Ilustración de Davide Bonazzi.

Es sabido que la escritura no solo es un instrumento para relacionarnos con los demás, sino también una poderosa mediación para transformar el pensamiento. Cuando escribimos nos comunicamos con otros, pero, de igual manera, entramos en relación con nuestra mente. De esta última utilidad de la escritura es que deseo hablar en los párrafos siguientes.

Es probable que no nos percatemos de las operaciones cognitivas que suceden cuando escribimos. Tal vez no advirtamos lo que la escritura le ha permitido a nuestro cerebro. Walter Ong decía que al escribir objetivamos el pensamiento; lo podemos ver y, al hacerlo, logramos tomar distancia de nuestras ideas, comprenderlas, darnos cuenta de sus entretelas, apreciar su forma de manifestarse. Y sabemos que esa propiedad de la escritura fue clave para que se desarrollara el análisis, la argumentación, el pensamiento lógico. De allí que sea tan útil echar mano de la escritura cuando se quiera mejorar nuestra forma de pensar. Ella misma ayudará a percatarnos de las falencias, las incoherencias, o la consistencia de nuestras ideas. Al ver lo que produce nuestro cerebro, al tener la evidencia de ese producto, la escritura se convierte en una herramienta muy eficaz para evaluar o sopesar el alcance o limitación de nuestras ideas; se transforma en un yunque que contribuye a “templar” o “pulir” las operaciones intelectivas. Cuanto más escribimos mejor cuenta nos daremos de la vaguedad de lo que expresamos, de su poca ilación o de nuestra incapacidad para darle extensión y consistencia a una opinión, un juicio o una propuesta. Tal constatación se convierte en una poderosa auditoría sobre nuestro tipo de pensamiento; es decir, logramos constatar si está plagado de lugares comunes, de limitadas y conocidas razones o si, por el contrario, tiene motivos suficientes para volar alto y decir cosas novedosas o dignas de interés.

Pero, además, cuando nos adentramos en la escritura descubrimos que ella misma nos exige ejercitar otros recursos cognitivos, otras operaciones reflexivas a las que no estamos habituados o que hemos descuidado: inferir, relacionar, hacer conjeturas, argumentar, sacar conclusiones, disociar, estructurar, hacer síntesis. Todo ello se pone en movimiento cuando escribimos. Consignamos una idea y, para avanzar a la siguiente, tenemos que pensar si deseamos ampliar, derivar, contrastar completar o contradecir el anterior enunciado. Tal reto a nuestro entendimiento se complejiza aún más cuando nos abocamos al segundo párrafo y tenemos que responder a la coherencia, a la continuidad lógica, a la exposición estructurada. Cada momento la escritura nos somete a dar cuenta de lo mismo que expresamos; nos obliga a meditar, a observar con detenimiento los asuntos o las cosas, a vencer el inmediatismo de la charlatanería o la sinrazón.

De igual modo, resulta interesante descubrir cómo la escritura contribuye a diversificar nuestras formas de enunciación. Porque no es lo mismo escribir un cuento o un ensayo, que un poema, una reseña, un resumen o un informe. Cada tipología textual hace que nuestra mente diversifique sus maneras de expresión, enriquezca sus esquemas cognitivos, multiplique las posibilidades de decir lo mismo desde diferentes enunciaciones; se obligue a ser plural y no condenada a una única vía comunicativa. Escribir, entonces, es prefigurar un lector, una audiencia y, al mismo tiempo, es saber elegir el mejor recurso para abordar un determinado contenido. Esta variedad textual dota a nuestro cerebro de cierta plasticidad que le permite hacer correspondencias entre cosas diversas, establecer simbiosis, analogías, sinestesias; de elaborar traducciones y lograr la habilidad del multiformismo. Lo interesante de este abanico de recursos es que nutre a nuestro entendimiento de unos atributos cognitivos con gran utilidad para la creatividad y la innovación.

