Durante los días 13,14 y 15 de septiembre la Normal Superior del Quindío con el apoyo logístico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío organizaron el Primer Congreso internacional de prácticas pedagógicas investigativas: lenguajes, comunicación y bilingüismo en el que ponentes nacionales e internacionales compartieron sus ideas y propuestas. Además de celebrar y apoyar este tipo de eventos me reconforta constatar que son muchas las personas que compartimos la pasión por enseñar y que seguimos considerando la educación como un pilar del desarrollo humano y una mediación fundamental para refigurar las sociedades presentes y, con mayor énfasis, las futuras.

Los organizadores del evento me invitaron a participar y, para ello, preparé una ponencia que a continuación les comparto.

¿Cómo formar a los futuros maestros?

Las reflexiones que presentaré tienen cuatro insumos que son, al mismo tiempo, ejes de soporte: una larga experiencia como formador de maestros, en diferentes niveles educativos; unos largos años en el rol de director y gestor de programas de formación; varias investigaciones que he realizado o dirigido con estudiantes de pregrado y posgrado; y el análisis comprensivo sobre esta profesión, recogido en mis libros, Oficio de Maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013).

Ahora bien, teniendo en cuenta el amplio menú académico de este Congreso voy a centrarme en la formación docente, vinculándola en ciertos momentos con la formación investigativa. Procederé por ideas fuerza, con el fin de que dichos planteamientos puedan ser luego enriquecidos, contrastados o discutidos por maestros en formación, maestros tutores y directivos docentes.

Empecemos, entonces, con la pregunta eje de mi disertación: ¿cómo se forman los maestros?

Para responder esta pregunta debo hacer primero una distinción. La que hay entre profesor y maestro. Entiendo que el profesor está más cerca al dominio de una disciplina o la experticia en un campo de saber. El profesor enseña una materia y su calidad depende, en gran medida, de su dominio conceptual. El maestro, en cambio, aunque posee un conocimiento disciplinar y un dominio temático, le interesa no solo enseñarlo, sino que sus estudiantes lo aprendan. Al maestro le preocupan los modos, los tiempos, los ritmos, los estilos de aprendizaje. Esta distinción resulta fundamental cuando hablamos de formación de maestros, porque, entre otras cosas, habla de las prácticas que privilegiamos, de la bibliografía que seleccionamos y del perfil curricular que sirve de base o de salida en una institución educativa.

Dicho de otra manera, ¿dónde queremos hacer el énfasis?: ¿en la excesiva información y su acentuación teórica? o ¿en la formación y sus complejidades con las dimensiones del desarrollo humano? ¿Cuál es la columna vertebral que orienta y aquilata acciones las académicas y organizacionales de las instituciones formadora de maestros?: ¿las habilidades de enseñanza? o ¿el conocimiento de las edades, los tiempos y los modos de aprender? ¿Es importante para nosotros explorar en el vínculo de la relación pedagógica?, ¿nos siguen pareciendo fundamentales los asuntos de la formación ética, la educación del carácter y el testimonio ejemplarizante?

Otro asunto clave en esto de la formación de maestros tiene que ver con las estrategias o medios para hacerlo. Me explico, si queremos que alguien aprenda a desarrollar una clase, ¿qué hacemos?: ¿lo ponemos a leer autores sobre esa temática?, ¿lo mandamos a observar cómo hacen otros docentes tal actividad?, ¿lo invitamos a que haga memoria y nos relate cómo hacían clase los maestros que tuvo…?; ¿qué hacemos primero? Menciono este punto porque la profesión de maestro tiene unas particularidades que implica la selección de ciertas estrategias formativas que no son las mismas que pueden servir para formar un ingeniero o un biólogo. ¿Cómo se aprende un oficio que no es solo un conglomerado de información?, ¿cuáles son las claves prácticas para realizar esta actividad?, ¿cuál es papel de la experiencia en este tipo aprendizaje?, ¿en qué medida las marcas particulares de los futuros maestros ayudan u obstaculizan apropiar una práctica?

Sabemos que habido propuestas y modelos para tal fin: la microenseñanza, la videoformación, las entrevistas de clarificación, los cursillos especializados, el uso de portafolios. A veces se emplea la simulación y, en otros momentos, la inmersión en situaciones reales; en ciertas ocasiones, se le ha dado más importancia al seguimiento de protocolos rigurosos o se ha dejado que sea la “creatividad” la que sirva de referente a los maestros noveles. No obstante, se sigue considerando vital el papel del mentor en estos procesos de formación.

Considero que aprender una práctica, como lo he expuesto en otros escritos, implica tiempo, atención concentrada, paciencia y una voluntad de imitación a toda prueba. Apropiar una práctica, por lo demás, trae consigo la constancia, el ejercitamiento, la persistencia y una dedicación que a veces raya con la tenacidad. Se comienza reconociendo las deficiencias y aspirando, con el apoyo del maestro mentor, a superarlas o cualificarlas. Este aspecto es uno de los más difíciles en la formación de maestros, especialmente en los programas de posgrado. Los que llevan década dedicados al oficio de enseñar consideran que poco necesitan modificar o cambiar y terminan “titulados” pero continúan haciendo lo mismo. Esa es la razón por la cual, cuando se aprende una práctica es fundamental desaprender una infinidad de cosas. Aquí veo una clave para la formación de maestros y una pista para los planes de estudio de los educadores noveles. Cuánta falta hace en los currículos de las instituciones educativas formadoras de maestros las prácticas de aprendizaje por imitación, por variación; prácticas que exploren y enseñen la incorporación de hábitos; prácticas pensadas desde ejercicios escalonados en grado de dificultad y complejidad. Si se trata de formar a un maestro los conocimientos, las teorías son importantes, pero si no hay una contrastación permanente con la acción, quedarán sin ataderos a la profesión docente. No podemos olvidar que las prácticas exigen que el aprendiz esté en situación, que experimente por su mano la dureza del material y el tino de saber escoger adecuadamente las herramientas. Si no hay ese contacto directo, si todo acaece en un ambiente ordenado y aséptico, muy seguramente los resultados del futuro maestro serán limitados o poco efectivos.

Como ven, son muchas cosas las que están en juego cuando queremos formar a un maestro.

Y a la par de lo anterior cabe otra pregunta, ¿quién es un formador de calidad?, ¿qué rasgos debería tener este tipo de educador? Porque, formar un futuro maestro supone compartir un abanico de informaciones, pero, especialmente, hacer un acompañamiento, una especie de tutoría o mentoría que rebase los límites de una clase. Hay excelentes docentes expositores que, sin embargo, no logran esa misma calidad cuando se vuelven tutores de investigación o tienen un desempeño regular como “maestros de práctica”. De allí me pregunta: ¿cómo se aprende a acompañar?, ¿cuáles son los indicadores de calidad de ese acompañamiento a un novel maestro?

Como puede inferirse, la figura de un maestro tutor es determinante. Bien sea porque el propio docente sirve de referente o porque se convierte en un espejo refractante, en un antagonista fraterno, en una conciencia alerta del futuro educador. Tal vez esto sea así porque la profesión de maestro tiene como materia prima a otros seres humanos y eso demanda un tacto que sobrepasa el conocimiento erudito. No es cuestión de seguir a pie juntillas un formato de instrucción ni de dominar con suficiencia un campo de saber; también cuenta el tipo de vínculo que se establece con otro ser humano y la manera como movilizamos en él sus capacidades y sus talentos insospechados. Y eso hay que aprenderlo viendo a otro maestro experimentado, charlando con él sobre por qué hizo lo que hizo, apreciando las variaciones y adaptaciones empleadas, observándolo y preguntándole en repetidas ocasiones sobre sus decisiones u omisiones.

