, 2020). Otro libro en el que la historia, el folclore y la fascinación por la naturaleza se aúnan para ofrecernos una mirada sobre árboles de Europa, África, Asia, Oceanía y América. De sus páginas pude obtener una cosecha maravillosa:  que el abedul tiene la capacidad de purificar de hechizos y brujerías y por eso los finlandeses lo ponen en las puertas como protección; que el sauce tiene un vínculo con las tristeza pero también con el alivio de dolor, y por eso Hipócrates prescribía su corteza para curar el reumatismo; que la madera del aliso fue clave en la expansión del pueblo veneciano porque se percataron de que estando al aire se pudría, pero sumergida permanecía intacta; que el nim, además de ser una panacea para muchas enfermedades y un excelente cosmético, sirve como cepillo de dientes en la India o en Norteamérica para rociar la cama de los niños y espantar las chinches; que el kauri, de cuya resina se benefició durante cincuenta años Nueva Zelanda, puede desprenderse de pedazos de su corteza cuando alguna planta parásita pretende engancharse a él; que la koa, una de las maderas más costosas del mundo, es un árbol privilegiado por los hawaiana porque con su tronco se construyen, en un rito sagrado, las canoas alargadas de treinta metros de largo; que el jabillo de Costa Rica dispara sus semillas a unos 70 metros por segundo, y que al girar en forma de frisbee, logran volar unos 45 metros; que el ailanto es tan rápido para crecer como sus flores para expeler los olores más desagradables… En fin, como dice el autor, el libro nos presenta ochenta “historias interdisciplinares” de este tipo de plantas.

Volviendo a mis evocaciones de infancia recuerdo dos ceibas altísimas. La primera estaba en el centro de La Laguna y hacía parte de “La horqueta de los caminos”. Situada en los predios de los Guzmanes, al lado del camino real, con sus largas raíces daba vía hacia las casas de los Ayala, los Ramírez, los Murcia, u orientaba el camino hacia las montañas de los Cáceres y los Rodríguez. Siempre me fascinó el tamaño de esas raíces que parecían crear otras rutas por el subsuelo de estas tierras y la escarbaban como cerdos de largos espinazos. La otra ceiba estaba llegando a la casa de mis abuelos: igual que la anterior se levantaba a la vera del camino real, al lado de una quebrada en la que estaba el pozo de la “La zanja del Peñón” y que, así hubiera verano, siempre mantenía encharcado aquel paso. Más de una vez las bestias de carga se enterraban en aquel lugar en el que, por el espeso ramaje de la ceiba y una tupida bejuquera, tenía una especial tonalidad de penumbra y misterio. Las ramas altas de la ceiba con ese tupido tejido de lianas, daba pie para que la gente de la región dijera que ese era el nido del “Pollo de viento” o la morada de las brujas de Capira. De igual manera permanecen en pie dentro de mis recuerdos las palmeras reales en los potreros de mis tíos, las que se iban empequeñeciendo a medida que la mirada bajaba hacia el plan del Tolima y sentía la arena caliente del sinuoso río Magdalena. Qué gruesos y fuertes los troncos grises de estas palmeras que, a pesar de las quemas, seguían inalterables al fuego y la candela; cuántas aventuras con mi primo Saúl para bajar, usando las caucheras, los cuescos que colgaban como frutos inalcanzables, y ya con ese pequeño tesoro volver a la casa familiar para romperlos con una piedra y poder degustar la pequeña almendra que sabía a un manjar desconocido.  Tengo viva, también, la presencia tutelar de un alto Caracolí en el que se posaban, de vez en cuando, el águila o los gavilanes de manera frecuente; este árbol era imponente, de unos treinta metros de altura, y cuando hicieron el tendido de cables para poner la luz en la casa de los abuelos, debieron derribarlo. Se requirieron la fuerza y el hacha de varios hombres para tumbarlo, a pesar de que en el suelo mostrara un tronco hueco por el que salían a borbotones miles de hormigas de un color brillante como la miel. Y están de igual modo los guácimos que, además de sombrío para el café y de ser una de las mejores leñas para sacar lejía, mis tías maternas usaban su corteza en agua para obtener una baba que, según me contaban, hacía crecer el cabello.

