Ilustración de Ángel Boligán.

He hablado en otras oportunidades del valor del diálogo, de sus características, y de su importancia en la resolución de conflictos. Me parece que, dadas las condiciones de “sordera e intransigencia cotidianas” y la actual propagación de odios en las redes sociales y los medios masivos de información, vale la pena señalar algunas pistas formativas que pueden ser útiles para quienes, como nosotros, concebimos la educación en la perspectiva de generar esperanza para las futuras generaciones.

Creo, por lo mismo, que debemos hacer realidad en nuestras aulas, en nuestros currículos, en los perfiles de egreso de nuestros profesionales, la cultura del diálogo. No solo porque así lograremos formar mejores ciudadanos, sino por la urgencia histórica de aportar activamente en la sanación de las heridas del tejido social en el que vivimos. “Esta cultura de diálogo, afirma el Papa Francisco, que debería ser incluida en todos los programas escolares como un eje transversal de las disciplinas, ayudará a inculcar a las nuevas generaciones un modo diferente de resolver los conflictos al que les estamos acostumbrando”[1]. Es decir, no se trata de una mera invitación ocasional por parte de algunos maestros, o de una declaración de buenas intenciones a nivel directivo, sino de una decidida voluntad institucional para que se haga evidente o explícita en el ambiente laboral, en la interacción pedagógica, en el manual de convivencia, en los procesos establecidos para resolver los conflictos.

En esta perspectiva, me parece fundamental mencionar tres capacidades[2] que deberíamos cualificar más tanto en los maestros como a quienes formamos.

La primera de ellas es la capacidad de escucha: me refiero a una intencionada manera de disponernos hacia la palabra del otro, a “una actitud de apertura hacia mensajes o ideas que no necesariamente son afines a nuestras creencias o a nuestra manera de percibir el mundo o la vida. A disponer el entendimiento para que cobren ‘volumen’ las opiniones ajenas, para que sean audibles esos mensajes, para que sean legítimas y válidas las opiniones de los demás”[3]. Capacidad de escucha es tener la contención del espíritu y la lengua “para no pasar al reclamo, la ofensa o la interrupción agresiva, cuando percibimos que algo no nos gusta, oímos un término que nos moletas o nos enfrentamos a las razones de un contradictor”[4]. Entonces, para que el diálogo emerja con fluidez es esencial que aprendamos a escuchar antes de responder o agredir a nuestro interlocutor; sólo así tendremos la suficiente receptividad de nuestros sentidos para comprender el mensaje o entender el punto de vista que alguien trata de comunicarnos[5].

La segunda es la capacidad de flexibilizar la mente y el espíritu. Supone esta capacidad poner a raya nuestros dogmatismos, luchar para que nuestras verdades no se conviertan en fundamentalismos intolerantes. Si hay esa calidad cimbreante en nuestras concepciones o nuestras ideas, resultará fácil comprender que gracias “al punto de referencia del otro, de lo diverso, es que cada uno puede reconocer mejor las peculiaridades de su persona y de su cultura: sus riquezas, sus posibilidades y sus límites”[6]. La flexibilidad merma la dureza del autoritarismo y abre el corazón hacia el ambiente de las fronteras o permite ampliar el horizonte de nuestras expectativas[7]. La flexibilidad, por lo demás, facilita ponerse en la situación del interlocutor, entender las diferentes perspectivas de un asunto o un problema; es una capacidad que nos posibilita oscilar sin rompernos, resistir sin desesperarnos, ajustarnos sin perder nuestra esencia. Si hay flexibilidad en el espíritu apreciaremos mejor los matices, saldremos de los dualismos excluyentes y, lo que es más importante, nos permitirá ampliar la mirada para “reconocer un bien mayor que nos beneficiará a todos”[8].

Una tercera capacidad, que me parece muy relevante, es la capacidad de cuidado del otro, en cuanto nos sentimos corresponsables de nuestros semejantes, o solícitos ante su fragilidad, su dolor o sus problemas. Al cuidar al otro sabremos ser prudentes, elegiremos bien los términos con que nos comunicaremos con él, sabremos respetar sus silencios y, al igual que los ángeles custodios, estaremos a su lado para atender su llamado cuando lo necesite. Esta capacidad de cuidado del otro, vela para que, a pesar de las pasiones exacerbadas de un conflicto, siempre se tenga como rasero el valor del respeto y la dignidad humana. Porque tenemos en mente el cuidado del otro es que nos solidarizamos y somos misericordiosos; porque así procedemos, es que “favorecemos la cultura del encuentro, que exige colocar en el centro de toda acción política, social y económica, a la persona humana, su altísima dignidad, y el respeto por el bien común”[9]. Gracias a esta capacidad de cuidado del otro es que destituimos de nuestro corazón el afán de venganza y albergamos en nuestra alma el poder liberador del perdón.

Eso en cuanto a las capacidades. Pero, además, los educadores podemos utilizar recursos didácticos en el aula mediante los cuales mostremos las particularidades del diálogo, tanto en sus puntos negativos como positivos. Par ello, propongo tres campos de acción.

En principio, revisar ejemplos de diálogos en escenas de obras dramáticas (tanto escritas como en el cine). Observar en tales escenas los turnos, las afirmaciones y las réplicas, los gestos de contacto o de asentimiento. Esta formación de “laboratorio dramático” es de gran ayuda para detallar la manera como el diálogo se desarrolla, percatarse de qué manera un gesto o una palabra puede generar un conflicto, dónde hay interrupciones inoportunas, desatenciones momentáneas o continuadas, malentendidos flagrantes. Analizar los diálogos, detallarlos, resulta valioso para inferir (desde ejemplos o situaciones concretas) fallas o aciertos en el modo en que debe llevarse un diálogo. Al hacer visibles los hilos invisibles de la conversación o de una discusión se logra que los estudiantes caigan en la cuenta del efecto negativo que tiene una interrupción apresurada cuando la otra persona no ha acabado de exponer su planteamiento, da luces sobre la dinámica de la conversación, ofrece escenas críticas en la que la falta de interacción facial, el desinterés plasmado en un gesto, lo inoportuno de una exclamación, pueden echar al traste la intención de un mensaje, una confesión o una súplica[10].

Un segundo recurso: redactar casos sobre diálogos fallidos a partir de experiencias vistas o escuchadas en el círculo familiar o en el entorno de amigos y conocidos. Al igual que en los “casos de estudio” o “método de casos”[11], se trata de recoger una experiencia de diálogo desafortunado en un relato o en un video y analizarlo mediante una batería de preguntas, con el fin de desentrañar las minucias de esos diálogos fracturados. Lo importante acá es poder descubrir la causa de tales eventos poco o nada exitosos de comunicación interpersonal. ¿Por qué una conversación termina en disputa?, ¿qué hace que una simple llamada de atención se convierta en un altercado entre padres e hijos?, ¿por qué un apunte chistoso puede tener repercusiones negativas al hablar entre enamorados?, ¿cuándo los silencios o la falta de contacto visual rompen el cauce de una conversación? Todos estos asuntos, suficientemente analizados y detallados en clase, permiten mostrar una serie de elementos a los cuales hay que prestar mucha atención, si es que en verdad se quieren obtener buenos resultados al dialogar. Los casos de estudio enseñan desde una realidad vivida y crean, además, unas señales de advertencia útiles en situaciones futuras o en eventos semejantes. Es probable también que cada caso o relato de vida incite a que los otros estudiantes de la clase compartan hechos o acontecimientos semejantes, experimentados por ellos o de los cuales fueron testigos.