Me vienen a la memoria algunos rasgos de un maestro tutor de investigación, que si desean ampliar pueden leerse en el libro La tutoría de investigación, publicado por la Universidad de la Salle en 2019. Allí escribía, entre otras cosas que:  a) Los tutores calidad no hacen recomendaciones generales, sino comentarios puntuales; b) Los conocimientos llevados por el tutor de un proyecto de investigación no son la sumatoria de sus lecturas, sino información seleccionada y pertinente para el proyecto;  c) El tutor no solo dirige, sino que ayuda a comprender; d) Los marcos teóricos, los esquemas de fundamentos, no se logran poniendo al estudiante a que camine los mismos senderos por los que pasó el tutor; e) El tutor debe preparar su tutoría como el profesor prepara su clase; f) Las correcciones escritas del tutor son la mediación real para nueva tutoría; g) Un tutor de calidad cuenta con protocolos de seguimiento que permitan visibilizar el avance y la gestión de su labor; h) Un tutor necesita conocer habilidades de manejo de grupo y técnicas de mediación de conflictos; i) el tutor necesita aprender habilidades de escucha, como la voluntad de contención, el tacto para la retroalimentación y la  generación de confianza.

Vuelvo a mi pregunta inicial: ¿cómo se forman los maestros? Pero deseo variar mi foco de interrogación: ¿qué conocimientos son los más adecuados o atinados para formarlos?, ¿qué tipo de saber es el prioritario o esencial para su proceso formativo? A veces pesa demasiado el discurso pedagógico y escasea el saber didáctico; o se opaca la lectura de obras clásicas so pena de atender cualquier moda intelectual ¿Qué libros consideramos básicos para formar a los nuevos maestros? ¿Qué prácticas lectoras favorecemos durante el proceso de formación de los que podemos llamar los clásicos de nuestro oficio? Y, algo más, ¿ese conocimiento lo transferimos en fragmentos, en fotocopias náufragas, en colchas de retazos? ¿Formamos a los nuevos maestros en el conocimiento en profundidad de obras de los grandes educadores? Todas estas preguntas convergen en algo que atañe al macro y el microcurrículo de las instituciones formadoras de maestros. ¿Hay plan lector intencionado para la formación? Lo que llamamos materias de fundamentación, ¿qué es lo que fundamentan?

Sólo para compartirles una experiencia, hace unos años con un grupo de colegas de la Maestría den Docencia de la Universidad de La Salle, leímos en profundidad la Guía de las escuelas de Juan Bautista de La Salle. (Hay acceso abierto para los que deseen consultar este trabajo. Se titula: Relectura de la Guía de las escuelas). Lo hicimos en un seminario de profesores, obligándonos a escuchar, debatir y escribir (como creo debe ser la formación permanente de los profesores de una institución formadora de maestros). Fue sorprendente el resultado y el asombro de los maestros al releer este ideólogo de la educación, a este didacta, a este formador de formadores. Resalto algunos capítulos de la obra colectiva que escribimos en el 2016: “La formación de maestros noveles en la Guía de las escuelas” del profesor José Luis Meza; “Las rutinas y los hábitos para mantener el ‘orden’ en las escuelas” de la profesora Patricia Moreno; “el seguimiento, una estrategia primordial en la propuesta de Juan Bautista de La Salle” de la profesora Adriana Goyes; “El acompañamiento del maestro en la Guía de las escuelas” del profesor Luis Evelio Castillo… En ese texto publiqué un contrapunteo con algunos apartados de la Guía de las Escuelas que, además de ser una estrategia poderosa de lectura para dialogar con el texto, me permitió entender a fondo aquella premisa de Juan Bautista de la Salle: “La formación de los maestros nóveles consiste en dos cosas: 1° Eliminar en los maestros noveles lo que tienen y no deben tener. 2° Darles lo que no tienen y que es muy necesario que tengan”.

Insistamos: ¿cómo se forman a los maestros?, ¿cómo se aprende esta profesión, a sabiendas de que alberga la particularidad, tiene que adaptarse a los contextos y debe responder a las necesidades de cada época? Aquí es donde entran a formar parte los procesos formativos de la investigación en aula, la investigación sobre las profesiones, la investigación sobre el aprender y el enseñar, la investigación sobre el saber y la práctica… Y entra también el valor que tiene la escritura para hacer comprensiva la acción, para tomar distancia de lo habitual y para lograr la cualificación profesional; en últimas, para alcanzar lo que conocemos como la práctica reflexiva.

Es muy difícil mejorar nuestra profesión docente sino la investigamos; esa debería ser una consigna para los maestros en formación. ¿Por qué? Porque el quehacer docente no es algo fijo, determinado y con resultados precisos. Hay demasiadas variables; las variables propias de los seres humanos. Influyen las características personales, el grupo de estudiantes, el ambiente escolar, el discurso que empleamos, nuestro modo de interactuar, las estrategias que utilizamos en clase, el juego entre kronos y Kairós, la manera como planeamos y evaluamos; influyen nuestros colegas y el estamento educativo al que pertenecemos, influye las propuestas formativas de una institución y las políticas públicas. En fin, es una profesión que, si no se la investiga, fácilmente se acartona, se avejenta o pierde su incidencia social. Investigarla es el medio como la desentrañamos y, a la vez, como logramos innovarla.

Quisiera aprovechar este momento para señalar cinco asuntos esenciales en la formación investigativa de futuros maestros: 1) Empiezo por la necesidad de enseñar a identificar y definir problemas; eso es me parece más rentable que ofrecer temas. Si no tenemos problemas reales, problemas de nuestra práctica, problemas que en realidad nos reten o nos perturben, las investigaciones no pasarán de ser monografías (es decir, rastreos bibliográficos sobre un tema). 2) Considero que los excesivos cursos de metodología de la investigación son poco útiles, sino se tiene un problema que los filtre y les dé pertinencia. Es el problema el que convoca al método, y no al revés. 3) Resulta muy provechoso para noveles investigadores leer informes de investigación y estudiar en detalle cómo otros han llevado a cabo determinada investigación. Estudiar el proceso de investigaciones concretas resulta provechoso para entender la lógica de este tipo de producto y permite ver, mediante la ejemplificación, qué es eso de adelantar una investigación. 4) Enseñar a recoger y archivar evidencias de las labores cotidianas en una clase o en quehacer docente es fundamental para cualquier trabajo investigativo. Tener registros de lo que hacemos es un modo de dignificar la profesión y, al mismo tiempo, tener información para futuras investigaciones. 5) Es fundamental para cualquier análisis de la información enseñar a clasificar, codificar y categorizar. Para clasificar se necesita saber formular criterios; aprender a elegir esos miradores selectivos de información es esencial. Si queremos codificar hay que aprender a nominar lo que hemos clasificado; eso no se logra sin un repertorio semántico de base. Y para categorizar la información hay que abstraerla en “términos” que cumplan los principios de jerarquía o subordinación, de exclusión mutua, de semántica uniforme, y de organización sistémica. Sin estas habilidades de pensamiento es muy difícil que tengamos buenos resultados o que alcancemos cierta validez y rigurosidad en nuestros hallazgos.