Pero no son únicamente los biólogos, naturalistas y ecologistas los que han exaltado las características y virtudes de los árboles. De igual manera la literatura ha sabido abordar y adentrarse de manera prolífica en el mundo de estas “flechas caídas del azul”, al decir de García Lorca. Bastaría mencionar al viejo campesino iletrado Elzéard Bouffier que sembró durante tres años cien mil árboles a pesar de las guerras y la indiferencia de la gente; un viejo que vivía en soledad y que de manera inquebrantable sembraba esperanza. Jean Giono en El hombre que sembraba árboles dio vida a este “atleta de Dios” quien confiaba en la “reacción de cadena” producida por la siembra de sus bellotas y mediante la cual se daba la reaparición de la vida en las tierras infecundas. O podríamos recordar lo que escribió sobre los árboles Herman Hesse en El caminante: “Los árboles son santuarios. Quien sabe hablar con ellos, quien sabe escucharlos, aprende la verdad. No predican doctrinas y recetas, predican, indiferentes al detalle, la ley primitiva de la vida”. O, así sea de manera fugaz, repasar algunos poemas sobre estas “enormes olas de tierra que desde el fondo revientan”, según los versos de Vicente Aleixandre. Cómo olvidar, por ejemplo, “Árbol adentro” de Octavio Paz, en el que el poeta mexicano elogia y testimonia la hermandad íntima del hombre y el árbol hasta el punto de aunar frutos y palabras: “Creció en mi frente un árbol. / Creció hacia adentro. / Sus raíces son venas, / nervios sus ramas, / sus confusos follajes pensamientos…” O quedarnos extasiados con los descubrimientos instantáneos de la naturaleza que nos comparte el sueco Tomas Tranströmer en su poema “El árbol y la nube”: “Un árbol anda de aquí para allá bajo la lluvia, / de prisa, ante nosotros, en lo gris derramándose. / Lleva un recado. Saca vida de la lluvia / como un mirlo en un jardín de frutales. // Cuando la lluvia cesa, el árbol se detiene. / Se vislumbra derecho, quieto en noches claras, / en espera, como nosotros, del instante / en que los copos de nieve florezcan en el espacio”. O aprender de la sabiduría de Eugenio Montejo en uno de sus poemas clarividentes, que es al mismo tiempo una invitación a escuchar estos silentes seres devotos de las alturas: “Los árboles”: “Hablan poco los árboles, se sabe. / Pasan la vida entera meditando / y moviendo sus ramas. / Basta mirarlos en otoño / cuando se juntan en los parques: / sólo conversan los más viejos, / los que reparten las nubes y los pájaros, / pero su voz se pierde entre las hojas / y muy poco nos llega, casi nada. // Es difícil llenar un breve libro / con pensamientos de árboles. / Todo en ellos es vago, fragmentario. / Hoy, por ejemplo, al escuchar el grito / de un tordo negro, ya en camino a casa, / grito final de quien no aguarda otro verano, / comprendí que en su voz hablaba un árbol, / uno de tantos, / pero no sé qué hacer con ese grito, / no sé cómo anotarlo”.

Retornando a mis reflexiones, menos líricas, me gusta el modo de pensar del biólogo francés Francis Hallé. En su conferencia La vida de los árboles (Gustavo Gili, Barcelona, 2020) dice cosas que bien vale la pena resonar aquí: “Lo único que pide un árbol es que se le deje en paz. Encuentro que son muy útiles para la especie humana, son discretos, a veces un tanto callados, y totalmente pacíficos”. “Cuando les planteo a mis contemporáneos de dónde procede la materia de un árbol, me contestan que la materia del árbol sale del suelo. Lo siento, pero esta respuesta es falsa. El árbol es una acumulación de los contaminantes atmosféricos que proceden del aire. Toma del aire el contaminante, el dióxido de carbono. Claro que recoge algo del suelo, pero su cantidad es comparable a una cucharadita de café, nada más. Lo esencial lo recibe a través de una depuración atmosférica; es más, podemos comparar el árbol con una fábrica de depuración”. “La madera envejece porque se van añadiendo capas cada año hacia el exterior, y la madera que se encuentra en el centro muere. Un árbol es sobre todo madera muerta por donde no circula la savia”. “La mezcla entre el diámetro de los troncos de los árboles y un fenómeno estrictamente astronómico como la marea puede parecer sorprendente. Cuando la luna atrae, hay marea alta y el árbol crece un poco y se estrecha. Un árbol representa una masa de agua suficiente para que pueda medirse la atracción lunar. Cuando la luna no ejerce atracción, el árbol decrece un poco y engorda”. “Toda nuestra evolución biológica cabe en la vida de un árbol” … De sus agudas reflexiones me queda resonando ésta: “un árbol muy grande es esencialmente madera muerta, una película viva sobre un enorme montón de madera muerta”.