La escritura, en cuanto registro de los hechos vividos, es también un valioso documento de nuestras acciones, nuestras ideas, nuestras iniciativas. Al dejar constancia de las peripecias de una vida tenemos la posibilidad de convertirnos en arqueólogos de nuestro pasado y, a la vez, en hermeneutas del relato de nuestra historia. Al escribir dejamos marcas, evidencias, huellas visibles de lo que vamos siendo en nuestro paso por el mundo. Dotamos de sentido nuestra consistencia temporal. Más tarde, esas mismas escrituras servirán para reconstruir los hitos, los acontecimientos, los incidentes críticos de nuestra existencia o conformarán un itinerario preciso, unas coordenadas de nuestra autobiografía intelectual que nos permitirá revisar de qué manera fue nuestra relación con el conocimiento, con la tradición de un saber o con el legado que llamamos “la cultura”. Pero no solo esto; al tener esos registros, al transformarnos en documento, se contará con un medio de soporte para la prospectiva existencial o para darle un horizonte de expectativas a nuestro proyecto vital. Así que, la escritura contribuye a tener una mirada crítica sobre nuestro pasado, al tiempo que vislumbrar paisajes desconocidos sobre nuestro futuro. 

Sumado a lo anterior, en la medida en que se aumenta la producción escritural o se va elaborando un cúmulo de diversas obras (de uno u otro género, de diferente tipología textual), ese mismo capital escrito sirve de referente en dos sentidos: tanto para seguir avanzando sobre determinada temática, motivo o asunto; como para obligar a la mente a no decir lo mismo después de un tiempo considerable, a buscar otras alternativas, otros caminos de solución a algo que se había pensado con anterioridad. Quien tiene algo escrito, si desea seguir reflexionando o creando sobre dicho asunto, no tendrá que partir de cero; la propia escritura se vuelve un detonante o una huella de la meta ya alcanzada. Y, al mismo tiempo, pone a la mente en el reto o la necesidad de decir otra cosa, de innovar, de no caer en la repetición expositiva o la monotonía intelectual. Cada producto, cada texto escrito dice “hasta aquí he llegado” y, a la vez, genera el desafío cognitivo de responder a la pregunta de “¿ya no queda más por decir?”; o si es posible derivar, disociar, objetar, precisar o profundizar sobre un asunto, una historia, una situación o determinada problemática que nos interesa. La escritura, entonces, permite hallar unas dendritas para las conexiones próximas y es una espuela o aguijón para incitar o provocar producciones inéditas, diferentes, innovadoras.

Otra bondad de la escritura es la de provocar o mantener la continuidad del pensamiento. Si hay esa voluntad por escribir de manera continua, si se mantiene en vilo una preocupación, un campo de curiosidad o una parcela intelectual, lo más seguro es que se mantendrá ocupada la mente en tales asuntos y, con ello, estarán activas las diferentes funciones de la inteligencia que, si se las estimula con asiduidad, avanzan no de manera aritmética, sino geométrica. Porque lo común es lo episódico del pensar, lo frecuente es la intermitencia al abordar una temática; pero si la escritura tiende esos puentes, poco a poco se van creando hábitos de reflexión más profundos, más fuertes en sus resultados, más vigorosos en su modo de abordaje o comprensión. Si se tiene en la cabeza un proyecto de escritura la mente “siempre estará ocupada”, encontrará filiaciones, hará sendas por caminos poco o nada transitados. La continuidad regula la atención, prorroga los descubrimientos en el tiempo, agudiza la memoria, dota al espíritu de cierta constancia o un talante reiterativo para enfrentar lo difícil, lo complejo, lo enrevesado o desesperadamente complicado. Hay una semilla de perennidad que la escritura arraiga en la mente de quienes la frecuentan, una forma de pensar en la que abundan los encadenamientos, la imbricación de todo tipo de signos, la capacidad cognitiva para estar en constante reanudación. Cada escrito terminado origina una serie de resonancias intelectuales que provocan nuevas ideas, gestándose así una prolongación de las preguntas que llevaron a tal síntesis parcial y que, siguiendo esa tensión del pensar, aspiran a conquistar nuevas tesis que incentiven otras antítesis en un genuino proceso dialéctico.