Voy concluyendo estas reflexiones de ¿cómo se forman los maestros?, pero dirigiendo la pregunta hacia los fines últimos de nuestras apuestas formativas: ¿qué deseamos como perfil de salida profesional de los nuevos maestros?, ¿qué rasgos son los que nos interesa destacar o darle preminencia? Sé que esos rasgos dependen de los contextos y de las urgencias históricas en las que se desenvolverán los futuros educadores; sin embargo, me gustaría señalar algunas características prioritarias en la formación de futuros maestros. Comenzaré diciendo que los maestros son o deben ser promotores de la esperanza: en su discurso, en sus prácticas, en lo que hagan o digan, deben abrir horizontes de posibilidad en lugar de sembrar el pesimismo, la sin salida y la derrota. Promocionar la esperanza es un modo de poner la mirada en el futuro para no quedarnos amargados en la impotencia del presente. Pero, además, cuando formamos maestros debemos insistir en que ellos son, y lo serán mucho más en los tiempos venideros, mediadores de convivencia. Gracias a esa mediación favorecerán el reconocimiento de las diferencias, valorarán el diálogo para zanjar los conflictos y abogarán por la inclusión, la participación y los consensos. Una característica adicional de los futuros maestros es la de saberse animadores de prácticas de cuidado. El cuidado de sí y de los demás, el cuidado del entorno y de todo aquello que favorezca la vida. Cuidar es tener sensibilidad social, es sentirse corresponsable de las futuras generaciones, es meditar el conocimiento para que se convierta en genuina sabiduría. Y resaltaría otro rasgo en los maestros que formamos, ese de ser propiciadores del espíritu crítico, porque sin esos lentes para leer la realidad que los circunda, fácilmente serán embaucados por los medios masivos de comunicación, caerán fácilmente en actitudes o creencias fanáticas, perderán la posibilidad de disentir o reclamar sus derechos.

Precisamente, para desarrollar el espíritu crítico necesitamos capacitar a los maestros en formación en estrategias de lectura crítica. Valga manifestar aquí varias de ellas: a) Siempre que proponga una lectura, procure seleccionar al menos dos posturas ideológicas diferentes. Comparar fuentes, opiniones, posturas ideológicas diferentes; tener una visión plural de los hechos, los temas o los problemas, contribuye a que los aprendices de maestros tengan una mirada diversa sobre determinado asunto, a mermar la intolerancia y a “prevenir” el fanatismo. b) Lea o invite a leer los textos en su contexto histórico; ubique la obra en la perspectiva nacional, regional e internacional. Contribuir a hacer una lectura situada, atenta a los contextos y a propiciar un comparativismo de épocas, de ambientes, de particularidades históricas, evita la pérdida u omisión de los referentes espacio-temporales, tan importantes para entender la producción y circulación del saber. c) Enseñe y guíe la lectura de las partes de un texto siempre en relación con la totalidad del mismo. Vincular los detalles con el conjunto, relacionar la macroestructura de un texto con la microestructura, fomentar la atención en los pormenores que pueden ser indicios-claves del significado global, ayuda a no tener lecturas “sesgadas” o de “mera impresión”; potencia el darse cuenta del valor de “los detalles” para tener una visión integral de las cosas y facilita explicar la “edición” que hacemos de la información circulante. d) Trabaje en los procesos formativos con tipologías textuales concebidas para la crítica, como son el contrapunto, el aforismo, la fábula, el ensayo. Hacer transferencia de lo leído a lo comprendido, refigurar la información obtenida en otros formatos diferentes a los que han servido de base, mostrar el proceder argumentativo o los recursos discursivos de lo alegórico, del humor y la ironía, todo esto son buenos recursos para enfrentar el “copy paste” y para fomentar las operaciones básicas del pensar crítico: contrastar, comparar, inferir, derivar… En síntesis, es una oportunidad de desarrollar el pensar por cuenta propia. 

¿Cómo se forman los maestros?: el diálogo continúa. Pero no quisiera terminar mi disertación sin dejar de recomendarles un libro magnífico de Massimo Recalcati, La hora de clase, en la que el autor italiano hace una defensa de la importancia de nuestra profesión docente y del lugar de la clase como escenario privilegiado para la formación. Transcribo la tesis central de su libro: “Lo que perdura de la Escuela es el papel insustituible del enseñante. Función que consiste en abrir al sujeto a la cultura como lugar de ‘humanización de la vida’, la de hacer posible el encuentro con la dimensión erótica del conocimiento”.

 

Todos los que tenemos por oficio o pasión la artesanía con las palabras sabemos de las etapas de bloqueo o merma en la producción escrita. A veces duran días y, en otras ocasiones, abarcan meses. Y si bien los escritores confiamos en que esos momentos de sequía sean ocasionales, no por ello dejan de provocar incertidumbre o ansiedad.

La razón de estos bloqueos es múltiple. Cambios sustanciales en el estado de ánimo del escritor, situaciones o eventos coyunturales que ocupan prioritariamente su atención, falta de concentración, presencia de alguna enfermedad. Algunos de estos motivos son evidentes o forman parte de explicaciones racionales. Sin embargo, hay otras razones menos detectables o evidentes: un lento proceso de hibernación del espíritu que va poniendo en cuarentena la mano del que escribe; o una lenta incubación de algún proyecto vital que necesita ahondar en zonas profundas del psiquismo antes de poder florecer.

No hay manera de evitar estos bloqueos, aunque con la experiencia se aprenden ciertos recursos que operan más en unos que en otros escritores. Por ejemplo: ocuparse en un oficio diferente o un arte alterno. Algunos escritores dibujan o pintan, interpretan un instrumento o realizan determinada labor casera. La idea es emplear estos recursos como medio de distensión para encontrar una salida a lo que parece enredado o tiene la forma de un nudo ciego. Ocupar las manos, cambiar de medio de creación, dejarse habitar por otras ocupaciones parece ser una salida al embrollo de no saber cómo componer una página.

Es recurrente otra alternativa: viajar, explorar en paisajes poco conocidos; llenarse de ilimitados paisajes o del infinito mar. Adentrarse en la aventura, en vacacionar el espíritu o nutrirse de mundos desconocidos, todo ello hace las veces de acicate o estímulo para volver a escribir. La estrategia cifra su cometido en usar el afuera para vivificar el adentro de quien escribe. La sorpresa, la novedad, el cambio de rutina, aspiran a que lo detenido vuelva a fluir. Por lo demás, el mismo acto de viajar, de desplazarse, pone la mente y los sentidos en un estado de alerta que contribuye a renovar modos de percibir o representar las personas o el universo. En muchos casos, durante el mismo viaje, renace la escritura o al menos se entrevé una solución a lo que parecía imposible de resolverse.

