Comparto una tesis adicional a mis reflexiones de la semana pasada: un maestro de calidad posee una perspectiva pedagógica y, a la vez, un repertorio de estrategias didácticas. Esta perspectiva es la que le permite diferenciar su oficio de otras profesiones que también se ocupan de la formación humana y, tal repertorio, es lo que le da suficiencia en su quehacer de enseñar para alcanzar óptimos resultados en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin lo primero todas sus acciones andarían sin un marco de referencia anclado en los desarrollos de las ciencias sociales y, sin lo segundo, carecería de modelos, protocolos y maneras de actuación diferenciadas. La perspectiva pedagógica le da sustrato epistemológico; la didáctica, le ofrece recursos especiales para realizar su práctica con tino y eficacia.

Una vez más, enumero un grupo de rasgos que tendría un maestro de calidad, derivados de esta nueva tesis.

Primera: cuenta con un buen conocimiento de las corrientes pedagógicas y puede diferenciar en ellas su concepción antropológica, su modo de entender el conocimiento, al igual que su postura en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. Gracias a este saber especializado el docente logra ubicar una acción de aula con una corriente pedagógica específica, lo mismo que evaluar su alcance o sus limitaciones para determinados contextos. Los maestros de calidad, en esta vía, logran dialogar o poner su discurso en sintonía con determinadas escuelas de pensamiento y con disciplinas afines a su objeto de interés. Porque conoce las posturas pedagógicas clásicas y está familiarizado con las más contemporáneas es que el maestro logra identificar los modelos pedagógicos que las encarnan y es competente para elegir el mejor de ellos según la necesidad de sus aprendices. Este conocimiento pedagógico lleva a entender la profesión como algo más que la simple vocación o el mero dominio de una labor instrumental.

Segunda: reconoce y diferencia los aportes de los pedagogos más significativos en la historia de la educación y su contribución a un modo particular de concebir la enseñanza. Un maestro entregado y convencido de su labor conoce a los autores y sus obras más representativas, pero no como una información de erudito, sino más bien para lograr entender el aporte intelectual que cada una de estas personas ha hecho a la profesión docente. Tal rasgo de calidad convierte a los maestros en estudiosos de las obras clásicas de la pedagogía, en analistas críticos de los textos fundacionales de su quehacer. Contar con ese repertorio experiencial de pedagogos y el estudio a fondo de sus textos capitales le da al educador una base sólida en lo que hace para no caer en modas pedagógicas pasajeras o en innovaciones que pretenden desconocer la línea de pensamiento de un campo de saber o de una disciplina en permanente evolución; además, le sirve de ayuda para sortear el activismo sin norte o contrarrestar la improvisación frecuente que fácilmente raya con la irresponsabilidad. Los maestros de calidad utilizan la historia no como una sumatoria de cronologías, sino más en la línea de Paul Veyne: como un conjunto de acontecimientos y documentos relacionados con el campo educativo.

Tercera: tiene bases sólidas en procesos de pensamiento como son los de la motivación, la memorización, la inteligencia, la creatividad y, muy especialmente, el aprendizaje. Un maestro de calidad conoce, estudia y se interesa por la psicología educativa y, de manera profunda, en los procesos cognitivos que intervienen en el enseñar y el aprender. Por ende, reconoce los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, construye ambientes y situaciones favorables para conseguir sus metas y fomenta no solo el autoaprendizaje, sino el aprendizaje colaborativo en sus clases. De igual forma, tiene bases sólidas sobre cómo atender a sus estudiantes según la etapa de desarrollo en que se encuentran, al igual que el modo de motivarlos antes, durante y después de sus clases. Y otro aspecto fundamental: sabe cómo fomentar hábitos en sus aprendices y tiene criterios de juicio para contribuir a su desarrollo personal y emocional. Los maestros de calidad se interesan por el estudio de la cognición y la metacognición, de las neurociencias y buena parte de los temas asociados a la adquisición del lenguaje, sobre todo aquellos dedicados a la lectura y la escritura.

Cuarta: posee dominio en el manejo de audiencias al igual que amplias habilidades en dinámicas de grupos. Un maestro de calidad reconoce en cada clase el tipo de público que tiene al frente y las estrategias para organizarlo, regularlo o llamar su atención. Tiene en su haber un abanico de recursos y técnicas para dinamizar tales audiencias, bien sea para propiciar el encuentro, favorecer las relaciones, incentivar la participación o para facilitar el aprendizaje grupal. El maestro de calidad es sensible a los matices que sufren los equipos de trabajo, a los roles que allí se desempeñan y está muy atento para descubrir y potenciar las diferentes modalidades de liderazgo que aparecen en un grupo de estudiantes. De otra parte, conoce medios para avivar el interés de un grupo, garantizar el orden y evitar que tales conglomerados de personas se transformen en una masa desmotivada y sin control. El dominio de dichas dinámicas le garantiza al maestro variar sus modalidades de enseñanza a la par que nutrirlas con actividades estimulantes o de carácter lúdico. Buena parte de estas dinámicas de grupo contribuyen de manera efectiva a que se manifiesten diversas formas de expresión de los aprendices, se enriquezca la discusión en el aula, se aprenda a convivir con otros, se multipliquen las alternativas de la creatividad colectiva o se explore en todos los recursos de la invención en equipo para resolver un problema.