Y, tercero, aprender marcadores de habla mediante los cuales se pueda dinamizar el diálogo, profundizar en él, mostrar atención, incentivarlo o pedir aclaraciones. Este recurso es central porque dialogar no es poner en escena dos monólogos, sino trabar un genuino intercambio de hablas. Considero, entonces, que los maestros y maestras pueden mostrar a los estudiantes e insistir en el uso de marcadores de habla (esas palabras que el interlocutor emplea para reiterar, mostrar interés o darle continuidad al diálogo), para evidenciar que conversar no es un juego de voces independientes, sino un ejercicio dual de habla y escucha, un real y móvil intercambio comunicativo[12]. Por eso, hay que usar determinados términos para mantener el diálogo despierto, para que no caiga en el desinterés o toque los límites áridos del aburrimiento. “Sí, de acuerdo”, “claro”, “te entiendo”, “y, ¿qué pasó…?”, términos como éstos contribuyen a que la conversación se haga fluida, que no se estanque y, además, le muestran a la otra persona nuestro interés por lo que nos está contando. Demasiado silencio de una de las partes conlleva a la sequedad comunicativa; por ello, hay que intervenir con unas palabras, unos gestos, una mirada para nutrir el diálogo y así vivificarlo cada tanto. Saber usar estos marcadores de habla demanda atención y una buena dosis de oportunidad para saber cuándo atizar o acelerar el ritmo de la conversación. “¿Y cuándo fue eso?”, “pero no entiendo por qué”, “¿así siguió la situación…?”, este tipo de marcadores de habla son importantes para ahondar o aclarar asuntos que por la rapidez o los supuestos sobreentendidos quedan entredichos o esbozados. Preguntar, pedir aclaraciones, parafrasear lo escuchado, son recursos para mostrar una genuina atención o hacer manifiesto el interés. El diálogo avanza, se ramifica, cobra nuevos bríos cuando el interlocutor sabe bien “salpimentarlo”, darle otros giros, ir más al detalle, volver sobre un asunto que quedó incompleto o que dejó una sombra de ambigüedad. Los marcadores de habla, esa función fática de la comunicación de la que hablaba Roman Jakobson[13], mantiene en vilo el diálogo, le otorga flexibilidad, lo hace más agradable y crea un ambiente propicio para la simpatía, la familiaridad y la dignificación de la otra persona.

Doy por sentado que el desarrollo de las tres capacidades arriba mencionadas y los tres recursos de aula expuestos, no son definitivos ni suficientes. Sin embargo, si los formadores insistimos en ello, si nos proponemos de manera intencionada convertir el diálogo en filón medular de nuestra enseñanza, seguramente lograremos que las nuevas generaciones entiendan a fondo los pormenores de la conversación, su filigrana comunicativa y, al mismo tiempo, propiciaremos una actitud o disposición hacia la búsqueda de soluciones dialogadas en sus conflictos en lugar de pasar a la ofensa inmediata y el desconocimiento de su interlocutor. Si educamos en el diálogo crearemos personas más tolerantes, menos fanáticas y, sobre todo, seres capaces de trocar la violencia de sus emociones en discursos reflexivos capaces de garantizar la convivencia en medio de ideologías opuestas, credos religiosos diversos u opiniones contrarias de todo tipo.

REFERENCIAS

[1] https://www.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2016/may/documents/papa-francesco_20160506_premio-carlo magno.html#:~:text=Deseo%20reiterar%20mi%20intenci%C3%B3n%20de,audaz%20para%20este%20amado%20Continente.

[2] Entiendo las capacidades en el sentido que les da la filósofa Martha Nussbaum, es decir: “no como meras habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico”, en Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 2012, pág. 40.

[3] https://fernandovasquezrodriguez.com/2020/09/06/condiciones-del-buen-escucha/

[4] Ibid.

[5] Escribe el Papa Francisco: “El sentarse a escuchar a otro, característico de un encuentro humano, es un paradigma de actitud receptiva, de quien supera el narcisismo y recibe al otro, le presta atención, lo acoge en el propio círculo”, Fratelli tutti, 48.

[6] Fratelli tutti, 147.

[7] En la perspectiva del filósofo Hans Georg Gadamer.

[8] Evangelii gaudium, 235.

[9] Fratelli tutti, 232.

[10] Valga como ilustración, analizar ¿Quién le teme a Virginia Woolf? la obra de Edward Albee o la película homónima dirigida por Mike Nichols e interpretada por Elizabeth Taylor y Richard Burton.

[11] Hay una rica bibliografía al respecto. Basta con revisar El método de casos de Enrique Ogliastri, Universidad ICESI, Cali, 1998.

[12] De las variadas fuentes sobre este punto me gustaría resaltar, en el contexto argentino, el magnífico trabajo de Isolda E. Carranza: Conversación y deixis de discurso, Universidad de Córdoba, 2015.

[13] Véase “Lingüística y poética”, en Ensayos de lingüística general, Seix Barral, Barcelona, 1975.

Ilustración de Andy Robert Davies.

En buena parte de las instituciones educativas, especialmente de formación básica y media, se acostumbra seleccionar un número de libros agrupados bajo el nombre genérico de Plan lector. Por considerarlo de vital importancia para la formación integral de los estudiantes, considero necesario dedicar unas páginas a repensar este proyecto de animación, promoción y enseñanza de la lectura.

Partiré, de una vez, señalando un error que deberíamos corregir tanto directivos como profesores: el Plan lector no es responsabilidad únicamente del área de español o de lenguaje. Ni son ellos los únicos que seleccionan los textos, como tampoco los celosos “guardianes” y evaluadores de esta propuesta. El Plan lector es de la institución educativa y, en esa medida, se relaciona con la misión, con los valores, con el perfil de egresado concebido en el Proyecto educativo. En esta perspectiva, la toma de decisiones para elegir ese grupo de obras les compete a varios actores de las instituciones educativas.

Considero, por ejemplo, que el rector y el coordinador académico o de convivencia, tienen un papel fundamental. Son ellos, en últimas, los que fijan los criterios para elegir o no un tipo de libros, los que han discernido evaluativamente sobre las diversas propuestas editoriales, y los que “velan” para que el Plan lector interprete, complemente o ahonde en los pilares formativos esenciales de una institución. Los directivos le aportan al Plan lector un norte, unos objetivos transversales, acordes a las características y la identidad de cada centro educativo.