Es conocido también el recurso de la lectura. Al bloqueo de escribir se responde leyendo la escritura de otros. Es un modo de nutrirse a través de palabras ajenas. Varios escritores señalan que lo más indicado es adentrarse en la lectura de los clásicos, a ver si en tal inmersión se halla una piedra de toque que encienda otra vez la hoguera de la propia escritura. Y no hablo de lecturas directamente relacionadas con el género en que se padece el bloqueo, sino de otro tipo de textos, a veces bien distintos del género en el que regularmente se escribe. De igual manera, un consejo frecuente es leer poesía porque el lenguaje lírico, además de refrescar la palabra, es un modo de volverle a dar plasticidad al pensamiento cuando está demasiado tenso o radicalmente limitado por coordenadas poco elásticas. Sea como fuere, la lectura anhela incitar o hacer reverberar la materia prima de las palabras para que, con esa resonancia, se produzcan en el escritor evocaciones, conexiones, reincidencias.

Otros escritores acostumbran sortear los bloqueos de escritura apelando a escribir una tipología textual distinta a la que están atorados. Acuden a realizar ejercicios de formas específicas (un soneto, un écfrasis, un resumen de un número de palabras determinadas) como un modo de calistenia que les permita recuperar el tono o la continuidad en lo que venían escribiendo. La clave está en cambiar de registro de escritura o de variar el formato en el que están plasmado sus ideas. Es decir, si el bloqueo está en un texto narrativo, entonces se recurre a redactar versos de rima y sílabas precisas o lanzarse a realizar reseñas según un protocolo definido. Como se ve, se trata de tener ocupada la mano y la mente en otra frecuencia de escritura, a ver si de esa manera se recupera el vínculo con lo que se venía escribiendo. Y entre mayor sea el contraste de géneros, mejor será el resultado. Exigirle al entendimiento y a la creatividad estos cambios de enunciación a veces permite encontrar un paso en la vía de un proyecto interrumpido o una salida a un atoramiento en una tipología textual concreta.

Un camino adicional para sortear estos atascos es el de transcribir fragmentos de autores que sean muy queridos o dignos de emulación. Copiar la escritura de otros, a la manera de amanuenses consagrados, busca que el escritor interiorice formas, tonos, modos de decir, maneras de puntuar. No se trata de plagiar resoluciones ajenas a nuestros bloqueos, sino de confiar en la fuerza de la imitación para incorporar tradiciones, estilos, acervos literarios, repertorio de técnicas. Se cree que con esta práctica de transcripción de escritos selectos se aumenta el caudal de las potencialidades creativas o, por lo menos, se lubrica el engranaje de la facultad combinatoria. El objetivo es que haciendo este trabajo de imitación se prepare la mano del escritor para recuperar su inventiva.

Así se emplee uno u otro recurso, el bloqueo de escribir hace parte de las particularidades de este oficio. Al igual que como hay etapas prolíficas o de abundante producción, de igual modo existen períodos en que la pluma no es tan fértil como deseáramos. Resulta prudente, por lo mismo, no asociar estos bloqueos con estados de crisis insolubles u obsesionarse con soluciones inmediatas. Lo aconsejable es dejar que los ritmos de la creación se desplieguen en su tiempo necesario, sin que eso implique el abandono o el desinterés por la escritura. Muchas veces el afán por escribir termina convirtiéndose en una presión que conduce al atasco y atoramiento expresivos. La escritura necesita sus momentos de silencio, de pausas regenerativas. Permitir que se reorganicen las estructuras de nuestro pensamiento y los derroteros de nuestra imaginación, sin querer forzarlas, es otra de las claves de saber escribir.

Nací entre árboles altísimos y de variadas hojas. A lado y lado de la casa paterna o la de mis abuelos, o en cualquiera de las habitaciones de bahareque y techo de zinc de Capira, estaba la presencia de estos leñosos y firmes ángeles protectores. A veces eran fáciles de trepar como los naranjos, guayabos o totumos y, en otros casos, esquivos como los aguacates o las encumbradas ceibas. Los árboles estaban alrededor de la familia, ofrecían sus frutos sin resistencia, servían de momentánea estadía para las aves y le ofrecían al invisible viento una voz de murmullo o de borrasca. En la cartilla de mi infancia están bien resaltados los animales y, a la par, el nombre de muchos árboles: el duro guayacán, el envés blanco de las hojas de los yarumos, la sangre roja del sangregado, el guamo con sus vainas de copos dulces esponjosos, las gruesas ramas del mango, el rojizo cedro espino, los postes para las cercas del resistente iguá, la pegajosa leche del hobo, las flores amarillas del chicalá… Los árboles han estado desde siempre en mi memoria y siguen ejerciendo una fuerza contemplativa sumada a una curiosidad sobre sus particularidades y misterios.         

Precisamente, hace poco leí La historia de los árboles y de cómo han cambiado nuestra forma de vida de Kevin Hobbs y David West (Blume, Barcelona, 2020); un libro de “historias etnobotánicas” en las que se combina la anécdota con algunas particularidades de más de un centenar de árboles. Como una muestra de su contenido, resalto algunos detalles: El ginkgo, que después de la destrucción de Hiroshima por la bomba atómica, rebrotó a solo diez kilómetros del epicentro de la explosión y, por eso, en el Japón se lo conoce como “portador de esperanza”. El tejo que, para las antiguas civilizaciones mediterráneas era símbolo de la muerte y fue usado por devotos cristianos en lugar de palmas el domingo de Ramos. El aguacatero, de cuya semilla los conquistadores extraían una lechosa sustancia marrón rojiza para reemplazar a la tinta. Las varas del avellano que los zahoríes usan desde tiempo inmemoriales para buscar fuentes de agua; la madera de teca que por ser tan resistente a la descomposición era utilizada para la elaboración de navíos y que, según los chinos antiguos, si se enterraba durante varios años mejoraba sus propiedades indestructibles; la savia o el aceite de cedro del Líbano usado en la antigüedad para la momificación; la madera de arce campestre que, por sus propiedades tonales, es apta para la elaboración de violines. El sauce blanco, que es la fuente natural de la salicina y el ácido salicílico y de cuya madera flexible se elabora el filo de todos los bates de críquet modernos… Y se habla también de las quemas rituales del sándalo en el antiguo Egipto, en China, India y Japón y de la importancia del alcornoque, de cuya corteza se extrae el corcho, y del quillay, el árbol del jabón, con propiedades tanto para la cosmética como la farmacia.

De igual modo escudriñé, con cierta pasión infantil, el libro de Jonathan Drori con ilustraciones de Lucille Clerc, La vuelta al mundo en 80 árboles (Blume, Barcelona, 2020). Otro libro en el que la historia, el folclore y la fascinación por la naturaleza se aúnan para ofrecernos una mirada sobre árboles de Europa, África, Asia, Oceanía y América. De sus páginas pude obtener una cosecha maravillosa:  que el abedul tiene la capacidad de purificar de hechizos y brujerías y por eso los finlandeses lo ponen en las puertas como protección; que el sauce tiene un vínculo con las tristeza pero también con el alivio de dolor, y por eso Hipócrates prescribía su corteza para curar el reumatismo; que la madera del aliso fue clave en la expansión del pueblo veneciano porque se percataron de que estando al aire se pudría, pero sumergida permanecía intacta; que el nim, además de ser una panacea para muchas enfermedades y un excelente cosmético, sirve como cepillo de dientes en la India o en Norteamérica para rociar la cama de los niños y espantar las chinches; que el kauri, de cuya resina se benefició durante cincuenta años Nueva Zelanda, puede desprenderse de pedazos de su corteza cuando alguna planta parásita pretende engancharse a él; que la koa, una de las maderas más costosas del mundo, es un árbol privilegiado por los hawaiana porque con su tronco se construyen, en un rito sagrado, las canoas alargadas de treinta metros de largo; que el jabillo de Costa Rica dispara sus semillas a unos 70 metros por segundo, y que al girar en forma de frisbee, logran volar unos 45 metros; que el ailanto es tan rápido para crecer como sus flores para expeler los olores más desagradables… En fin, como dice el autor, el libro nos presenta ochenta “historias interdisciplinares” de este tipo de plantas.