Y ni qué decir del beneficio de escribir para expresar libremente la subjetividad o de hacer pública la propia voz. Esta dimensión de la escritura se asocia mucho a lo que Kant, en la perspectiva del desarrollo moral, llamaba la “mayoría de edad de la razón”. Es decir, de un pensamiento que puede liberarse de ser sólo la réplica de voces foráneas o de una sumisión a lo ya dicho o protegido por una auctoritas incuestionable, para lanzarse a pensar por cuenta propia, sin muletas o cabestros, ese calificativo que tanto le gustaba usar al maestro Estanislao Zuleta. La escritura otorga ese salvoconducto para entrar a esos territorios vedados de la intelectualidad, lo teórico, del mundo de las ideas, en los que pareciera que únicamente acceden los científicos, sabios y eruditos. Sin embargo, así sean reducidos los productos escritos que se hagan, lo cierto es que ya son la toma de posesión de una mente particular en el concierto de otras obras del pensamiento. Esto es algo que merece celebrarse porque muestra el carácter propositivo de los seres humanos, y es un avance en el desarrollo de las condiciones básicas dadas por la naturaleza. Al escribir potenciamos y activamos, en clave particular, las funciones latentes del pensamiento.

Como puede evidenciarse, la escritura es más que un ejercicio de redacción; se trata, en verdad, de un proceso superior del pensamiento con enormes beneficios para la reflexión, la introspección, la capacidad de juicio, la innovación y la producción personal de las ideas. Mal haríamos, por tanto, en reducir el escribir a un simple ejercicio de destreza gramatical cuando en verdad lo que dinamiza o cualifica son los esquemas con que opera nuestra mente y su incidencia en la producción de conocimiento.

«Tan cerca», obra de Cristina Troufa.

¿Qué puede significar la expresión “el lenguaje es un patrimonio intangible? Sé que la UNESCO prefiere hablar de patrimonio “inmaterial”, pero con un sentido análogo. Y bajo esa denominación incluye el idioma “como vector del patrimonio cultural inmaterial”, al lado de las tradiciones y expresiones orales, las artes del espectáculo, los rituales y actos festivos, las técnicas de artesanías tradicionales, entre otros. Sin embargo, motivado por el deseo de comprender mejor el calificativo de “intangible” me pareció interesante explorar en sus significados e inferir algunos rasgos característicos. Espero que estas ideas muestren la importancia de la “intangibilidad” a todos los que estudian, investigan o se interesan por las relaciones entre el lenguaje y la cultura.    

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“Tangible” es una palabra que empezó a usarse en español a principios del siglo XVII, como cultismo. Y está relacionada con el término, “tañer”, originado a su vez, en el latín “tangere, ‘tocar’ o ‘ejercer el sentido del tacto’. Esta acepción de “tañer”, según el etimologista Joan Corominas, “se conservó en castellano en toda la Edad Media, aunque desde el principio aparece también especializada en el toque de campanas y demás instrumentos sonoros”. En consecuencia, el término “intangible” está más asociado a la imposibilidad de ser tocado, a la lejanía de la mano, a algo que “no se pude percibir de manera precisa, real, concreta”, y a una secreta filiación con el silencio.

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De otra parte, intangible se asocia también con lo “intocable”, con aquello que, por su naturaleza especial, señala María Moliner, “merece extraordinario respeto y no puede o no debe ser alterado, menoscabado o violado”. Recuerdo en estos momentos el episodio de la Odisea cuando Ulises baja al Hades y las almas de los difuntos no pueden ser tocadas ni abrazadas, solo escuchadas en su “clamor horroroso”. O el momento en que Eneas, al ver a Anquises en el Hades, trata infructuosamente de abrazarlo: “Tu imagen, ¡oh padre!, tu imagen apesadumbrada, que a menudo aparecióseme, me da decidido a franquear estos umbrales. Mi flota está fondeada en aguas del mar Tirreno. ¡Dame, dame tu diestra, padre, y no te sustraigas a mi abrazo!”. Mientras así hablaba, largo llanto humedecía su rostro. Tres veces intentó rodearle con sus brazos el cuello; tres veces, en vano asida, la imagen de sus manos huyó, como el soplo ligero de los vientos, tal como un sueño que se desvanece”[1]. Este rasgo de la intangibilidad permite distinguir lo palpable del mundo profano con ese otro fuero propio de lo sagrado.