Otro tanto habría que decir del grupo de docentes de todas las disciplinas. Mediante un organizado proceso de consulta, de lectura y discusión sobre los diversos textos previstos, contribuirán a que el Plan lector se avive y dé sus mejores frutos en las diversas asignaturas. Todos los maestros son custodios de ese proyecto y, como es apenas obvio, deberán conocer en gran medida los textos centrales de dicho Plan lector o, al menos, los que en determinado período hacen parte de un grado o grupo de grados. Y si bien la mayoría de los maestros no profundizan en todos los libros que conforman el Plan lector, sí podrán tenerlos como referencia para ejemplificar, asociarlos a un proyecto de aula, convertirlos en motivo de conversación, incluirlos en su bibliografía o establecer filiaciones interdisciplinares. Al estar realmente comprometidos con el Plan lector los maestros no serán meros espectadores de este proyecto, sino que se convertirán en dinamizadores de dicha propuesta.

Por supuesto, los profesores de español tendrán un protagonismo mayor, en la medida en que conocen con más profundidad el tipo de textos que configuran el corpus del Plan lector. En este caso, su principal papel será leer a fondo las diversas propuestas editoriales, trabajar en alianza con la biblioteca, hacer tertulias o grupos de estudio para evaluar la conveniencia, relevancia o sentido de seleccionar determinado texto. No será, por lo mismo, una tarea rápida e irresponsable de confeccionar un listado de libros, sino una labor paciente, crítica, consensuada, soportada en criterios, y a la cual habrá que dedicarle por lo menos un semestre, preparando el Plan lector del año siguiente. Los profesores de español podrán elaborar unos criterios de selección y presentárselo a las directivas de la institución para enriquecerlos con sus observaciones y sugerencias.

Y ya que mencioné los criterios de selección de los textos de un Plan lector, me parece que para tal propósito es indispensable conjugar los lineamientos educativos de políticas del estado con las particularidades formativas de cada institución y con las necesidades de los contextos en los que viven los destinatarios de este plan de lectura. De igual modo, los criterios podrán abarcar otras características: obras clásicas y modernas; editoriales grandes e independientes; textos producidos por hombres y mujeres de contextos lejanos o de ambiente locales; libros que atiendan a diversas dimensiones del desarrollo humano, con un abanico amplio de temas y valores… En todo caso, si no hay unos criterios para seleccionar el Plan lector todo quedará en “pálpitos”, gustos particulares, obras de moda o se banalizará la propuesta. Son estos criterios los que permiten, además, poder evaluar los resultados del Plan lector y saber qué libros debe mantenerse, cambiarse, ajustarse según los resultados obtenidos. No sobra decir aquí que, una vez se tenga el Plan lector, es indispensable compartirlo a otros actores de la institución para explicar sus alcances, señalar los pormenores formativos y conseguir el apoyo de esas personas para lograr unos buenos resultados de la propuesta. El Plan lector no acaba en los muros de la institución educativa; traspasa esa frontera, porque su fin último es el mundo de la vida de los estudiantes, su familia, la sociedad en que viven.

Ahora bien, ¿qué aporta un Plan lector a la formación de los estudiantes? En principio, ofrece un menú de obras seleccionadas con criterios educativos y no dejadas a la deriva de la lógica del consumo o del mercado. Son libros decantados por su intencionalidad formativa, propuestos a la manera de “tutores silenciosos” que ofrecen lecciones de vida, ejemplos de situaciones que seguramente los estudiantes han vivido o podrán experimentar en el futuro; de igual forma, este grupo de obras potencian la imaginación, la creatividad y lo fantástico, al igual que abren la mente hacia mundos inéditos o poco familiares. El Plan lector va más allá de un campo del saber disciplinar porque busca tocar lo medular de la persona, ahondar en las vicisitudes existenciales, darle valor a la facultad de soñar, desplegar las peripecias de la aventura de vivir y mostrar cómo las personas enfrentan positiva o negativamente los problemas propios de la condición humana.

De otra parte, seleccionar el Plan lector supone entender muchas cosas que, cuando se miran con cuidado las ofertas editoriales de calidad educativa, son claves al momento de definir ese grupo de textos. Por ejemplo: el tipo de obra elegida según la edad del estudiante, los valores implícitos que promueven determinados textos, las capacidades que subrayan o fomentan, la complejidad temática acorde al momento del desarrollo de los estudiantes. No se puede pasar por alto o de afán lo que psicólogos, educadores, investigadores y productores de contenidos presentan en cuadros comparativos, colecciones específicas y “rutas formativas” dentro de su oferta de textos. Si algo debilita un Plan lector es una selección hecha a toda prisa, sin atender a los fundamentos educativos que sirven de eje a una propuesta de formación lectora, sin tan siquiera revisar con cuidado el “concepto editorial” manifiesto en un catálogo de obras y de autores. Por eso, más que “chulear” o hacer una lista de libros, los directivos y maestros deben invitar a los promotores a que expongan con detenimiento su propuesta, y después necesitan estudiar esa oferta editorial, leer los textos, para con esos insumos tomar una decisión argumentada. Todas estas acciones dan consistencia, sentido, y permiten entender por qué se asume una u otra obra y por qué se prefieren los textos de determinada editorial. Insisto en ello: el Plan lector se prepara de un período para otro; se analiza y discute en tertulias o grupos de estudio, se realiza y acuerda con un grupo de maestros antes de volverlo una demanda para los estudiantes. Puesto de otra manera: los primeros usuarios del Plan lector son los mismos docentes de la institución; ellos son los que pueden dar un primer testimonio de las bondades o potencialidades formativas de tales obras.

Decía antes que el Plan lector hay que evaluarlo en relación con los criterios tenidos en cuenta para construirlo. No se trata de decir que tal libro “no sirvió”, “no gustó” o “no tuvo suficiente impacto”. Hay que evaluar en verdad la recepción de estas obras con el fin de tener razones de peso para tomar decisiones sobre mantener una obra, cambiarla o ver sus debilidades formativas. A veces no es el texto en sí el que falla, sino el grado elegido; en otras ocasiones, no es la obra, sino la estrategia didáctica empleada para leerla o la falta de acompañamiento por parte del maestro. Creo que si cada institución hace una verdadera evaluación de su Plan lector vigente esto contribuirá a mejorar y cualificar cada vez más sus propias elecciones de textos y ayudará enormemente a las editoriales para sopesar si sus propósitos educativos corresponden con la práctica de aula o señalan aspectos que no necesariamente son visibles para los creadores de contenidos.