Volviendo a mis evocaciones de infancia recuerdo dos ceibas altísimas. La primera estaba en el centro de La Laguna y hacía parte de “La horqueta de los caminos”. Situada en los predios de los Guzmanes, al lado del camino real, con sus largas raíces daba vía hacia las casas de los Ayala, los Ramírez, los Murcia, u orientaba el camino hacia las montañas de los Cáceres y los Rodríguez. Siempre me fascinó el tamaño de esas raíces que parecían crear otras rutas por el subsuelo de estas tierras y la escarbaban como cerdos de largos espinazos. La otra ceiba estaba llegando a la casa de mis abuelos: igual que la anterior se levantaba a la vera del camino real, al lado de una quebrada en la que estaba el pozo de la “La zanja del Peñón” y que, así hubiera verano, siempre mantenía encharcado aquel paso. Más de una vez las bestias de carga se enterraban en aquel lugar en el que, por el espeso ramaje de la ceiba y una tupida bejuquera, tenía una especial tonalidad de penumbra y misterio. Las ramas altas de la ceiba con ese tupido tejido de lianas, daba pie para que la gente de la región dijera que ese era el nido del “Pollo de viento” o la morada de las brujas de Capira. De igual manera permanecen en pie dentro de mis recuerdos las palmeras reales en los potreros de mis tíos, las que se iban empequeñeciendo a medida que la mirada bajaba hacia el plan del Tolima y sentía la arena caliente del sinuoso río Magdalena. Qué gruesos y fuertes los troncos grises de estas palmeras que, a pesar de las quemas, seguían inalterables al fuego y la candela; cuántas aventuras con mi primo Saúl para bajar, usando las caucheras, los cuescos que colgaban como frutos inalcanzables, y ya con ese pequeño tesoro volver a la casa familiar para romperlos con una piedra y poder degustar la pequeña almendra que sabía a un manjar desconocido.  Tengo viva, también, la presencia tutelar de un alto Caracolí en el que se posaban, de vez en cuando, el águila o los gavilanes de manera frecuente; este árbol era imponente, de unos treinta metros de altura, y cuando hicieron el tendido de cables para poner la luz en la casa de los abuelos, debieron derribarlo. Se requirieron la fuerza y el hacha de varios hombres para tumbarlo, a pesar de que en el suelo mostrara un tronco hueco por el que salían a borbotones miles de hormigas de un color brillante como la miel. Y están de igual modo los guácimos que, además de sombrío para el café y de ser una de las mejores leñas para sacar lejía, mis tías maternas usaban su corteza en agua para obtener una baba que, según me contaban, hacía crecer el cabello.

Pero no son únicamente los biólogos, naturalistas y ecologistas los que han exaltado las características y virtudes de los árboles. De igual manera la literatura ha sabido abordar y adentrarse de manera prolífica en el mundo de estas “flechas caídas del azul”, al decir de García Lorca. Bastaría mencionar al viejo campesino iletrado Elzéard Bouffier que sembró durante tres años cien mil árboles a pesar de las guerras y la indiferencia de la gente; un viejo que vivía en soledad y que de manera inquebrantable sembraba esperanza. Jean Giono en El hombre que sembraba árboles dio vida a este “atleta de Dios” quien confiaba en la “reacción de cadena” producida por la siembra de sus bellotas y mediante la cual se daba la reaparición de la vida en las tierras infecundas. O podríamos recordar lo que escribió sobre los árboles Herman Hesse en El caminante: “Los árboles son santuarios. Quien sabe hablar con ellos, quien sabe escucharlos, aprende la verdad. No predican doctrinas y recetas, predican, indiferentes al detalle, la ley primitiva de la vida”. O, así sea de manera fugaz, repasar algunos poemas sobre estas “enormes olas de tierra que desde el fondo revientan”, según los versos de Vicente Aleixandre. Cómo olvidar, por ejemplo, “Árbol adentro” de Octavio Paz, en el que el poeta mexicano elogia y testimonia la hermandad íntima del hombre y el árbol hasta el punto de aunar frutos y palabras: “Creció en mi frente un árbol. / Creció hacia adentro. / Sus raíces son venas, / nervios sus ramas, / sus confusos follajes pensamientos…” O quedarnos extasiados con los descubrimientos instantáneos de la naturaleza que nos comparte el sueco Tomas Tranströmer en su poema “El árbol y la nube”: “Un árbol anda de aquí para allá bajo la lluvia, / de prisa, ante nosotros, en lo gris derramándose. / Lleva un recado. Saca vida de la lluvia / como un mirlo en un jardín de frutales. // Cuando la lluvia cesa, el árbol se detiene. / Se vislumbra derecho, quieto en noches claras, / en espera, como nosotros, del instante / en que los copos de nieve florezcan en el espacio”. O aprender de la sabiduría de Eugenio Montejo en uno de sus poemas clarividentes, que es al mismo tiempo una invitación a escuchar estos silentes seres devotos de las alturas: “Los árboles”: “Hablan poco los árboles, se sabe. / Pasan la vida entera meditando / y moviendo sus ramas. / Basta mirarlos en otoño / cuando se juntan en los parques: / sólo conversan los más viejos, / los que reparten las nubes y los pájaros, / pero su voz se pierde entre las hojas / y muy poco nos llega, casi nada. // Es difícil llenar un breve libro / con pensamientos de árboles. / Todo en ellos es vago, fragmentario. / Hoy, por ejemplo, al escuchar el grito / de un tordo negro, ya en camino a casa, / grito final de quien no aguarda otro verano, / comprendí que en su voz hablaba un árbol, / uno de tantos, / pero no sé qué hacer con ese grito, / no sé cómo anotarlo”.

Retornando a mis reflexiones, menos líricas, me gusta el modo de pensar del biólogo francés Francis Hallé. En su conferencia La vida de los árboles (Gustavo Gili, Barcelona, 2020) dice cosas que bien vale la pena resonar aquí: “Lo único que pide un árbol es que se le deje en paz. Encuentro que son muy útiles para la especie humana, son discretos, a veces un tanto callados, y totalmente pacíficos”. “Cuando les planteo a mis contemporáneos de dónde procede la materia de un árbol, me contestan que la materia del árbol sale del suelo. Lo siento, pero esta respuesta es falsa. El árbol es una acumulación de los contaminantes atmosféricos que proceden del aire. Toma del aire el contaminante, el dióxido de carbono. Claro que recoge algo del suelo, pero su cantidad es comparable a una cucharadita de café, nada más. Lo esencial lo recibe a través de una depuración atmosférica; es más, podemos comparar el árbol con una fábrica de depuración”. “La madera envejece porque se van añadiendo capas cada año hacia el exterior, y la madera que se encuentra en el centro muere. Un árbol es sobre todo madera muerta por donde no circula la savia”. “La mezcla entre el diámetro de los troncos de los árboles y un fenómeno estrictamente astronómico como la marea puede parecer sorprendente. Cuando la luna atrae, hay marea alta y el árbol crece un poco y se estrecha. Un árbol representa una masa de agua suficiente para que pueda medirse la atracción lunar. Cuando la luna no ejerce atracción, el árbol decrece un poco y engorda”. “Toda nuestra evolución biológica cabe en la vida de un árbol” … De sus agudas reflexiones me queda resonando ésta: “un árbol muy grande es esencialmente madera muerta, una película viva sobre un enorme montón de madera muerta”.