3

Otro significado, más contemporáneo, es que los “intangibles” son un tipo de bienes asociados a la esfera empresarial. Se habla de activos intangibles, entendiéndolos como “variables estratégicas para el crecimiento y la rentabilidad de los negocios”. La contadora colombiana Patricia González diferencia entre activos tangibles e intangibles[2]: los primeros “crean valor de manera directa, su valor no es potencial y depende de las fuerzas del mercado; en tanto los intangibles, crean valor de forma indirecta, su valor depende del contexto y es potencial”. En el mundo de los negocios o las empresas se relacionan activos intangibles como la capacidad de gestión y de innovación, la relación con los clientes, el talento humano, los servicios, las marcas y el goodwill. Salta a la vista que otro rasgo de la intangibilidad es su potencialidad de generar valor, de producir un tipo de capital relacionado con lo intelectual o el conocimiento.

4

Me detengo ahora en otra particularidad de lo intangible: su invisibilidad. Para ello, acudo al poema XVII de Rainer María Rilke sobre Las rosas[3].

Eres tú quien preparas en ti misma
algo más que tú, tu última esencia.
Lo que sale de ti, turbadora emoción,
es tu danza.

Cada pétalo consiente
y da en el viento
algunos pasos perfumados
invisibles.

Oh música de los ojos
toda rodeada por ellos,
te vuelves en el medio
intangible.

Si se mira con cuidado el poema, lo intangible de la rosa es su esencia, algo que sale de adentro de la flor, pero que se parece más al olor o al viento. Esa invisibilidad, fraguada y protegida por los pétalos, es lo que le otorga a la rosa su belleza, su atracción. La intangibilidad se fragua desde dentro, lo de afuera es apenas la envoltura de lo sustancial de su ser. Situación similar acaece con el lenguaje, con las palabras que usamos para expresar una honda pasión o una experiencia altamente significativa; esas palabras bordean o sirven de heraldos a los que está en el centro de tales expresiones; son la cáscara, porque la médula sigue siendo intangible, secreta o al menos cifrada por aquel que las usa. La intangibilidad del lenguaje trasciende sus propios medios, va más allá de las palabras. Uno de esos límites es la mística; el otro, el silencio.

5

Voy a otro lugar para mostrar el aspecto imaginario de la intangibilidad. Repaso para tal fin un pasaje de los evangelistas, el de Juan, titulado la incredulidad de Tomás. Lo transcribo para quienes no les sea tan cercano: “Tomás, uno de los doce, a quien llamaban el Mellizo, no estaba con ellos cuando se presentó Jesús. Los otros discípulos le decían: —Hemos visto al Señor. Pero él les contestó: —Tengo que verle en las manos la señal de los clavos; hasta que no toque con el dedo la señal de los clavos y le palpe con la mano el costado, no lo creo. Ocho días después los discípulos estaban otra vez en casa, y Tomás con ellos. Estando atrancadas las puertas, llegó Jesús, se puso en medio y dijo: —Paz con vosotros. Luego se dirigió a Tomás: —Aquí están mis manos, acerca el dedo; trae la mano y pálpame el costado. No seas desconfiado, ten fe. Contestó Tomás: —¡Señor mío y Dios mío! Jesús le dijo: —¿Por qué me has visto tienes fe? Dichosos los que tienen fe sin haber visto”[4]. Me interesa esta escena bíblica porque ilustra bien el tipo de esfuerzo que demanda la intangibilidad para ser creíble y, al mismo tiempo, porque muestra la diferencia entre la literalidad y lo connotativo del lenguaje. Si hay demasiado apego a lo material, a lo físico; si ese es nuestro rasero para valorar la importancia de algo o de alguien, muy seguramente no podremos apreciar otras cualidades que rebasan los límites de nuestros sentidos. El lenguaje es valioso no solo por su utilidad para las transacciones comerciales o el trato cotidiano, sino porque posibilita evocar, creer o crear cosas que sin ser vistas o palpadas pueden ser imaginadas. Roland Barthes sigue teniendo razón: “al volverse cualidad, la parte del lenguaje promovida es lo que éste no dice, lo que no se articula. En lo no dicho es donde se alojan el goce, la ternura, la delicadeza, la satisfacción, los más delicados valores de lo Imaginario”. Y concluye el semiólogo francés: “es posible que las cosas sólo tengan valor por su fuerza metafórica” [5]. 