Quinta: sabe diseñar secuencias formativas y otros medios para facilitar el aprendizaje. Aspectos como los de planeación, secuenciación, dosificación de contenidos, tipo de tareas y actividades, formas de calificar y evaluar…, hacen parte de su experticia docente. Un maestro de calidad comprende, por lo mismo, que el aprendizaje no se logra de manera inmediata, sino que requiere de fases que van desde la identificación de los conocimientos previos del estudiante hasta la evaluación de los objetivos de aprendizaje. De igual manera, reconoce que el proceso de enseñanza y aprendizaje necesita de permanentes momentos de retroalimentación para tener resultados óptimos; en consecuencia, pone especial cuidado en las tareas asignadas y considera la revisión de ellas como parte constitutiva de la programación de su clase. Los maestros de calidad saben usar estratégicamente didácticas específicas, son recursivos en grado sumo, y tienen experticia en producir materiales didácticos al igual que guías, protocolos, talleres. Un maestro de calidad es, de alguna forma, un experto en diseño instruccional situado; es decir, puede articular acciones, contenidos, métodos y recursos para alcanzar –en un tiempo y en un contexto particular– un propósito formativo cabalmente intencionado.

Referencias

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David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1997.

Fernando Vásquez Rodríguez (editor académico): Maestros colombianos ilustres del siglo XX, Unisalle, Bogotá, 2017.

Frida Díaz Barriga: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw Hill, México, 2005.

Jame Trilla, Elena Cano, Mario Carretero y otros: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Grao, Barcelona, 2005.

Jaume Carbonell Sebarroja: Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa, Octaedro, Barcelona, 2015.

Juan Ignacio Pozo: Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje, Alianza, Madrid, 2016.

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María Lluïsa Fabra: Técnicas de grupo para la cooperación, CEAC, Barcelona, 1994.

Moacir Gadotti: Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI, México, 2000.

Nuria Giné Freixes, Arthur Parcerisa (coordinadores): Planificación y análisis de la práctica educativa, Grao, Barcelona, 2003.

Paul Eggen y Donald Kauchak: Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Económica, México,205.

Paul Veyne: Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia, Alianza, Madrid, 1984.

Philippe Meirieu: Aprender, sí, pero ¿cómo?, Octaedro, Barcelona, 1997.

Rodolfo Alberto López Díaz: Modelos pedagógicos y formación docente. Apuntes de clase para su comprensión y resignificaciones en el aula y en las instituciones educativas, Unisalle, Bogotá, 2019.

Ilustración de Lido Contemori.

Motivado por las inquietudes de docentes y noveles ensayistas, sumado a las dificultades que observo en las producciones de los asistentes a los cursos que imparto sobre esta temática, he considerado necesario elaborar otros consejos para escribir ensayos, orientados a la cualificación de este tipo de textos. El tono de estas recomendaciones será esencialmente práctico por la urgencia de responder a las inquietudes de los ensayistas inexpertos, y porque creo es la mejor forma de transferir la experiencia en cualquier oficio.

Para plantear de manera clara y contundente la tesis

a) No explique la tesis. Si lo considera necesario use algunas líneas para contextualizar el tema, pero céntrese en lo que va a poner como bandera de su ensayo.

b) No presente varias tesis; seleccione y enfóquese en una en particular. La tesis pierde contundencia si empieza a divagar o si abre diferentes ventanas del mismo tema. Una buena tesis tiene un objetivo preciso.

c) No mezcle la tesis con los argumentos que, luego, va a utilizar. Deje para los párrafos que siguen estas ideas. La tesis debe ser comprensiva y diáfana para el lector, así parezca sencilla en su estructura.

d) No tema usar la primera persona cuando necesite ser más enfático en su tesis. Asumir abiertamente una postura hace que realce más el planteamiento central del ensayista.

e) No convierta su tesis en una caja de resonancia de los lugares comunes o de la opinión de la mayoría. Atrévase a ser crítico, propositivo, divergente. Tenga presente que no está redactando un texto informativo o un escrito aséptico, sino asumiendo un modo de interpretar un hecho, un problema, una temática. Las tesis de calidad tienen la marca del modo particular en que una persona percibe determinado asunto. La tesis es, en esencia, la concreción de un punto de vista.

Para darle continuidad al desarrollo argumental de la tesis

a) Revise –a medida en que avanza en su ensayo– si continúa fiel a la tesis que declaró en el primer párrafo. No olvide que la tesis es la médula del ensayo y todo lo que se agregue debe estar articulado o vinculado a tal columna vertebral.

b) Cada vez que emplee un argumento coteje qué tanto contribuye a reforzar o avalar la tesis. Los argumentos utilizados requieren aquilatarse desde la perspectiva del apoyo a la tesis. Analice con especial cuidado los argumentos de autoridad que traiga a colación porque, en muchas ocasiones, terminan desbordando la tesis que los ha convocado. Mantenga una concentrada atención sobre la extensión de los argumentos cuando empiezan a subordinar el lugar prioritario de la tesis.