Concluyo reiterando aquí la importancia de la lectura para potenciar la imaginación y la creatividad, las habilidades comunicativas y sociales, el caudal de referentes de vida para orientar la propia existencia de los estudiantes. Más allá del gusto efímero de una época por los best sellers o aún se siga avalando que las nuevas generaciones menosprecian el trato frecuente con los libros, lo cierto es que la lectura hace parte de las maneras privilegiadas como el ser humano accede al acervo espiritual de la tradición y la cultura, vincula los conocimientos ajenos con la propia experiencia y logra afianzar la discriminación de información, la ampliación de horizontes, el pensamiento relacional y el juicio crítico. Desde luego que la lectura comporta un goce y un placer estético, eso nunca hay que olvidarlo ni dejar de motivarlo; pero, de igual manera, la lectura desarrolla habilidades cognitivas como la abstracción y el análisis. Así que, cuando una institución propone un Plan lector a sus estudiantes y a la comunidad educativa en general, está declarando que la lectura sigue siendo una habilidad del pensamiento que le interesa cultivar y desarrollar y, a la vez, ofrece un plan paralelo de formación en el que los mundos posibles hechos con palabras se convierten en otros enseñantes que hacen de sus páginas otras aulas para aprender asuntos que rebasan los alcances de una asignatura.  

El abrazo del diálogo interreligioso: Abraham Skorka, el Papa Francisco y Omar Abboud.

Deseo reflexionar en esta ocasión sobre el diálogo. Hablar un poco de esa actitud o disposición hacia el otro, de ese deseo por aprender del diferente, de esa manera de relacionarnos en la que cuenta más lo participativo y la hospitalidad que el afán de imponernos o avasallar a nuestros semejantes. Pero quiero, además, circunscribir mi disertación a las ideas y recomendaciones que ha hecho el Papa Francisco sobre este modo privilegiado de interlocutar los seres humanos.   

El diálogo, como seguramente han visto, leído u oído, “ocupa un lugar esencial en el mensaje apostólico de Francisco, con un ámbito de influencia diversificado”[1]. En sus homilías, en los discursos de sus viajes a diferentes partes del mundo o en las encíclicas, el Papa no deja de referirse a él. Sirva de ilustración su discurso de recepción del premio Carlomagno, en mayo de 2016; en ese evento el Papa Francisco afirmó: “Si hay una palabra que tenemos que repetir hasta cansarnos es esta: diálogo. Estamos invitados a promover una cultura del diálogo, tratando por todos los medios de crear instancias para que esto sea posible y nos permita reconstruir el tejido social (…) Para nosotros, hoy es urgente involucrar a todos los actores sociales en la promoción de «una cultura que privilegie el diálogo como forma de encuentro, la búsqueda de consensos y acuerdos, pero sin separarla de la preocupación por una sociedad justa, memoriosa y sin exclusiones». La paz será duradera en la medida en que armemos a nuestros hijos con las armas del diálogo, les enseñemos la buena batalla del encuentro y la negociación. De esta manera podremos dejarles en herencia una cultura que sepa delinear estrategias no de muerte, sino de vida, no de exclusión, sino de integración”[2].

Como se infiere de estas afirmaciones del Sumo Pontífice, participar o promover la cultura del diálogo es algo que nos compete a todos y, muy especialmente, a los que tenemos la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones. Porque no es un asunto menor hablar de dialogar en estos tiempos en los que imperan los conflictos y las injusticias sociales, los fundamentalismos, la cultura del descarte, la “agresividad sin pudor” y escasea la solidaridad y la misericordia con los empobrecidos.

Pero es en la encíclica Fratelli tutti en la que Francisco desarrolla con mayor profundidad el sentido del diálogo, al igual que sus características. El papa advierte allí que, aunque “el diálogo persistente y corajudo no es noticia como los desencuentros y los conflictos, sí ayuda discretamente al mundo a vivir mejor, mucho más de lo que podemos darnos cuenta”[3]. Reitera que el diálogo es lo que nos permite “acercarnos, expresarnos, escucharnos, mirarnos, conocernos, tratar de comprendernos y buscar puntos de contacto” con los demás[4]. Francisco dice, de otra parte, que el diálogo no es “un simple intercambio de opiniones”, como el que sucede en las redes sociales; ni tampoco a proferir un monólogo “manteniendo intocables y sin matices nuestras ideas, intereses y opciones”[5]. Y menos aún a utilizar un tono comunicativo agresivo o invalidante de quien tenemos al frente como interlocutor. El papa afirma que el diálogo “abierto y respetuoso” empieza realmente cuando “se busca alcanzar una síntesis superadora”[6]. Es decir, cuando se rompen las barreras del egoísmo, los fundamentalismos o el único punto de vista y, con sinceridad, se abren los brazos y se cuenta con la disposición para acoger y escuchar atentamente las voces de los otros. Sólo así es posible que se cree un ambiente favorable para que haya “el diálogo entre generaciones” o entre diferentes actores sociales, o entre aquellas personas o grupos humanos en situación de conflicto.

Para el Papa Francisco, hay genuino diálogo cuando se va más allá de la sumatoria de los puntos de vista individuales o sectoriales por un fin mayor, cuando se alcanza esa “síntesis superadora” que, en últimas, es la conformación del poliedro, esa figura que “tiene muchas facetas, muchísimos lados, pero todos formando una unidad cargada de matices, ya que ‘el todo es superior a las partes’. El poliedro representa una sociedad –continúa el Papa– donde las diferencias conviven complementándose, enriqueciéndose e iluminándose recíprocamente, aunque esto implique discusiones y prevenciones”[7]. Como puede colegirse de lo dicho, dialogar es estar dispuesto a favorecer y enriquecer la cultura del encuentro para la conquista del bien común[8].

Ahora bien, ¿cuáles son algunas características o condiciones que contribuyen de manera efectiva al diálogo?

Para empezar, hay que desarrollar el hábito de “reconocer al otro el derecho de ser él mismo y de ser diferente”. Esta labor de reconocimiento es lo que convierte al interlocutor en alguien válido para dialogar. En segunda medida, hay que tener flexibilidad para “aceptar la posibilidad de ceder algo por el bien común”[9]. Francisco advierte que “La búsqueda de una falsa tolerancia tiene que ceder paso al realismo dialogante, de quien cree que debe ser fiel a sus principios, pero reconociendo que el otro también tiene el derecho de tratar de ser fiel a los suyos”[10]. Por supuesto, otra condición del diálogo es la veracidad: “lo que llamamos ‘verdad’ no es sólo la difusión de hechos que realiza el periodismo. Es ante todo la búsqueda de los fundamentos más sólidos que están detrás de nuestras opciones y también de nuestras leyes”[11]. El Papa aclara que entrar en un diálogo auténtico es asumir y afrontar “la verdad clara y desnuda”. Por ello, “no es necesario contraponer la conveniencia social, el consenso y la realidad de una verdad objetiva. Estas tres pueden unirse armoniosamente cuando, a través del diálogo, las personas se atreven a llegar hasta el fondo de una cuestión”[12]. De otra parte, para dialogar es importante la amabilidad, que es “una liberación de la crueldad que a veces penetra las relaciones humanas, de la ansiedad que no nos deja pensar en los demás, de la urgencia distraída que ignora que los otros también tienen derecho a ser felices”[13]. Quien dialoga cultiva la amabilidad, es decir, “facilita la búsqueda de consensos y abre caminos donde la exasperación destruye todos los puentes”[14]. Finalmente, Francisco menciona la benignidad, “ese estado de ánimo que no es áspero, rudo, duro, sino afable, suave, que sostiene y conforta”[15].