6

Caso contrario al apóstol Tomás sería el de los ciegos cantados por la poetisa polaca Wislawa Szymborska. Digamos que estos invidentes ya no necesitan ver para creer y, por eso, logran maravillarse de lo que escuchan, de los paisajes multicolores, de los destellos de luz, de los peces y azores que crean un susurro perfecto a la par que evanescente. He aquí el poema.

La cortesía de los ciegos[6]

Una poeta lee poemas a unos ciegos.
No se imaginaba que fuera tan difícil.

Le tiembla la voz.
Le tiemblan las manos.

Siente que cada frase
debe superar la prueba de la oscuridad.
Tendrá que arreglárselas sola,
sin luces ni colores.

Peligrosa aventura
para las estrellas de sus poemas,
para la aurora, el arco iris, las nubes, los neones, la luna,
para los peces hasta ahora tan plateados bajo el agua
y los azores tan callados, altos en el cielo.

Lee –porque es ya demasiado tarde para no leer–
sobre el niño de la cazadora amarilla en el verde prado,
sobre los rojos tejados que se pueden contar en los valles,
sobre los vivaces números en las camisetas de los jugadores
y sobre una mujer desnuda tras una puerta entreabierta.

Quisiera omitir –aunque eso no es posible–
a todos aquellos santos en la bóveda de la catedral,
aquel gesto de despedida desde la ventana del vagón,
la lente del microscopio y el destello en el anillo,
y las pantallas y los espejos y el álbum con rostros.

Pero grande es la cortesía de los ciegos,
grandes su comprensión y su magnanimidad.
Escuchan, sonríen, aplauden.

Alguno de ellos incluso se acerca
con un libro abierto al revés
pidiendo un autógrafo invisible para él.

Al igual que estos ciegos –corteses, comprensivos y magnánimos– deberíamos ser todos los que pregonamos y defendemos las bondades de la intangibilidad del lenguaje. Esa parece ser la mejor actitud de los que creemos en el patrimonio inmaterial de las palabras: escuchar, imaginar, sonreír, aplaudir.

7

Cambio de perspectiva para vislumbrar una cualidad más de la intangibilidad: su atmósfera. Sirva de argumento lo que escribe el arquitecto colombiano Mauricio Cabas, recogiendo algunas ideas de su colega belga Peter Zumthor[7]: “Existen elementos en el espacio arquitectónico que son intangibles, imposibles de medir y que muchas veces solo aparecen muchos años después de haber sido construida la obra arquitectónica. Son elementos inmateriales pero extremadamente reales, que tienen que ver con los sentidos, las experiencias y afectos”[8]. Me detengo en esta idea arquitectónica y descubro que, a pesar de su inmaterialidad, el lenguaje tiene también su propia atmósfera. A qué me refiero, en principio a que las palabras crean atmósferas afectivas, impresiones sentimentales o emocionales.  Este clima afectivo es el que genera vínculos entre la imagen acústica y el significado del signo lingüístico; entre el sonido material del lenguaje y las resonancias intangibles en los afectos o las emociones. La intangibilidad del lenguaje está asociada a un ethos, en el sentido de carácter, de temperamento.