c) No dude en usar los conectores lógicos para ligar o amarrar la tesis entre uno y otro párrafo. Hágale ver al lector el camino de su línea de pensamiento. Acuérdese que recapitular o retomar la tesis resulta beneficioso y altamente comunicativo en la medida en que se suman nuevos argumentos o se va bien adelante en el ensayo.

d) Cuando empiece un nuevo párrafo lea y relea el anterior siempre orientado por esta pregunta: ¿dónde iba mi tesis? Recuerde lo que los lingüistas y expertos en redacción han enseñado: ir de la idea a la palabra, de la palabra a la oración y de la oración al párrafo. ¿Dónde está el hilo de mi idea medular?, parece una pregunta estratégica para reconducir o volver a la tesis motivo del ensayo. De alguna manera, la tesis es para el ensayista como el hilo de Ariadna para Teseo, olvidarla es perderse en el laberinto de las palabras.

e) Es vital para la continuidad de la tesis que en el último párrafo no solo se la retome, sino que se subraye de manera explícita. Este lugar es la última oportunidad para persuadir a nuestro lector de la tesis que hemos venido argumentando a lo largo del texto. Y si es fundamental pensar muy bien el primer párrafo, el último es clave para apuntalar, remachar o mostrar su contundencia.

Para encontrar los mejores argumentos que avalen la tesis

a) Si son argumentos de autoridad los que van a emplearse, es conveniente antes tener las citas o referencias preparadas. Esta pesquisa es lo más demorado cuando deseamos utilizar tal recurso. Responderse a la pregunta, ¿qué autores pueden respaldar mi tesis?, supone una indagación previa o una consulta bibliográfica no siempre de resultados inmediatos. Además, la sola mención del autor –así sea de amplio reconocimiento– no es garantía para alcanzar lo que se pretende argumentar. Si la cita elegida disuena o no está en consonancia con la tesis, poca fuerza tendrá en el trabajo persuasivo.

b) Si desea usar ejemplos tenga en mente su pertinencia o su carácter ilustrativo para lo que presenta en la tesis. La vida cotidiana, las estadísticas, los testimonios, las evidencias de un trabajo, todo ello resulta apropiado y esclarecedor al utilizar este tipo de argumentos. Y así como las parábolas bíblicas sirven para ilustrar una actitud o una forma de obrar, el ejemplo debe estar orientado o señalando el mismo norte al que apunta la tesis.

c) Los argumentos de analogía –como lo he explicado ampliamente en otros textos– suponen que las dos realidades traídas a cuento tengan un buen número de rasgos semejantes para que, en verdad, adquieran consistencia y valor argumentativo dentro del ensayo. Mencionar un simple parecido o una característica común entre dos realidades no es de por sí una buena analogía. Lo fundamental y la riqueza de este tipo de recurso es tejer el mayor número de rasgos semejantes y, con ello, dar razones convincentes para respaldar la tesis que venimos defendiendo.

d) Durante el desarrollo del ensayo resulta esencial, en diferentes momentos, usar la deducción y la inducción para reforzar la tesis. A veces haremos inferencias de un ejemplo o deduciremos de una cita algo fundamental para nuestra argumentación. No sobra reiterar una cosa: escribir un ensayo es un ejercicio lógico del pensamiento en el que la cohesión, la coherencia y el razonado y consistente juego entre las premisas y sus conclusiones, cumplen un rol primordial. Caer de manera flagrante en las contradicciones, dejar idas truncas, prometer lo que luego no logra cumplirse en un razonamiento, son asuntos que restan calidad y credibilidad a los argumentos utilizados.

e) Si bien es lícito usar un solo tipo de argumentos en un ensayo, lo mejor es variarlos o combinarlos de forma intencionada y calibrando el alcance o su potencia en la estructura argumentativa del ensayo. En ciertas ocasiones, demasiados argumentos de autoridad o el exceso de ejemplos o una analogía incompleta o con poco soporte en sus equivalencias, terminan diluyendo, desviando un desarrollo argumental de calidad. Por eso hay que usar los argumentos con tino y dosificación, sabiendo siempre que lo más importante es persuadir al lector de la tesis objeto de nuestro interés.

Para validar el empleo adecuado de los conectores

a) Es importante que en el ensayo se use una variedad de conectores lógicos. Basta para ello –apenas se termina de redactar un párrafo o cuando se ha concluido todo el texto– mirar atentamente los que están repetidos en un mismo parágrafo o en apartados diferentes. Contar con un listado de conectores, especialmente organizados según su uso, es de gran ayuda para este propósito.

b) Si somos fieles a la lógica de la argumentación, cada conector tiene una finalidad determinada. Es decir que, si se está planteando una inferencia, los conectores empleados son aquellos destinados para tal fin. Resultaría incoherente usar un conector conclusivo cuando lo que en verdad queremos es ejemplificar una idea o anticiparnos a alguna objeción. Esto es definitivo: no todos los conectores cumplen el mismo propósito, ni pueden usarse de manera indiscriminada.

c) Los llamados conectores de continuidad son los propios para mantener la ilación o el desarrollo de la tesis. Dichos conectores sirven de soporte a la lógica de la argumentación y, al mismo tiempo, aseguran la atención del lector en nuestra tesis. Si no se tiene a la mano una reserva de estos conectores muy seguramente habrá un estilo desarticulado o deshilvanado.