Sea esta la ocasión para enaltecer la vida y las banderas de Wangari Maathai, la mujer que plantó millones de árboles y transformó de esta manera el paisaje y la sociedad de Kenia. Releí el discurso que leyó al aceptar el Premio Nobel de la Paz en 2004. Su punto de partida está bien definido: “mi inspiración procede, en parte, de mis experiencias y observaciones de la naturaleza durante mi niñez en la Kenia rural”. El proceso de concientización está inmerso en las experiencias de su contexto: “empecé a entender que cuando el medio ambiente es destruido, saqueado o mal gestionado, se socava nuestra calidad de vida y la de las generaciones futuras”. Esa toma de conciencia da nacimiento a la líder, a la impulsora del movimiento “Green Belt” (cinturón verde): “plantar árboles se volvió la opción natural para resolver algunas de las necesidades básicas inicialmente identificadas por las mujeres. Además, plantar árboles es sencillo y asequible, y garantiza resultados rápidos y exitosos en un período de tiempo razonable. Eso mantiene el interés y el compromiso. Juntas hemos plantado más de treinta millones de árboles que proveen de combustible, comida, refugio e ingresos para la educación de los hijos y las necesidades familiares. Esta actividad, adicionalmente, genera empleo y mejora los suelos y las cuencas fluviales”. Las demandas que hace esta africana son contundentes para dirigentes y empresarios de nuestros días: “aceptemos la gobernanza democrática, protejamos los derechos humanos y protejamos el entorno”; “es hora de reconocer que el desarrollo sostenible, la democracia y la paz son inseparables”; “la industria y las instituciones globales han de darse cuenta de que garantizar la justicia económica, la equidad y la integridad ecológica es más valioso que los beneficios a toda costa. Las industrias globales extremas y los actuales modelos de consumo persisten a expensas del entorno y la coexistencia pacífica”. Es urgente no claudicar en este propósito, nos advierte Wangari Maathai, “tenemos que volver a despertar nuestro sentido de que somos parte de la gran familia de la vida, con la que compartimos nuestro proceso evolutivo”. Hay que “avanzar en un nuevo nivel de conciencia, alcanzar un nivel moral más alto”. Solo así, “restauraremos el hogar de los renacuajos y devolveremos a nuestros hijos un mundo de belleza y maravilla”.

Empecé diciendo que mi niñez estuvo signada por infinidad de árboles y esto, según imagino, me ha hecho sensible a la necesidad de su presencia. De allí que los busque mientras camino, que me quede largo rato observándolos y que lamente cómo las grandes ciudades los han ido constriñendo a espacios minúsculos. Me extasía oír el juego del viento entre sus ramajes y el trinar de los pájaros ocultos en su follaje. Creo que el hombre ha aprendido de los árboles voluntad de infinito y una cierta disposición hacia la generosidad. Me asombra saber que muchos de ellos nos antecedieron en nuestro paso por este mundo y que otros sobrevivirán al declive de las actuales generaciones. Creo que además de ser un espacio verde de sosiego y reanimación para nuestro espíritu, en los árboles está una de las claves de conservación de la vida en nuestro planeta. Considero que nuestro afán depredador de la naturaleza nos ha hecho torpes para entender su importancia e indiferentes a las necesidades de cuidado que reclaman como miembros de “nuestra gran familia”. Árboles: además de contemplarlos deseamos, hoy más que nunca, escucharlos.

“Teme al hombre de un solo libro”.

Tomás de Aquino

 

A veces, sin darnos cuenta, terminamos leyendo solo un campo particular de información, acostumbrándonos a un tipo de texto y a una temática que, de tanto frecuentarla, nos empieza a servir de “comodín” para nuestras conversaciones cotidianas o para entender la vida, el mundo o nuestras relaciones interpersonales. Al reducir de esta manera las potencialidades de la lectura y su variedad de expresiones, nuestra mente se conforma con esa parcela de textos y va descuidando otras que, si no estamos atentos, terminará minando nuestras facultades cognitivas y, de alguna manera, constriñendo el espacio de nuestra sensibilidad. Es probable que este modo reduccionista y acotado de leer sea una de las causas del fanatismo actual y la dependencia de las redes sociales. Al haber condenado nuestras lecturas a un tópico de interés, a veces a un género y un modo de presentarse la información, hemos ido justificando nuestras creencias, además de convertirlas en un mundo autorreferencial, marcadamente excluyente y con tendencia al sectarismo.

Pensando en tal reduccionismo de nuestras prácticas lectoras y en la necesidad de ampliar nuestra mirada intelectual para acceder a variados modos de entender a las personas, la vida y el mundo que habitamos, es que presento las alternativas siguientes. Mi tesis de base es que, en lugar de servirnos un único plato de lectura, optemos mejor por enriquecernos con un menú variado. Tal vez de esta manera tendremos una vigorosa salud intelectual y, seguramente, un concierto de voces diversas que contribuyan a alimentar y fortalecer nuestra necesitada y débil sabiduría. ¿Qué deberíamos leer, entonces, para mantener en dinamismo nuestra mente y nuestro espíritu?

Para comenzar recomendaría leer diversos tipos de texto. Ensayos, crónicas, cuentos, novelas, entrevistas, fábulas, perfiles, biografías, poesía, teatro… Cada tipología textual nos exige un modo de aproximación y, a la vez, nos ofrece posibilidades de desarrollo mental y goce estético. Lo importante es no encerrarse en una única tipología, como aquellas personas que sólo leen noticias de prensa o se acostumbran a frecuentar únicamente determinada columna de opinión. O esos otros lectores que no salen de los textos de “autoayuda” o aquellos otros que reducen todas las posibilidades de la literatura al cómic. Y ni qué decir de los consumidores de redes sociales que han convertido el “zapping page” en su manera de ver sin leer o de pasar la información sin profundizarla. Mi consejo es combinar diversas tipologías textuales; tener a la mano varias de ellas, sabiendo que cada una exige estrategias y recursos cognitivos diferentes. Precisamente, ese es el objetivo de fondo de mi propuesta: que nuestra inteligencia sepa cuándo tiene que identificar la tesis en un ensayo, el conflicto en un relato, la tensión en un drama, los incidentes críticos en una historia de vida o la imagen motivo en un poema. Tal variedad de textos nos obliga también a desarrollar una fuerza de concentración diferente, acorde al tipo de texto que nos interesa. No podemos, y ese parece ser el mandato implícito de la mensajería virtual, sentenciarnos a lecturas minúsculas o imposibilitarnos a leer textos de largo aliento. Es probable que, al aceptar esta recomendación, se descubran con asombro y fascinación algunas tipologías textuales dejadas de lado porque no se ha hecho el esfuerzo de explorarlas.