8

Descubro que en el mundo de los cómics de Marvel existe una superheroína que tiene el don de la intangibilidad. Se trata de la mutante Kitty Pryde[9]. Ella logra atravesar casi todo tipo de materia física, barreras e incluso el cuerpo de las personas. Retomo este personaje de los cómics para hablar de un rasgo adicional de la intangibilidad, su capacidad de desplazamiento. Esta capacidad mutante del lenguaje, este modo de adaptarse y transformarse según la vasija que lo contenga, ha hecho que las palabras hayan logrado traspasar fronteras, territorios, épocas, a pesar de las murallas o las distancias extremas. Sirva de soporte a mi tesis un apartado del texto de Francisco Moreno Fernández, La maravillosa historia del español en el que encuentro un ejemplo para ilustrar mi planteamiento: el periplo de la palabra azúcar. Dice el sociolingüista español que “El origen del azúcar se sitúa en la India y el étimo de la palabra que lo designa es de origen persa. Aunque la procedencia de la caña de azúcar y de otras plantas de jugo dulce es asiática oriental, en la India fue donde parece que se inventó la técnica de la cristalización. Allí la conocieron las tropas de Alejandro Magno —«la miel sin abejas» le decían al azúcar— y, a través de Persia, la llevaron hasta Grecia, donde la llamaron sánjari. Esta forma fue tomada por los árabes como sukkar, que, con el artículo, se transformó en assúkkar en el árabe hispánico, desde donde pasó al español (…) El periplo seguido por el producto es sencillamente asombroso –prosigue el director del Instituto Cervantes– y el de la palabra no resulta menos llamativo”.[10]  Eso mismo afirmó el afinado prosista cubano Fernando Ortiz, en su magna obra Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar: “El azúcar tardó siglos y hasta milenios para salir de la India asiática, pasar a la Arabia y al Egipto, correrse por las islas y costas del Mediterráneo hasta las del Océano Atlántico y las Indias de América”[11]. No cabe duda de que esa capacidad de desplazamiento y mutación de la intangibilidad, es la que le ha permitido al lenguaje traspasar territorios, viajar de incognito entre la tripulación de antiguos navíos o atravesar los gruesos muros de castillos y murallas de diferentes pueblos.

9

Me detengo acá y recopilo algunas de las características de la “intangibilidad” que he venido refiriendo:  su lejanía de la mano, la secreta filiación con el silencio, su relación con lo sagrado, su potencialidad de generar valor, su invisibilidad, su dimensión imaginaria, su fuerza metafórica, la capacidad de crear atmósfera y su capacidad de desplazamiento… Dicho esto, me pregunto, ¿en qué medida el lenguaje participa de esos rasgos? Y mi respuesta positiva no solo enaltece su importancia, sino que subraya un punto: ese intangible es demasiado importante para la socialización, la creatividad y los procesos de simbolización humana. Aunque, como es fácil de presuponer, lo más complejo seguirá siendo la valoración o ponderación de estos rasgos de intangibilidad. Además, sabemos que la inclusión de las diversas modalidades de patrimonio intangible, es motivo de luchas políticas, culturales y sociales, y por eso merece nuestro interés académico e investigativo y el compromiso personal de ser cuidadores de tal riqueza heredada.

REFERENCIAS

[1] Virgilio, La Eneida, canto VI, Montaner y Simón, Barcelona, 1951, pág. 234.

[2] Medición de activos intangibles, Univalle, 2017.

[3] Traducción de Carlos Cámara y Miguel Ángel Frontán, ediciones de La Mirándola. 

[4] Nueva Biblia Española, Cristiandad, Madrid, 1977, pág. 1691.

[5] Roland Barthes, “La música, la voz, la lengua” en Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos y voces, Paidós, Barcelona, 1986. p. 278,

[6] Dos puntos, Igitur, 2008.

[7] Atmósferas, Gustavo Gili 2006.

[8] Mauricio Cabas: Lo intangible del espacio arquitectónico, Corporación Universidad de la Costa, 2021.