d) No deje de revisar los conectores que usa al inicio de cada párrafo; ellos le darán idea de la coherencia estructural de su ensayo. Tenga en su cabeza que los conectores guardan entre sí una afinidad lógica, ya sea temporal, espacial o de otra índole. En consecuencia, emplee conectores de la misma familia o que apunten al mismo propósito. Si plantea, por ejemplo, un desarrollo temporal en su ensayo, no utilice conectores espaciales o de perspectiva. Aunque busque variedad en el uso de los conectores mantenga una unidad en su selección.

e) Al momento de hacer la corrección final de su ensayo fíjese cómo funcionan los conectores dentro del discurso y, dependiendo de ello, haga los ajustes necesarios. Tenga presente que los conectores sirven también para favorecer la comunicación amigable con el lector. Muchas veces cuando escribimos las ideas nos parecen discurrir sin dificultad, pero, al leerlas con cuidado, descubrimos que algo falta, nos percatamos de un salto en la argumentación o, lo que es más común, advertimos que estamos dando cosas por hechas. Dedicar un tiempo a sólo mirar cómo funcionan los conectores en el ensayo es de capital importancia para garantizar la fluidez argumentativa.

Para perfilar el último párrafo del ensayo

a) Coteje el último párrafo del ensayo con lo que declaró al inicio del mismo. Retome, refuerce, subraye tal aseveración, añadiéndole algún matiz o una nueva perspectiva para un futuro ensayo. Lo importante del último párrafo es recuperar la promesa de la tesis, enriquecida por nuestra argumentación, pero siempre recalcando lo que fue nuestra bandera a lo largo del texto.

b) Evite que el último párrafo se convierta en un resumen de lo dicho a lo largo del ensayo. No está usted haciendo un texto expositivo o informativo, sino elaborando uno argumentativo en el que debe primar lo persuasivo de su tesis. Prefiera, entonces, recalcar en un punto, insistir en algo esencial o en reiterar un matiz que usted considera debe ser la impronta cognitiva más fuerte para el lector.

c) Por ningún motivo piense que este es un párrafo menor a los redactados con anterioridad. Por el contrario, en este epílogo el ensayista se juega el convencimiento cabal del lector. Por ello, hay que pensarlo bien, darle una redacción creativa, ingeniosa, para que sea interpelativo, sugerente y capaz de mover las emociones o la inteligencia de quien nos lee.

d) En ciertos casos, una buena cita o un argumento de autoridad hacen las veces de rúbrica solemne para cerrar el ensayo. Sin embargo, no deben incluirse sin antes darles un escenario lo suficientemente vigoroso como para que generen impacto o provoquen una súbita comprensión de lo dicho en el texto. Saber elegir esa cita es una tarea de fino tacto argumentativo.

e) El último párrafo del ensayo debe invitar al lector a la relectura del texto, a quedarse meditando en lo que allí se dijo, a poner en duda alguna de sus certezas o a sentir que una idea novedosa –provista por el ensayista– empieza a formar parte de su capital cultural. El último párrafo del ensayo, así como en la retórica clásica, es el lugar para que el ejercicio argumentativo alcance el punto final de llevar al lector a la adhesión de nuestra tesis.

Ilustración de Francesco Bongiorni.

Por ser tan importantes para la cohesión y la coherencia en el discurso –y muy especialmente en el ensayo– bien vale la pena dedicar unos párrafos a los conectores lógicos.

Me refiero a esas “bisagras textuales”, a esas palabras o grupos de palabras que amarran o vinculan las ideas. Su papel fundamental es servir de puente entre las partes de un párrafo o de enlace entre los mismos. Gracias a esos conectores las oraciones no quedan deshilvanadas o a la deriva del conjunto. Porque son valiosos en la ilación de un texto, porque tienen una variedad de usos, es que necesitamos conocerlos bien y aprender a utilizarlos de la mejor manera.

Ya en otros ensayos he reflexionado al respecto. Pero esta vez quiero centrarme en la ganancia comunicativa que ofrecen al redactar un texto. Para ilustrar lo que afirmo usaré un grupo de ejemplos.

Lancémonos, entonces, con el primero de ellos. Supongamos que vamos a realizar un ensayo sobre la utilidad de la escritura en la docencia. El ensayo podría empezar más o menos así:

Los docentes deberían escribir más. Para reflexionar sobre lo que hacen y para hacer pública su práctica. Al escribir tomarán distancia de su quehacer y podrán cualificarlo. Cuando los docentes escriben rompen la costumbre de un oficio preferiblemente oral y hallan un medio para expresar su propia voz. Si los maestros escriben lograrán compartir sus aprendizajes más significativos y testimoniar su experiencia de los encerrados mundos del aula.

Al analizar el anterior párrafo notamos que es entendible y podría decirse que está bien redactado. Sin embargo, ¿qué ganaría, a nivel comunicativo, si le incorporáramos algunos marcadores discursivos? El texto, en consecuencia, quedaría de la siguiente manera:

Los docentes deberían escribir más. Sobre todo, para reflexionar sobre lo que hacen y para hacer pública su práctica. Al escribir tomarán distancia de su quehacer y podrán cualificarlo. Por lo demás, cuando los docentes escriben rompen la costumbre de un oficio preferiblemente oral y hallan un medio para expresar su propia voz. En suma, si los maestros escriben lograrán compartir sus aprendizajes más significativos y testimoniar su experiencia de los encerrados mundos del aula.