Estas condiciones mencionadas por Francisco están en sintonía con otras que vienen desde la mirada de la ética contemporánea, especialmente de la ética discursiva. Valga traer a colación, en este momento, a la filósofa Adela Cortina quien nos ha recordado ocho condiciones para que un diálogo sea “serio” y no se confunda con un “simple parloteo”. De manera sucinta son las siguientes: 1) “En el diálogo deben participar los afectados por la decisión final”; sólo en condiciones especiales deberá estar alguien que represente los intereses de los que no pueden estar presentes. 2) “Quien toma el diálogo en serio no ingresa en él convencido de que el interlocutor nada tiene que aportar, sino todo lo contrario”. Esto presupone, entonces, que hay una genuina disposición de escucha. 3) Quien participa de un diálogo “no cree tener ya toda la verdad clara y diáfana, y que el interlocutor es un sujeto al que convencer, y no alguien con quien dialogar”. No sobra repetirlo, el diálogo es bilateral. 4) “Quien dialoga en serio está dispuesto a escuchar para mantener su posición si no le convencen los argumentos del interlocutor, o para modificarla si tales argumentos le convencen”. 5) “Quien dialoga en serio está preocupado por encontrar una solución justa y, por tanto, por entenderse con su interlocutor. ‘Entenderse’ no significa lograr un acuerdo total, pero sí descubrir todo lo que se tiene en común y permite ir precisando desde ahí en qué hay acuerdo y en qué no”. 6) “Un diálogo serio exige que todos los interlocutores puedan expresar sus puntos de vista, aducir argumentos o replicar a otras intervenciones”. 7) “La decisión final, para ser justa, no debe atender a intereses individuales o grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a los de todos los afectados”. 8) “La solución final puede estar equivocada y por eso siempre tiene que estar abierta a revisiones”[16].

Como puede inferirse de las condiciones propuestas por la filósofa, dialogar implica una voluntad explícita de las partes, un modo particular de proceder, unas actitudes cognitivas y expresivas determinadas y una manera especial de comunicarse para que logre su cometido. En consecuencia, “el diálogo es entonces un camino que compromete en su totalidad a la persona de cuantos lo emprenden porque, en cuanto se introducen en él, dejan de ser meros espectadores, para convertirse en protagonistas de una tarea compartida, que se bifurca en dos ramales: la búsqueda compartida de lo verdadero y lo justo, y la resolución justa de los conflictos que van surgiendo a lo largo de la vida”[17].

Salta a la vista que las condiciones recogidas por la filósofa rubrican una petición o invitación expresada por el Papa Francisco: “La cultura del diálogo implica un auténtico aprendizaje, una ascesis que nos permita reconocer al otro como un interlocutor válido; que nos permita mirar al extranjero, al emigrante, al que pertenece a otra cultura como sujeto digno de ser escuchado, considerado y apreciado”[18]. Asumir esta ascesis en nuestro modo de comunicarnos o interrelacionarnos es un llamado a aceptar que no hemos sido formados para el diálogo; por el contrario, lo que tenemos como herencia discursiva es la imposición de nuestro punto de vista, el descrédito de las ideas que no compartimos, el desprecio o minusvalía de la palabra de ese otro que consideramos “diferente” o que no simpatiza con nuestras creencias o nuestros intereses.

REFERENCIAS

[1] Papa Francisco. Perspectivas y expectativa de un papado, José María Da Silva (editor), Herder, Barcelona, 2015, p. 99.

[2] https://www.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2016/may/documents/papa-francesco_20160506_premio-carlo-magno.html#:~:text=Deseo%20reiterar%20mi%20intenci%C3%B3n%20de,audaz%20para%20este%20amado%20Continente.

[3] Fratelli Tutti, 198.

[4] Ïbid, 198.

[5] Ibid, 201.

[6] Ibid, 201.

[7] Ibid, 215.

[8] El Sumo Pontífice lo aclara en la misma encíclica: “Hablar de cultura del encuentro significa que como pueblo nos apasiona intentar encontrarnos, buscar puntos de contacto, tender puentes, proyectar algo que incluya a todos. Esto se ha convertido en un deseo y un estilo de vida. El sujeto de esta cultura es el pueblo, no un sector de la sociedad que busca pacificar al resto con recursos profesionales o mediáticos”, Op.cit. 216.

[9] Fratelli tutti, 221.

[10] Op. Cit, 221.

[11] Op. Cit, 208.

[12] Op. Cit., 212.

[13] Op. Cit., 224.

[14] Op. Cit., 224.

[15] Op. Cit., 223.

[16] En Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza, Madrid, 2001.

[17] Op.cit., p. 247-248.

[18] Discurso del papa Francisco en la recepción del premio Carlomagno, sala Real, Vaticano, 6 de mayo de 2016. En Papa Francisco, política y sociedad, conversaciones con Dominique Wolton, Encuentro, Madrid, 2018, pág. 118.

Ilustración de Quint Buchholz.

“La novela enseña al lector a sentir curiosidad por el otro y a intentar comprender las verdades que difieren de las suyas”.

Milán Kundera

Las expresiones artísticas tienen como uno de sus objetivos fundamentales abrirnos miradas para comprender con otros ojos el vasto mundo de la vida y la complejidad de la condición humana. Y la literatura, en particular, siendo fiel a ese propósito nos ha permitido entender mejor el sentido, las contradicciones y las variadas peripecias que entraña toda existencia. Precisamente, dada esa importante función comprensiva de lo humano que ofrece la literatura, deseo profundizar en esta ocasión en las potencialidades de leer obras narrativas en el contexto universitario.

Pero antes de desarrollar mi propuesta quisiera llamar la atención sobre un asunto que merece de entrada una sesuda reflexión: me refiero al paulatino abandono de la enseñanza de las humanidades en el contexto universitario. Eso no solo puede apreciarse en las mallas curriculares de las diferentes profesiones, sino en el afán profesionalizante de las instituciones de educación superior en las que se habla demasiado de competencias laborales y de responder a las demandas del mercado, pero muy poco de desarrollo humano integral, de sensibilidad social o de educación de la sensibilidad. Me atrevo a decir que el viejo sentido de la “universitas”, en cuanto lugar para ampliar en la persona los horizontes y despertar el espíritu hacia el amplio universo, ha sido poco a poco minado o limitado por la única mirada de aprender las técnicas o los saberes de una disciplina. Puesto de otra manera, la universidad ha cedido a las voces de sirena de lo utilitario y funcional, dejando al garete lo que en verdad le era consustancial: formar a profesionales con una sólida base en la comprensión de sus semejantes y de la sociedad, ensanchar la mente de los jóvenes para ver relaciones entre conocimientos estancos y forjar su carácter para actuar con sentido responsable y ético. Detrás de este cambio de perspectiva, por el sesgo profesionalizante, la universidad ha dejado de ocuparse en otras dimensiones fundamentales de la persona, como son la formación estética, la conciencia crítica, la educación de la sensibilidad y el cultivo de las cualidades morales.