Sea esta la ocasión para enaltecer la vida y las banderas de Wangari Maathai, la mujer que plantó millones de árboles y transformó de esta manera el paisaje y la sociedad de Kenia. Releí el discurso que leyó al aceptar el Premio Nobel de la Paz en 2004. Su punto de partida está bien definido: “mi inspiración procede, en parte, de mis experiencias y observaciones de la naturaleza durante mi niñez en la Kenia rural”. El proceso de concientización está inmerso en las experiencias de su contexto: “empecé a entender que cuando el medio ambiente es destruido, saqueado o mal gestionado, se socava nuestra calidad de vida y la de las generaciones futuras”. Esa toma de conciencia da nacimiento a la líder, a la impulsora del movimiento “Green Belt” (cinturón verde): “plantar árboles se volvió la opción natural para resolver algunas de las necesidades básicas inicialmente identificadas por las mujeres. Además, plantar árboles es sencillo y asequible, y garantiza resultados rápidos y exitosos en un período de tiempo razonable. Eso mantiene el interés y el compromiso. Juntas hemos plantado más de treinta millones de árboles que proveen de combustible, comida, refugio e ingresos para la educación de los hijos y las necesidades familiares. Esta actividad, adicionalmente, genera empleo y mejora los suelos y las cuencas fluviales”. Las demandas que hace esta africana son contundentes para dirigentes y empresarios de nuestros días: “aceptemos la gobernanza democrática, protejamos los derechos humanos y protejamos el entorno”; “es hora de reconocer que el desarrollo sostenible, la democracia y la paz son inseparables”; “la industria y las instituciones globales han de darse cuenta de que garantizar la justicia económica, la equidad y la integridad ecológica es más valioso que los beneficios a toda costa. Las industrias globales extremas y los actuales modelos de consumo persisten a expensas del entorno y la coexistencia pacífica”. Es urgente no claudicar en este propósito, nos advierte Wangari Maathai, “tenemos que volver a despertar nuestro sentido de que somos parte de la gran familia de la vida, con la que compartimos nuestro proceso evolutivo”. Hay que “avanzar en un nuevo nivel de conciencia, alcanzar un nivel moral más alto”. Solo así, “restauraremos el hogar de los renacuajos y devolveremos a nuestros hijos un mundo de belleza y maravilla”.

Empecé diciendo que mi niñez estuvo signada por infinidad de árboles y esto, según imagino, me ha hecho sensible a la necesidad de su presencia. De allí que los busque mientras camino, que me quede largo rato observándolos y que lamente cómo las grandes ciudades los han ido constriñendo a espacios minúsculos. Me extasía oír el juego del viento entre sus ramajes y el trinar de los pájaros ocultos en su follaje. Creo que el hombre ha aprendido de los árboles voluntad de infinito y una cierta disposición hacia la generosidad. Me asombra saber que muchos de ellos nos antecedieron en nuestro paso por este mundo y que otros sobrevivirán al declive de las actuales generaciones. Creo que además de ser un espacio verde de sosiego y reanimación para nuestro espíritu, en los árboles está una de las claves de conservación de la vida en nuestro planeta. Considero que nuestro afán depredador de la naturaleza nos ha hecho torpes para entender su importancia e indiferentes a las necesidades de cuidado que reclaman como miembros de “nuestra gran familia”. Árboles: además de contemplarlos deseamos, hoy más que nunca, escucharlos.