Continuaría recordando la lectura cotidiana de poesía, no únicamente porque contribuye a mantener la plasticidad en nuestras ideas, sino porque es, en sí misma, la destilación rítmica y cuidadosa del lenguaje. Varias personas huyen de la lectura de poesía al suponer que es la expresión “sensiblera” y romántica de la existencia, desconociendo que es otro modo de conocer el mundo, otra manera de explicarnos el sentido de la vida y sus problemas más esenciales. Los textos poéticos le piden a nuestro pensamiento que ejercite su potencial relacionante, que sepa explotar la fuente creativa de lo analógico; esos textos nos exigen expandir las fronteras de la realidad que conocemos para entrever otros mundos construidos mediante metáforas e imágenes. Por lo demás, la lectura de poesía es una buena escuela para entender lo indecible, expresar lo que nos sobrecoge o hallar una vía de comunicación al fluir sanguíneo y difuso de las emociones, las pasiones y los sentimientos. Recuerdo ahora lo que nos enseñó Francisco Brines: “La poesía, tanto en quien la hace como en quien la recibe, es primordialmente un acto de intensidad: cumple, pues, una función exaltadora de la vida (…) Y el poeta está siempre desvelando la palabra, y penetrando con ella la alegría, el misterio, el azar o el dolor: es decir, la vida profunda”.

Considero fundamental, de igual modo, leer textos de tono filosófico porque contribuyen a que nuestra mente se esfuerce en no perder su capacidad de análisis. Es un buen recurso para poner entre paréntesis las opiniones infundadas, las generalizaciones manipuladoras, los rumores que nos apabullan con su ponzoñoso veneno de informaciones falaces o calumnias sobre determinado asunto o persona. Tener a la mano el texto de algún filósofo contribuye a que se mantengan alertas nuestras facultades de inferencia, que no se nos amellen la deducción, la inducción y los procesos lógicos del pensamiento. Resulta alentador para nuestra mente leer o releer con frecuencia filósofos clásicos, por ejemplo, los Diálogos de Platón, o explorar en autores contemporáneos como Slavoj Zizek. No digo que deban ser únicamente estos filósofos; afirmo que leer con frecuencia alguna obra en clave filosófica resulta vivificante para estimular nuestro cerebro con ideas complejas, menos simplistas, que nos potencien desalentadas formas de pensar y nos abran nuevas perspectivas para ver un problema o una situación. Me gusta citar, a manera de ilustración, al filósofo francés Pierre Hadot: “Siempre he considerado la filosofía como una transformación de la percepción del mundo (…) Percibir las cosas como extrañas es transformar la propia mirada de tal modo que se tiene la impresión de verlas por primera vez, liberándose del hábito y de la banalidad”.

Resulta provechoso para nuestras potencialidades imaginativas leer regularmente obras narrativas. Los relatos, de larga o corta duración, son un estímulo a nuestra facultad de contar historias, a esa capacidad narrativa que desarrolla la fantasía y sirve, además, para resignificar las experiencias. La lectura habitual de cuentos, para poner un caso, contribuye a que nuestro discurso sea más fluido, menos episódico o fragmentado; la lógica del relato nos provee de recursos para organizar una anécdota de principio a fin, dotándola de elementos interesantes e interpelativos para un posible oyente. Independientemente de la profesión u oficio que se tenga, la lectura de textos narrativos hace que nuestra estructura cognitiva, como ha dicho más de una vez Jerome Bruner, descubra un camino idóneo para crear y recrear la identidad. Y gracias a la narrativa también podemos dotar de sentido nuestro pasado y “reinventar nuestro mañana”. Por supuesto que al leer obras de esta índole satisfaremos el deseo de ocio o entretención, pero de igual modo iremos apropiando unos esquemas de pensamiento tales como los de planteamiento, nudo y desenlace, o los de introducción, clímax y final, que resultan apropiados para enriquecer nuestros recursos comunicativos, diversificar el modo de interrelacionarnos y conjugar en una trama interesante lo cotidiano con lo extraordinario.

Agregaría, a este menú, la lectura de diarios, textos testimoniales, o biografías. Las bondades de este tipo de lecturas es la de ponernos en contacto con determinadas personas para conocer las vicisitudes que tuvieron, la forma como resolvieron algunos problemas, las creencias y aspiraciones que les sirvieron de bandera y las experiencias que poco a poco modelaron su existencia. Pienso que la lectura constante de este tipo de textos permite recoger el itinerario vital de ciertos individuos y, en sentido amplio, las variadas manifestaciones de la condición humana. Al leer estas obras hallamos en otros seres, vivos o muertos, puntos de confluencia, zonas de preocupación semejantes, lazos de hermandad por situaciones conflictivas; en fin, descubrimos que sus historias pueden ser excelentes puntos de referencia para nuestra travesía existencial. Sirva de ejemplo, lo que acabo de leer de Giorgio Agamben: Autorretrato en el estudio (Adriano Hidalgo editora, Buenos Aires, 2018), “Lo que nos acompaña en la vida es también lo que nos nutre. Nutrir no significa sólo hacer crecer: significa ante todo dejar que algo alcance el estado al cual tiende naturalmente. Los encuentros, las lecturas y los lugares que nos nutren nos ayudan a alcanzar ese estado. Con todo, algo en nosotros se resiste a esa maduración y, precisamente cuando esta parece cercana, obstinadamente se detiene y se vuelve hacia atrás en dirección a lo inmaduro”.

Quedarían incompletas estas sugerencias para una vigorosa salud intelectual, si no mencionara la lectura de libros álbum. Me refiero, por supuesto, a esos artefactos culturales en los que se combinan el texto y la imagen con el fin de aguzar nuestra reflexión a la par que provocar nuestra emoción estética.  Es una lástima que dentro de nuestro menú lector no los consideremos relevantes o merecedores de ocupar el puesto de un primer plato. Tal vez se deba a creer erróneamente en que estos libros son únicamente para los más pequeños o que son una literatura menor; sin embargo, el libro álbum se ha convertido en nuestros días en un modo de presentar o resolver situaciones o hechos problemáticos, circunstancias o eventos inadvertidos, conflictos o dilemas axiológicos que a todos nos deberían interesar. Ya no se trata de textos con ilustraciones anexas, sino de genuinos productos artísticos en los que se combinan los elementos narrativos con una sintaxis de la imagen, además de propuestas de diseño gráfico que favorecen el gusto por leer y el desarrollo de un modo de pensar en el que, al mismo tiempo, atendemos lo que dicen las líneas y también lo que nos muestran las superficies.

Las recomendaciones anteriores reafirman mi tesis inicial: para no terminar inutilizando algunas de nuestras estructuras cognitivas, empobreciendo nuestro discurso o reduciéndonos a un único modo de percibir y comprender la realidad, lo conveniente es variar y enriquecer nuestro menú lector. Y si bien nos puede seguir interesando una temática en particular, lo que no debemos perder de vista es el aporte que hacen otros tipos de lectura tanto a nuestra mente como a nuestra sensibilidad. De nosotros dependerá, entonces, seguir alimentándonos de un único plato o, por el contrario, explorar en las bondades de una dieta plural y equilibrada.  