Paralela a esta claudicación de la formación humanística institucional está el abandono de los mismos docentes por este tipo de propósito en sus clases. Demasiadas lecturas disciplinares y muy pocas lecturas de formación o de orientación existencial; cantidad de fuentes centradas en el conocimiento disciplinar, pero pocos textos para adquirir el legado de la sabiduría para vivir. Quizá esto se deba a que los mismos educadores no tienen “un capital humanístico” que puedan compartir con sus discípulos o a una limitada idea de que su tarea principal es “dictar solo lo que tiene que ver con su asignatura”. El resultado de esta forma de proceder en el aula conlleva a que los estudiantes se vayan acostumbrando a hablar monofónicamente en un campo del saber, a despreciar lo que no está acorde a sus intereses profesionales, y a albergar en su corazón la intolerancia y cierta disposición para los fanatismos.

Es este, entonces, el terreno árido que debemos volver a cultivar en los estudiantes universitarios. Subrayo que la formación humanística es fundamental porque contribuye a volver más dúctil el pensamiento y así encontrar sinergias entre las disciplinas, a romper el individualismo para ser compasivos con nuestros semejantes, a comprender que además de desarrollar el intelecto se requiere a la par afinar y madurar otras dimensiones como la emocional, la espiritual o la comunicativa. Este propósito puede lograrse mediante la audición intencionada de obras musicales, la visualización de obras plásticas o cinematográficas, la recepción de obras dramáticas, la participación en tertulias sobre historias de vida ejemplares, promoviendo la lectura de obras literarias o, para centrarme en lo medular de mi exposición, leyendo obras narrativas, especialmente novelas.

Pongo como base de mis planteamientos esta premisa: la narrativa es un recurso poderoso para ofrecer a los estudiantes otras miradas del mundo y de la vida, diferentes al enfoque meramente disciplinar. Si se invita a los estudiantes a leer y dialogar sobre obras narrativas se podrá adquirir una perspectiva más plural, más centrada en la persona que en la profesión; más encaminada a ampliar su “capital cultural” y no circunscrita al dominio de las habilidades técnicas de determinada carrera. Aquí valdría recordar que la narrativa es una recreación de la primera realidad inmediata que vivimos para, desde ese catalejo de palabras, adquirir otros ojos con los cuales entender el mundo pragmático en sus aristas y fisuras, en sus opacidades y contradicciones. La “realidad transformada” que nos muestra la narrativa nos permite ampliar la explicación y comprensión de eventos, situaciones o comportamientos humanos que, la mayoría de las veces, parecen incomprensibles o pasan inadvertidos. La lectura de obras narrativas es un remedio a la miopía del único punto de vista, un campo mayor del entendimiento frente a las direccionadas explicaciones de una profesión o al centrípeto razonamiento de un especialista. Privar a los estudiantes de conocer estas otras propuestas de comprensión de la sociedad, de las personas, del vasto territorio de las pasiones humanas o de los dilemas de la libertad en la toma de decisiones, resulta no solo reprochable, sino que es una oportunidad formativa que no podemos desperdiciar.

De otra parte, la lectura frecuente de obras narrativas ofrece ejemplos o testimonios de experiencias de vida, padecidas o imaginadas, que se convierten en puntos de referencia para “enfrentar” el propio camino vital. Gracias al cuidadoso uso del lenguaje, a la caracterización de los personajes, a la organización de la trama de los acontecimientos y a otros recursos narrativos, estas obras nos cautivan hasta el punto de provocar “catarsis”, “identificación”, o troquelar nuestro espíritu con una “gama de motivos” que además de mover nuestras emociones, sirven de señales simbólicas para darle forma a nuestros sentimientos, detallar el subsuelo de nuestras pasiones o entrever la trasescena en nuestras relaciones con los demás. Leyendo obras narrativas participamos de otras vidas, nos hacemos contemporáneos de otras historias, nos hermanamos en la manera como los seres humanos —con sus particularidades y matices— tratan de darle sentido a la vida, al igual que comprender la condición de ser seres finitos, pero con apetito de trascendencia. En esta concepción, la narrativa más que un cúmulo de conocimientos, trae consigo “lecciones de sabiduría” que son claves al momento de establecer vínculos sociales, resolver un problema, enfrentar una toma de decisiones o asumir situaciones inéditas en nuestro proyecto vital. Y como la audiencia mayoritaria de las universidades son jóvenes, qué mejor ocasión para ponerlos en contacto con este tipo de obras narrativas que seguramente dejarán huellas sensibles en sus mentes y en sus corazones. Este reservorio narrativo de experiencias de la condición humana será otro equipaje simbólico para entender a los demás y encarar las vicisitudes de su futuro.

Relacionado con el punto anterior es importante subrayar los aportes que la narrativa ofrece sobre las limitaciones o los alcances de la comunicación humana. Las obras narrativas, en la medida en que recrean encuentros e interrelaciones entre hombres y mujeres, presentan escenas o situaciones en las que se aprecian los conflictos de las interpretaciones, los riesgos de lo sobrentendido, las tensiones entre lo dicho y lo implícito. La narrativa muestra la complejidad de la comunicación interpersonal, ahonda en la tela de araña del conflicto de las interpretaciones, incluye los tonos y los matices de la diversidad humana cuando declaran sus creencias, sus valores, sus ideales o sus opiniones políticas. Lejos de entender la comunicación como un acto mecánico e inmediato de emitir un mensaje a un receptor mediante un canal, la narrativa amplía los alcances insospechados de lo dicho sin pensar o las consecuencias de no saber elegir bien las palabras que utilizamos; advierte de la importancia que tiene en las relaciones humanas saber elegir el momento para manifestar un deseo o un disgusto; ilustra el movimiento sinuoso de las interacciones verbales y no verbales entre las personas cuando están gobernadas por las pasiones, las emociones y los sentimientos.  Al leer obras narrativas, al detallar con atención los diálogos que allí se presentan, se van descubriendo maneras y modos de la conversación, al igual que las condiciones favorables o desfavorables para interrelacionarnos. Esos diálogos leídos, con sus respectivos efectos, contribuyen a aprender cómo es el juego comunicativo de los seres humanos entre lo dicho y lo no dicho, entre saber decir y aprender a callar y, especialmente, a medir las consecuencias de usar un tipo u otro de lenguaje.