He incluido estos conectores principalmente por dos razones: primera, para darle un hilo visible a la exposición, un camino sin tropiezos en el desarrollo de las ideas. Si uso estos conectores es porque me interesa que el lector siga las pistas de mi argumentación. Y segunda, porque deseo hacer más amigable la prosa o que adquiera un marcado efecto de interlocución. Me interesa ganar eficacia comunicativa, estar más cerca de quien me lea. A simple vista parece que no hay gran diferencia entre los dos textos; pero, si se analizan con atención, se verá la ganancia escritural de la que hablo.

Vayamos a un segundo caso. Un ejemplo muy común de lo que sucede en los proyectos de investigación universitarios en los que, por lo general, los estudiantes cuando hacen el “marco teórico” ponen las citas que encuentran unas detrás de otras, pero sin ninguna lógica argumentativa o de cohesión interna. Entonces, si la pesquisa fuera sobre el significado de escribir para los escritores dedicados al oficio, no sería extraño que nos encontráramos con un texto como este:

Son variadas las definiciones que han dado los escritores sobre lo que es escribir: “escribir es trazar marcas aventuradas de memoria sobre la geografía silenciosa del recuerdo” (Amar, 2001), “escribir es la más inútil de las actividades imprescindibles (De Azúa, 1997), “escribir es robar vida a la muerte” (Conde, 2000). Otros afirman que “escribir es tarea de quienes no aceptan vivir una sola vida” (Mateo Díez, 1987), que “escribir es un proceso de búsqueda” (Grossman, 2000) o que “escribir es una especie de fidelidad al honor de estar vivo” (Lobo Antúnez, 2002).  Y finalmente están los que piensan que “escribir es combatir la soledad” (Montalbán, 1999), que “escribir consiste en averiguar lo que quieren decir las palabras más que en lo que quieres decir tú” (Millás, 2000) o que “escribir es sobre todo corregir” (Piglia, 2001).

Observemos cómo el párrafo es una colcha de retazos de citas, una sumatoria de voces, pero con muy poco análisis o sentido comunicativo. Pareciera que el escritor no tomara partido por estas citas y las superpusiera con la convicción de que meterlas dentro del escrito fuera suficiente para darle consistencia o soporte a un problema de investigación. Ahora, podríamos con la inclusión de unos buenos conectores cambiarle la fisonomía y el grado de expresividad al texto. El párrafo  quedaría así:

Son variadas las definiciones que han dado los escritores sobre lo que es escribir. En principio, están los que ven el escribir como una odisea: “escribir es un proceso de búsqueda” (Grossman, 2000), o semejante a una aventura con el pasado: “escribir es trazar marcas aventuradas de memoria sobre la geografía silenciosa del recuerdo” (Amar, 2001). También están los autores que asocian el escribir con la cercanía a la vida: “escribir es una especie de fidelidad al honor de estar vivo” (Lobo Antúnez, 2002), o los que consideran que es una manera de ampliar las fronteras de su propia existencia: “escribir es tarea de quienes no aceptan vivir una sola vida” (Mateo Díez, 1987). En esta misma perspectiva, hay autores que piensan que “escribir es robar vida a la muerte” (Conde, 2000). Y si bien algunos afirman que “escribir es la más inútil de las actividades imprescindibles (De Azúa, 1997), la mayoría sabe en el fondo que “escribir consiste en averiguar lo que quieren decir las palabras más que en lo que quiere decir el escritor” (Millás, 2000); es decir, que “escribir es sobre todo corregir” (Piglia, 2001).

Si analizamos la nueva versión del texto, podemos preguntarnos, ¿qué han hecho esos enlaces discursivos al interior del párrafo? Es evidente que lo principal es ordenar las citas, darle una organización a ese conjunto de afirmaciones dispares sobre lo que es escribir. Los conectores facilitan agrupar los diversos microtextos. De otra parte, esas conexiones discursivas permiten entrar a dialogar con la información recopilada; es la manera como la propia voz interactúa con la tradición de las fuentes. Acá el escritor no asume una postura pasiva frente a lo que dicen los escritores consagrados, sino que ve en sus afirmaciones puntos de encuentro, distinciones, tonalidades. En este caso los conectores discursivos posibilitan apropiar voces ajenas con el fin de incorporarlas a un discurso personal, de amalgamarlas con la propia voz.