“Es vasta la alegría,

y fresca, y ruidosa;

pero cuando el dolor

abre sus alas,

se agita más la vida…”

Francisco Brines

(“Plaza en Venecia”)

 

Confesaba Francisco Brines que “la poesía que más le interesaba era la que hablaba de la vida, la que le hablaba de ese entrañable y extraño mundo”. Y amparado en esa premisa agregaba que el poema comunica “una inédita comprensión de la vida” a partir de la cual “se completa y enriquece nuestra experiencia de hombres”. La poesía, en consecuencia, hace que tengamos una comprensión “más ancha de la humanidad”. Desde esa perspectiva he vuelto a releer algunos poemas de Brines, como un acto de homenaje a su obra y, al mismo tiempo, para invitar a otros lectores a que conozcan y disfruten de este poeta fallecido el 20 de mayo de este año.

Comenzaré mi selección retomando un poema de su primer libro Las brasas (1960):

El visitante me abrazó, de nuevo

era la juventud que regresaba,

y se sentó conmigo. Un cansancio

venía de su boca, sus cabellos

traían polvo del camino, débil

luz en los ojos. Se contaba a sí mismo

las tristes cosas de su vida, casi

se repetía en él mi pobre vida.

Arropado en las sombras lo miraba.

La tarde abandonó la sala quieta

cuando partió. Me dije que fue grato

vivir con él (la juventud ya lejos),

que era una fiesta de alegría. Solo

volví a quedar cuando dejó la casa.

 

Vela el sillón la luna, y en la sala

se ven brillar los astros. Es un hombre

cansado de esperar, que tiene viejo

su torpe corazón, y que a los ojos

no le suben las lágrimas que siente.

Este poema no solo resulta original por la manera como Brines crea un escenario para que un viejo reciba la visita de su propia juventud, sino por ese ambiente de soledad que impregna el texto. Porque a veces, cuando “ya no nos suben las lágrimas que sentimos”, cuando “ya estamos cansados de esperar”, lo que nos queda –así sea por un fugaz momento– es la visita de los años juveniles que vivimos, aquellos tiempos en que la vida “era una fiesta de alegría”. Pero, pasada esa corta visita, ese abrazo alegre de lo que fuimos, volvemos a quedarnos solos, “arropados en las sombras”. Añadiría, además, que esa “juventud que regresa” y que viene con la tarde, trae en sus cabellos “polvo del camino”, porque es evocada desde un hombre que “tiene viejo su torpe corazón”.

Sigo con un poema de su libro Palabras a la oscuridad (1966), “Alguien baja el amor”:

Alguien baja el amor sobre los hombres,

los cubre de su gracia, y al hacerlo

cantan las aves, vuelan, las espumas

dejan el mar en las orillas, crecen

con un temblor las ramas, se desplazan

los astros en el cielo…

                                           Mas el hombre

recibe el don, y misterioso mira

con lágrimas el mundo, la belleza

sobrevenida de la altura, sabe

que ha de sufrir su pérdida tan pronto

que el corazón se secará de oscuro

desconsuelo. Sin él, no sabe el cuerpo

para qué seguir vivo, y él desea

que le aloje aquel reino piadoso

donde el tiempo se ausenta, porque quiere

deshacer en la sombra sus sentidos.

Para Brines el amor es un “don” que proviene de lo alto y al descender sobre los hombres hace que ellos adquieran un nivel superior en sus sentidos; el amor es una “gracia” que dota de otra sensibilidad al ser humano, mediante la cual cobran sentido o movimiento todas las formas de la naturaleza, la vastedad de los astros. Sin embargo, y esa es la lección de vida del poema, ese don del amor está condenado a la “pérdida”; tal “belleza sobrevenida de la altura” no es algo que obedezca a la voluntad de los hombres; es una “gracia” y, por eso mismo, puede aparecer o desaparecer a pesar suyo. El poeta nos advierte que sin el amor el cuerpo “no sabe para qué seguir vivo”; y aboga, así sea con lágrimas, para ser un espacio donde se aloje ese “reino piadoso donde el tiempo se ausenta”. Los hombres anhelan ser habitados por el don del amor para “deshacer en la sombra sus sentidos”.

Continúo con otro texto lírico, esta vez del libro que me llevó al conocimiento de la obra de este poeta valenciano: Insistencias en Luzbel (1977). Se trata del poema “Palabras desde una pausa”.

El tiempo es un anciano que descansa.

El hombre mira el mundo cada día

con el fervor de aquel que se despide

de todo y de sí mismo. Y apresura

unas palabras rotas, más ardientes

que el mismo amor, y escucha los latidos

sordos y solos de su ser oscuro.

El quisiera crear un Dios eterno

que le pudiera amar, y así salvarle

ojos, dicha, secretos, la memoria

y este conocimiento del dolor.

 

Mas ese torpe anciano se levanta

para andar otra vez, no saber adónde,

sin ver el mar, oler las rosas rojas.

oír cantar los mirlos. Con su tacto

de hielo va en busca de más frío.

Y el hombre abandonado entra en su noche

para perder la carne y la memoria.

Se ausenta de su luz; y luego ingresa

sin rencor ni sonrisa en el olvido.

El tono del poema es reflexivo, es como una meditación o una confesión ensimismada. Es un poema sobre uno de los temas vertebrales de Francisco Brines: el tiempo. La asociación de que se vale el poeta es con un anciano que descansa, un anciano “torpe”; un anciano que no sabe “adónde” dirige sus pasos, que no huele las rosas, ni oye el cantar de los mirlos; un anciano de tacto frío que va en “busca de más frío”. Eso es el tiempo. Y en el otro extremo está el hombre, enfrentado al encuentro con ese anciano invidente para el mar, con se viejo indiferente al fervor de los seres humanos. El poeta nos hace ver que, a pesar de que el hombre intente crear un Dios eterno que lo salve de la desmemoria y el conocimiento del dolor, lo cierto es que entrará “sin rencor ni sonrisa en el olvido”. Perderemos “la carne y la memoria”, nos recuerda Brines, entraremos en la noche del tiempo; y esto es así, porque en el mismo hecho de vivir o al “mirar el mundo cada día” nos vamos despidiendo “de todo y de nosotros mismos”. Esa es nuestra condición de “ser seres oscuros” a quienes nos está negada la luz de la eternidad.

Concluyo esta mínima selección con un poema suelto, “El vaso quebrado”, recuperado en la antología Para quemar la noche (2010).

Hay veces en que el alma

se quiebra como un vaso.

Y antes de que se rompa

y muera (porque las cosas mueren

también), llénalo de agua

y bebe,

            quiero decir que dejes

las palabras gastadas, bien lavadas,

en el fondo quebrado

de tu alma,

y que, si pueden, canten.

Este breve poema, si bien puede ser leído como un consejo sutil para los que escriben poesía, en el fondo es un mensaje de cómo aprender a vivir la vida en plenitud. La clave está en ese símil entre el alma y el vaso, en esa fragilidad de estas dos entidades. De allí Brines extrae una conclusión maravillosa: cuando se quiebre nuestra alma, en lugar de evitar tal fisura, lo mejor es apurar ese quebranto, beberlo a plenitud, para lograr que aquello que nos rompe nuestra esencia, sea “lavado” y, de esta manera, logre convertirse en otra cosa, en un canto o en testimonio liberador. No hay que permitir que mueran esas experiencias dolorosas, esas fracturas del alma, sin antes haberlas dejado reposar en nuestra conciencia, sin degustar lo que tienen de refrescante y melodiosa sabiduría.