Considero que la lectura de obras narrativas también es un recurso intelectual y emocional para que los estudiantes puedan tener alternativas al simplismo homogeneizador de la sociedad de consumo y la lógica del mercado que hoy en día se ha vuelto peligrosamente planetaria. La narrativa, a diferencia de los patrones estandarizados de la moda o del gusto de la sociedad del espectáculo, nos devuelve el mundo y los seres en toda su complejidad. Ni se satisface con respuestas estereotipadas, ni pasa por alto los engatusamientos a la opinión pública que a diario replican los medios masivos de información y las redes sociales. En esta perspectiva, la lectura recurrente de obras narrativas es una vía formativa para despertar y mantener el espíritu de sospecha y desconfianza a las fórmulas expeditas del éxito rápido y a las superficiales salidas del autoengaño y los conformismos de todo tipo. La narrativa cuestiona, muestra asuntos que los grupos sociales se niegan a reconocer, devela zonas ocultas de los vínculos humanos, avizora mundos que rayan con la locura, sirve de espejo para sondear en las profundidades de la conciencia. Cómo no apelar a las propuestas alternativas brindadas por las obras narrativas cuando los jóvenes universitarios de hoy están constantemente bombardeados por los discursos de la banalización de la vida, las consignas fundamentalistas de acabar con quien piensa diferente y el obsesivo afán por convertir la obtención de dinero —cueste lo que cueste— en la meta prioritaria de la existencia. Si se leen con atención las obras narrativas se descubrirán maneras divergentes, irónicas, inconformes o disyuntivas a las superficiales respuestas de las preguntas hondas de la existencia humana o a las visiones bipolares del mundo que no dejan ver la riqueza de los matices.

Sumaría a los anteriores puntos el gran aporte que hace la narrativa a la perspectiva histórica, que es fundamental en cualquier proceso formativo, independientemente de la carrera. Cuando se lee narrativa es como si tuviéramos la posibilidad de viajar en el tiempo y lográramos acceder a otras épocas, a otros hombres y mujeres que nos comparten sus actividades, emociones, pensamientos y relaciones cotidianas. Esto es vertebral para entender lo que nos antecede, al igual que comprender los vínculos temporales entre las personas y romper el narcisismo “presentista” de la vida que campea en nuestros días. A través de la recreación del pasado, la narrativa nos hace legibles acontecimientos o personas que, de otra manera, resultarían desconocidos o sepultados por la desmemoria. Pero lo interesante es que esa lectura de lo pretérito, con sus personajes e historias que los representan, se convierte en una colección de lentes para observar comprensivamente la época actual y vislumbrar los tiempos venideros. Más que una sumatoria de fechas o datos, de censar naciones o territorios, la narrativa nos hace vívidos los problemas o las situaciones que “padecieron” esas gentes; nos transporta a sus mentes, a sus angustias, a sus creencias o al modo como realizaron o lucharon por sus ideales. Pienso que esta perspectiva histórica, dada a manos llenas por la narrativa, contribuye a entender con amplitud la condición humana, a ver qué tanto ha cambiado en sus rasgos más distintivos, a constatar la plural manifestación de las costumbres y el evolucionar de las valoraciones sociales. “Ni siempre hemos sido como somos actualmente, ni somos de la misma manera en todas partes”, es lo que aprendemos al ponernos en contacto con estos pequeños mundos hechos de palabras.

No sobra mencionar un beneficio adicional de leer obras narrativas en la universidad que, seguramente, es el más evidente. Me refiero al potencial imaginativo, a la simiente de creatividad que toda obra nos muestra. La narrativa es una escuela permanente de invención, de “crear mundos posibles”, de recrear lo existente. Estas obras, en sí mismas, sirven de referente para conocer y apropiar los juegos posibles con el lenguaje que usamos; muestran estructuras de composición, replicables en diversas circunstancias y ocupaciones; aportan un repertorio de figuras y motivos imaginarios mediante el cual es legible el tejido simbólico de la cultura. Imaginar otras vidas, otros mundos, otras formas de convivir o comportarnos, contribuye a despertar en los jóvenes universitarios un deseo por innovar, por proyectar sus iniciativas, por vislumbrar escenarios diferentes a los que habitan. No es bueno para una universidad como tampoco para un país formar profesionales que tienen como primera finalidad mantener el statu quo, acomodarse a lo menos exigente o dejar las cosas como están. Creo que la lectura de obras narrativas incita, motiva, da estímulos para refigurar la realidad existente, recomponer lo que parece definitivo, explorar en territorios desconocidos. La narrativa no solo desarrolla la fantasía y produce placer estético, sino que alimenta el espíritu para salir de lo conocido y enfrentarse, con valentía, a “desfacer agravios y enderezar entuertos”, tal y como lo hizo muchas veces Don Quijote de la Mancha.

Concluyo estas reflexiones invitando a instituciones universitarias y maestros a incorporar en su práctica de aula la lectura de textos narrativos, especialmente novelas. Es necesario romper el círculo vicioso del gusto por este tipo de obras: nos excusamos diciendo que a los estudiantes no les gusta leerlas, pero nada hacemos para despertar o animar dicho gusto. Es prioritario promover sin descanso las lecturas de otras obras diferentes a las disciplinares si en verdad nos interesa la formación integral de los estudiantes, si es cierto que dentro de nuestras intenciones está el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano. Y si el tiempo de clases es muy apretado para abrirles un espacio en la programación de aula, aconsejo empezar por la lectura de novelas breves, esas que oscilan entre 100 y 200 páginas. Tal vez de esta manera, con este convencimiento humanista como bandera, no solo contrarrestemos la modorra del espíritu con que llega un buen número de jóvenes a la universidad, sino que los contagiemos de aprender y disfrutar esta otra “área de formación” tan valiosa para sus vidas como son los conocimientos que esperan adquirir al estudiar una profesión.

“Las malas palabras” en el lenguaje del cómic.

A los colegas de la Tertulia deL CLEO, de la Universidad de La Salle

Estimados lectores, hoy quisiera pedir su atención porque me agobia la desmejora de la oralidad que noto en muchos escenarios sociales. ¿Acaso no han escuchado en la radio o en el parlamento las frecuentes declaraciones de nuestros políticos quienes no logran hilar un argumento sin pasar a la ofensa del contrincante, balbucientes en la exposición de un tema o repetitivos hasta el cansancio en sus planteamientos? ¿O no han oído a los jóvenes que deambulan en las universidades o hasta a sus propios hijos adolescentes, hablar a tropezones, usando las groserías como muletillas incesantes y dejando todo a medio camino, con alguna palabra comodín que supla sus deficiencias expresivas? ¿O no han vivido en carne propia las discusiones en familia que terminan en conflictos prolongados porque alguien de la parentela es incapaz de hablar tranquilamente y, por el contrario, convierte esas reuniones en un tinglado para la ofensa o el trato indigno? ¿Qué ha pasado con el aprendizaje de la oralidad? ¿Por qué las generaciones de antes, se preciaban de hablar bien y con fluidez, mostraban una amplia variedad semántica y eran hábiles para usar en sus discursos el humor, la ironía o la sutileza del lenguaje alegórico, y las de ahora parece importarles poco estas habilidades comunicativas que son, en últimas, recursos expresivos para la sociabilidad y el ejercicio ciudadano?

¿Qué ha pasado?, podemos preguntarnos.