Podemos lanzarnos a un tercer ejemplo. Ahora deseo mostrar un proceso de pensamiento a la par que vamos escribiendo el primer párrafo de un ensayo. Así que pondré en itálica la metacognición correspondiente al proceso de redactar el texto. Lo que me interesa es destacar el “detrás de cámaras” de las ideas mientras voy elaborando el documento y la necesidad de usar uno u otro conector, según la lógica argumentativa. Veamos, pues, cómo sería el resultado:

Los signos de puntuación son otros aliados para la buena redacción. (Lo que sigue amerita el uso de un conector: ya sea porque deseo mostrar el porqué de dicho aval para la buena escritura o porque deseo elegir un aspecto de esa “alianza” provechosa). Entre otras cosas, (este conector deja abierta la posibilidad de hablar de otras bondades o ganancias al emplear los signos de puntuación) porque facilitan la comprensión del mensaje y ayudan a la claridad del mismo. (Ahora podría ahondarse en esta idea para darle más densidad. El empleo de otro conector es más que necesario). Como quien dice, los signos de puntuación facilitan la comunicación y liberan las ideas de la confusión o el abigarramiento. (Mi pensamiento siente en este momento la urgencia de agregar otra cosa a lo que se lleva; avizora un beneficio adicional del buen uso de los signos de puntuación. La emergencia del conector parece inminente). Pero, además, los signos de puntuación contribuyen a darle un ritmo a la prosa, hacen que las oraciones se conjuguen de manera armónica o siguiendo una cadencia especial, un estilo. (Como en una situación anterior, esta idea merece ampliarse. Una variedad de conectores se agolpa en mi mente). No sobra recordarlo: las palabras al juntarse generan asonancias y consonancias, cacofonías o líneas melódicas gratas tanto a la vista como al oído. (Mi pensamiento sabe que no puede perder de vista la idea inicial y, por ello, acude a otro conector para retomar lo expresado al inicio del párrafo). Como puede verse, los signos de puntuación son excelentes ayudantes para todo aquel que escribe. Por eso (y el conector aparece como un resorte al presentir que se está cerrando el párrafo) hay que aprender a usarlos de manera intencionada al tiempo que se enfatiza en su papel de crear una variada situación interactiva con el lector.

Confío en que los tres casos presentados anteriormente contribuyan a mostrar la importancia de conocer y estudiar con mayor hondura los conectores lógicos. No basta con entregarles a los estudiantes o a los aprendices de ensayistas un listado de estos marcadores discursivos. Es vital que en clase se trabajen ejercicios para ver su incidencia en un mensaje, se analicen sus diferentes usos y se haga notar su valor en la calidad de la prosa. Eso de una parte. De otro lado, resulta beneficioso que los aprendices escritores hagan un esfuerzo para incorporar estos marcadores discursivos, aprehenderlos, guardarlos en la mente; sólo así, cuando estén redactando un ensayo los tendrán a la mano para cohesionar las ideas al interior de un párrafo o les serán de utilidad para darle coherencia estructural al texto que estén elaborando.  

Ilustración de Ramón París.

En la elaboración de un ensayo he notado que los novatos escritores de esta tipología textual tienen dificultad para poder diferenciar el tema de la tesis. Y por ser tan vertebral tal distinción para el logro de un buen ensayo, bien vale la pena dedicar algunos párrafos sobre dicho aspecto.

Una primera cosa por decir es que un tema puede ser bastante genérico o con unos límites difusos. Afirmar que nos vamos a ocupar en un escrito de las Pymes (pequeñas y medianas empresas), o que nos interesa profundizar en la corrupción de un gobierno; o más aún, que deseamos reflexionar sobre la relación amorosa o que tenemos en mente explorar en la comunicación interpersonal, todo ello serviría a un tema y podría desarrollarse en un texto expositivo o informativo. Además, los temas obedecen a la lógica de “dar cuenta de” o “informar sobre”; por ello, recaban datos, añaden aspectos o circunstancias, exponen etapas o momentos de un hecho, un aspecto, un problema o una situación. Quien se mueve bajo este norte terminará produciendo un texto que nos explica o nos ayuda a entender determinado aspecto de la realidad, de la sociedad o de las interrelaciones humanas.

Pero formular una tesis es una tarea diferente. Ahora ya no se puede ser tan genérico o tan difuso. La tesis es en gran medida “una toma de partido por”, “una apuesta centrada en algo específico”. Si retomáramos los ejemplos señalados atrás, diríamos que tendrían forma de tesis las siguientes aseveraciones: Las Pymes son una manera de desarrollar el emprendimiento y el liderazgo en las familias; una de las causas de la corrupción en el gobierno es la ineficiencia de la justicia; para que la relación amorosa se mantenga en el tiempo se requiere desidealizar los afectos; buena parte de la crisis de la comunicación interpersonal obedece a la falta de un lenguaje asertivo. No digo que estas sean las únicas alternativas posibles; hay, por supuesto, muchas más. Lo que me interesa con estas propuestas es mostrar cómo la tesis implica asumir una postura frente a un tema. Ya no se trata de exponer o informar sobre algo, sino de “defender un punto de vista sobre determinada cuestión”, asumir la enunciación de un juicio; es decir, atreverse a afirmar “esto es lo que yo pienso sobre tal asunto”. 

Desde luego no es fácil para los novatos ensayistas lanzarse a formular la tesis. Entre otras razones por los antecedentes de nuestro proceso formativo que nos ha ido acostumbrando a ser consumidores de información y no productores de conocimiento. Una educación demasiado centrada en el desarrollo de temas y muy poco en el debate articulado desde los problemas. Este proceso formativo ha condenado la mente a asimilar información, pero no a darle importancia al valor de la pregunta. Somos hijos de una escuela temerosa del disenso y que por siglos ha visto en la confrontación más un impedimento que una posibilidad del desarrollo del pensamiento. Esto influye de manera notoria. Pero, de otra parte, no es fácil defender una tesis porque hay un miedo a la crítica, al “qué dirán”, a la falta de aprobación colectiva; porque ese temor lleva al “unanimismo” o a un silenciamiento de las propias ideas que raya con la pusilanimidad intelectual. Y agregaría otra fuente más de esta incapacidad para formular tesis, que se ha hecho más notoria en estos últimos tiempos: se trata de una carencia de argumentos para discutir, de pérdida de confianza en los principios de la lógica, de abandono a la evidencia del recto raciocinio, amparados en la inmediatez de las emociones o la opinión sin fundamento de las masas.

Quizá sean los anteriores impedimentos los que, precisamente, deben sortear los novatos ensayistas para dar el paso y lanzarse a formular su tesis en los textos que escriban. La tesis es la oportunidad para “pensar por cuenta propia”, para meditar esos temas que nos interesan o nos interpelan, para levantar nuestra voz y decir, sin vergüenza, aquí estoy presente. La tesis es el modo como actualizamos el pasado, la tradición; la forma como nos nutrimos del bagaje cultural, pero enriqueciéndolo con nuestras experiencias, nuestra historia. La tesis es el medio para lanzarnos a proponer, a innovar o crear; es un excelente recurso para alimentar los variados métodos usados por la imaginación y, especialmente, darles vuelo a las vigorosas estrategias del pensamiento. Quien presenta una tesis en un ensayo, por modesta que sea, está haciendo un acto de singularizarse, de asumirse tal y como es o –como quería Michel de Montaigne– de “pintarse a sí mismo sin estudio ni artificio”.

Agregaría, para cerrar, algunos consejos sobre cómo elaborar la tesis de un ensayo. El principal es éste: si no se medita el tema, si no se lo rumia, es muy difícil que aflore una buena tesis. Meditar el tema, ponerlo en la salmuera de nuestro pensar, es una de las claves de los buenos ensayistas. Supongamos que deseo hacer un ensayo sobre el tema de la lectura crítica. En principio pensaría en qué se diferencia este tipo de lectura de otras semejantes; meditaría en las condiciones requeridas para hacer lectura crítica o en los impedimentos para realizarla; pondría especial atención en las estrategias o técnicas utilizadas para lograr ese nivel de lectura; indagaría sobre las diferencias entre lectura crítica y pensamiento crítico; gastaría un buen tiempo reflexionando en las consecuencias para un ciudadano de contar con elementos de lectura crítica y analizaría si esto favorece la participación social… Con este modo de meditar es posible que nazca o aparezca la tesis para el ensayo que nos interesa redactar. En todo caso, la tesis no brota de buenas a primeras. Y en muchas ocasiones, si hay sequedad en nuestra mente, tendremos que investigar, leer o documentarnos, a ver si dentro de ese viaje por las fuentes o los libros, se nos va ocurriendo alguna tesis que podamos poner en el primer párrafo de nuestro ensayo.

La otra recomendación apunta a la novedad o el modo de presentar la tesis. No se trata de caer en los lugares comunes o de repetir lo que a todas luces parece conocido. La tesis requiere cierto tinte de novedad o al menos presentarse desde una mirada inesperada, innovadora, alternativa, divergente. Puede que no haya originalidad en la tesis que lancemos, pero sí debe haberla en el modo como la planteamos o en el aspecto que elegimos como relevante o en la perspectiva que asumimos para abordar el tema. Por eso el ensayo ha sido una tipología textual privilegiada para hacer crítica o, como quería Fernando Savater, para ver las fallas de un sistema, para fisurar lo cerrado o impenetrable. Entonces, no resulta muy novedoso presentar en una tesis afirmaciones como que el amor de pareja es algo muy hermoso, que la existencia humana está llena de problemas o que las personas cambian cuando tienen algún tipo de poder. La obviedad o lo evidente son los peores enemigos de una buena tesis.

Y mi último consejo se centra en la forma como se redacta la tesis. Lo mejor es expresarla de manera clara, sin recovecos o sin adherencias explicativas. La tesis es una afirmación sin digresiones; un enunciado lo suficientemente diáfano como para que el lector entienda bien cuál es propósito o finalidad del ensayista. En este sentido, no puede ser demasiado extensa o estar repleta de justificaciones. Siempre hay que tener presente que cuando se enuncia la tesis el ensayista está marcando un punto de vista que, más adelante, argumentará con suficiencia y razonada lógica. Por lo demás, el modo como se enuncie la tesis es un indicio del tono que tendrá el ensayo, da luces sobre la fisonomía de su organización en la redacción y avizora el matiz estético que orientará su desarrollo (más literario que científico, más de revisión de fuentes que de exploración creativa, más evaluativo que propositivo). Como puede inferirse, la manera en que se redacta la tesis muestra la claridad de pensamiento del ensayista y enfoca el sentido comunicativo del texto.

Ilustración de Daniel Hertzberg.

La elaboración del esbozo del ensayo (para centrarnos solo en esta tipología textual) es uno de los descuidos esenciales tanto de aquellos que los demandan como de los que los producen. Me gustaría explicar por qué acaece esta dejadez y, al mismo tiempo, mostrar su relevancia en el proceso de la composición escrita.