Yo creo que una de las razones está en el descuido de la escuela, de las instituciones educativas por formar a las nuevas generaciones en esta habilidad comunicativa. Se ha creído de manera errada que no es necesario educar en la oralidad porque niños y jóvenes ya hablan o conversan; pero lo que no se ha observado es su mínima capacidad expresiva, su poca competencia lexical, sus miedos para hablar en público o convencer a sus propios compañeros de una iniciativa. Creo que los educadores, por haberse centrado durante mucho tiempo en la exposición en clase, fue olvidando fortalecer en el aula las hablas pluripersonales como el foro, el panel o el debate. Tampoco les han dado suficiente importancia a los asuntos de la oratoria, que antes se enseñaba en las denominadas clases de retórica y que, en nuestros días, ha quedado al garete o a una suerte de improvisación por parte de los alumnos. O para decirlo de otra manera, los docentes se han ido plegando o resignando a las lógicas comunicativas del consumo que pregonan los mensajes estereotipados y vacíos, las jergas de gueto y un individualismo expresivo que riñe con los discursos vinculantes o los acuerdos de habla de lo colectivo.

La otra razón, es la poca o nula formación de los hijos en el hablar bien por parte de los padres de familia. Es evidente que se habla menos hoy en el hogar o que no se buscan los espacios para compartir y platicar sobre algún asunto que sea de interés para todos. Y si hay esos momentos, cada quien estará pegado a su celular, chateando en silencio, aguantando el paso del tiempo para ir a refugiarse en la burbuja de su cuarto o en el micromundo de sus audífonos. A los padres y madres no se los escucha cuando hablan porque convirtieron esos momentos de oralidad en solo recriminaciones o dar órdenes; lo excepcional son los discursos edificantes, la conversación con anécdotas sugerentes o divertidas, las lecciones de vida usando géneros como el cuento, el apólogo o la fábula. La mayoría de las veces el habla de la familia consiste en repetir las mismas noticias de la televisión o en el regodeo del chisme o el rumor de las redes sociales que, como se sabe, dista mucho de utilizar un lenguaje exquisito o de altísima calidad. Déjenme expresarlo fuerte: ¡Los padres de familia han dejado de mostrar una oralidad a sus hijos en la que esté viva la impronta de los valores, la forja de ciertas virtudes, el talante formativo de un carácter! Quizá todo esto ha sucedido, porque los mismos progenitores no son un ejemplo del habla entretenida, prolífica e interesante, y ya no se nutren de lecturas variadas y abundantes, ni enaltecen el ejercicio de escucha que requiere una conversación. 

Y ni qué decir de la parlanchina y tendenciosa oralidad de los medios masivos de información que, cada día, en su propósito de captar más seguidores se convierten en tribuna del comentario insidioso y calumniador o en una franca diatriba contra aquellos que no están en su bando o no defienden sus mismos intereses. Esta vocación incendiaria ha hecho que la radio, por ejemplo, copie los modelos ofensivos de las redes sociales y propague rumores que tienen el tono y la forma de las habladurías de callejones oscuros o fondas de mala muerte. Los medios usan una oralidad repetitiva, restringida en su afán por provocar el escándalo; tiñen sus informaciones de exclamaciones trágicas que avivan el resentimiento de las gentes; fomentan una opinión pública basada en el cotorreo sin argumentos de respaldo, en la murmuración que parece decir cosas esenciales pero que, al final, no dice nada. Esta cháchara de los medios, tan lenguaraz como imprudente, ha ido banalizando la realidad social, la política, nuestra percepción del mundo y de la vida. Y el resultado es apenas obvio: los oyentes de esa oralidad, plagada de lugares comunes y estereotipos, se convierten en heraldos de resonancias superficiales que reducen cualquier situación compleja en un monosílabo teñido de agresiva incomprensión o en proclamas malintencionadas de un fanatismo intolerante.  

Por supuesto, habría otras razones sobre esta despreocupación por la formación en los saberes y habilidades de la oralidad; pero me he detenido en tres de estas causas porque necesitan ser atendidas con urgencia. Porque, en primer lugar, nos competen y retan a docentes y padres de familia. Yo sé que para un maestro son importantes los contenidos de su asignatura y sé también que para un jefe de hogar proveerles techo y alimento a sus hijos es fundamental. Sin embargo, en este momento hay que dotar a discípulos e hijos de otro saber u otro alimento: el de la oralidad. El que ellos sepan expresarse con claridad y de manera locuaz, que puedan argumentar un planteamiento de manera coherente, que sepan cómo tocar los corazones de quienes los oyen, que sean más inclusivos cuando hablan, que sus palabras eviten el fanatismo o el sectarismo… todo ello es un legado que merece atenderse cuanto antes. Los discípulos o los hijos, estoy seguro de ello, les agradecerán enormemente esa herencia del lenguaje hablado. Ese capital les será muy útil para su desarrollo personal y para interrelacionarse hábilmente con los demás.

Y, en segunda medida, porque también les compete a los medios masivos de información que, como se sabe, son “formadores” de la opinión pública. La libertad de opinión siempre habrá que sopesarla con la responsabilidad de lo que se dice. Es vital para la profesión de los comunicadores entender que su oralidad afecta positiva o negativamente a sus audiencias, y que el descuido en el comentario virulento o el infundio venido de una sola fuente refuerzan los extremismos, agravan los conflictos sociales. Entonces, reconociendo que las masas son proclives a emocionarse más que a reflexionar, los medios necesitan mostrar con ejemplaridad una oralidad reposada, meditada, documentada, en la que las nuevas generaciones aprendan a escuchar más de un punto de vista, a entender que dialogar con palabras es mejor que tratar de resolver un conflicto mediante los puños o la intimidación. La oralidad de los medios, su labor cotidiana de llegar a sus oyentes, debe estar orientada por un cuidado de sus receptores o, lo que es más importante, salvaguardada por una ética de la comunicación.

Sólo agregaría, para terminar en un tono autocrítico, que cada uno de nosotros también contribuye a ahondar o no en esa pérdida de la riqueza de la oralidad. Si nada hacemos cuando notamos que nuestra oralidad es muy limitada o circunscrita a un habla soez o marcadamente procaz; si nos es indiferente incorporar nuevas palabras o nutrir nuestro limitado vocabulario para aumentar nuestra competencia lexical; si poco leemos buenas obras literarias, si hemos dejado de lado el hábito lector, y nos contentamos con los liliputienses mensajes de las redes sociales o el visionado fugaz de los cortos videos de TikTok; si nada nos esforzamos por desarrollar un pensamiento articulado desde las ideas, las razones y los argumentos; si poco conversamos con la escucha dispuesta para aprender de los demás… seguramente estaremos ayudando a empobrecer las potencialidades y el uso variado de los géneros de la oralidad. No hay nostalgia en mis palabras, sino una preocupación personal que deseo hacer pública: ¿por qué abandonar esa riqueza expresiva?, ¿por qué privarnos de sus dones, si fue con ella como aprendimos a ser seres sociales, forjamos una idea de democracia y logramos recibir el legado de una cultura? No podemos condenar a los que nos sucederán a una interacción oral escasa, vulgar y pendenciera. Vale la pena, entonces, que cambiemos o renovemos nuestra manera de expresarnos oralmente en el ahora si queremos dejar como impronta en nuestros descendientes un modo de comunicación prolífico, excelso y cordial para su futuro.