Un primer motivo es el poco o nulo interés en la etapa de la preescritura. Se deja de lado la fundamental tarea de pensar antes de redactar. Al no ocuparse de este aspecto de escribir se pierde la potencia de producir y organizar las ideas, se minusvalora el caldo de cultivo de una buena argumentación. No sobra recordar que la preescritura es una de las cualidades que diferencian a los escritores expertos de los novatos: los primeros gastan más tiempo elucubrando, reflexionando en su propósito comunicativo, mientras que los segundos quieren de una vez empezar a redactar.

Otra razón de esta falta de interés en el esbozo se origina en la falsa creencia de la espontaneidad de la creación. Se supone erróneamente que las grandes obras se logran de una vez, lanzándose a redactar sin tener un mapa previo o una ruta de viaje. En este caso, se confunde escribir con el flujo de las ideas; se hermanan una intención comunicativa clara y definida con la exaltación o la inmediatez de la expresión que sale como venga.

Cabría decir otra cosa sobre este punto. Se piensa que dedicar unos largos minutos al esbozo, a la planeación del escrito, es perder el tiempo. Metidos como estamos en una cultura de velocidad, de la prisa y de los resultados inmediatos, parece inoficioso ponerse a dilatar la tarea. Meditar, rumiar, trabajar con las ideas –antes que con asuntos propios de la redacción– es algo que requiere paciencia, dedicación; cosas que hoy parecen condenadas al rincón de los trastos cognitivos.

Dicho lo anterior podemos, ahora sí, explicar por qué es tan definitivo para la coherencia y la calidad de un ensayo, el contar con un esbozo, antes de proceder a llenar con palabras los distintos párrafos.

En primer lugar y como decíamos atrás, el esbozo es el resultado final de la etapa de la preescritura. Corresponde al proceso de haber pensado lo que se desea escribir, a mirar fuentes (cuando sean necesarias), a fijarse algún camino de composición, a pensar en la estructura que va a servir de soporte a nuestras ideas. En el esbozo se concreta lo que tenemos en la mente, nuestra pesquisa investigativa y una silueta de lo que vamos a desarrollar más tarde. A la par que nos da luces de la intención comunicativa, al mismo tiempo fija los límites y las coordenadas argumentativas del escritor.

En segunda medida, el esbozo permite al que va a escribir saber qué tanto ha meditado el tema o problema sobre el que desea elaborar su ensayo. Contribuye a saber cuánto necesita investigar o en qué aspectos no tiene en realidad nada interesante o novedoso para decir. En repetidas ocasiones consideramos que tenemos mucho para escribir y, al hacerlo, descubrimos que apenas cubrimos un párrafo o que, al seguir adelante, nos repetimos o divagamos con torpeza. Entonces, al hacer el esbozo medimos nuestra fuerza intelectual, aquilatamos la riqueza argumentativa de que disponemos, pasamos revista al repertorio de motivos o a la pluralidad de miradas a un asunto con las que contamos. Quien hace el esbozo se autoevalúa en la abundancia o pobreza de sus arcas intelectuales y expresivas.

Una tercera bondad de elaborar el esbozo está relacionada con tener una degustación del plato final de escritura. Este punto es clave cuando se trata de evaluar un escrito. No tiene mucho sentido gastar tiempo y energías redactando algo para que nos digan después que eso no era lo que se esperaba o que está muy lejos de la tipología textual solicitada. El esbozo, en este sentido, hace las veces de una aduana en la que tanto el autor como el corrector se ponen de acuerdo en los objetivos, la estructura y lo medular del escrito. Dicho en términos didácticos: para garantizar el logro en una tarea ensayística primero se aprueba el esbozo y, después, se califica el ensayo.

Con estos insumos podemos en este momento decir algo sobre algunas particularidades del esbozo.

El esbozo se asemeja a una tabla de contenido, a un esquema en el que se muestra lo que va a ser la macroestructura del escrito. Se determina el número de párrafos y las fuentes principales que servirán de soporte. Como se trata de un texto ensayístico, necesariamente tendrá que explicitarse cuál es el tema y, particularmente, la tesis que va a argumentarse a lo largo del escrito. De igual modo se podrán explicitar los tipos de argumentos que van a utilizarse (de autoridad, los ejemplos, las analogías) y las referencias o material documental que se tiene previsto para usar en cada caso. Es aconsejable en el esbozo explicitar la intención comunicativa o el propósito esencial del ensayo. Se infiere que bastará una página para dar cuenta de todos estos pormenores, eso sí, manteniendo la consigna de que entre más detallado esté el esbozo mejor serán los resultados esperados.

El esbozo se enviará al corrector o profesor como el primer insumo del ensayo. El maestro lo revisará, sugerirá ajustes o señalará las modificaciones necesarias. Una vez esté aprobado el esbozo, el escritor podrá lanzarse al segundo momento del proceso de escribir: redactar. Este plan o carta de navegación de escritura será una garantía tanto para el que trata de enseñar a escribir ensayos como para el que desea aprender a elaborarlos. Independientemente del logro, lo cierto es que con el soporte de un esbozo se estará transitando por un buen camino en esta tipología textual.