[9] https://marvel.fandom.com/wiki/Katherine_Pryde_(Earth-616)

[10] Pág. 61

[11] Fernando Ortiz, Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, Editorial Ayacucho, Caracas, 1978, p., 49

Para María Pilar Núñez Delgado

No sobra recordar que un elemento es un principio básico, una parte fundamental o primordial de un campo de saber o una práctica. Perfilemos, entonces, un conjunto de elementos relacionados con la didáctica de la oralidad.

1. El desarrollo en clase de cualquier género, modalidad o técnica oral supone una secuenciación didáctica que vaya más allá de la improvisación o el activismo sin intencionalidad.

Nada más inefectivo que “hablar por hablar” en clase o darle rienda suelta a la oralidad de los estudiantes sin ningún norte o intención formativa. Si en verdad se desea emplear la oralidad como medio de aprendizaje es sustancial soportarla en una secuencia formativa en la que, por lo menos, se tengan presentes el propósito, el tipo de público, la organización de la información y la puesta en escena, algunas ayudas para la memorización y, por supuesto, los criterios de evaluación de la misma. No sobra advertir que esas secuencias didácticas dependerán del grado o nivel de los estudiantes y deberán ajustarse al contexto en el que se lleven a cabo.

2. Combinar nuestras exposiciones de aula con diferentes hablas pluripersonales en clase no solo enriquece el aprendizaje, sino que es un potente recurso para que los estudiantes incorporen y contrasten diversos puntos de vista sobre un tema o asunto.

Sin lugar a dudas, la exposición del maestro sigue siendo uno de los recursos más usados en clase y tiene su punto máximo en la cátedra magistral. Tal estrategia es valiosa para la enseñanza de contenidos. No obstante, si en verdad queremos que los estudiantes participen y hagan vivo el aprendizaje, necesitaremos otras hablas plurales como el foro, el simposio, el debate, la mesa redonda, que permitan la confrontación de ideas y un modo colaborativo de apropiar conocimientos o realizar determinadas actividades. Por supuesto, usarlas en clase presupone atender el primer elemento antes expuesto: otorgarles una finalidad, una metodología, una logística y unos ejercicios previos que garanticen tanto su calidad como su intención formativa.

3. Aumentar o enriquecer la competencia lexical de nuestros estudiantes es una manera de contrarrestar el reduccionismo expresivo y las agobiantes muletillas del habla.

Es apenas obvio que, si no se cuenta con una rica variedad semántica, si es demasiado limitado el número de palabras con las que tratamos de comunicarnos, lo más seguro es que proliferen las repeticiones, los lugares comunes o las expresiones “cliché”. Para subsanar esa pobreza verbal es recomendable enseñar campos semánticos y no palabras sueltas, usar y familiarizar a los estudiantes con los diccionarios razonados de sinónimos e ideas contrarias (aquellos que distinguen y precisan el uso de términos con significados parecidos) y con los diccionarios de ideas afines, conocidos también como ideológicos (esos que usamos no para buscar una definición, sino para encontrar el término preciso que encaje con una idea que deseamos formular). Más que dictarles a los estudiantes vocabularios sueltos o buscar palabras “desconocidas”, lo más indicado es ofrecerles familias de términos, redes de conceptos agrupados desde un tópico.

4. Proveer de un repertorio variado de conectores lógicos a nuestros estudiantes es buen recurso para facilitarles la cohesión y la coherencia en sus discursos.

Es sabido que los conectores lógicos ayudan a darle flexibilidad a los discursos. Esas “bisagras de palabras” permiten que se articulen las ideas o adquieren fluidez y lógica al exponerse. Los conectores garantizan cohesión y coherencia al habla. No se olvide que los conectores lógicos tienen una variedad de usos, desde aquellos que sirven para recapitular, inferir o subrayar una idea, hasta esos otros que son útiles para ejemplificar, darle continuidad a una exposición o concluir un razonamiento. Si se desea que los estudiantes no tengan discursos episódicos, incoherentes o fragmentados los docentes necesitan enseñar a utilizar, diferenciar y practicar durante un buen tiempo los diferentes tipos de conectores lógicos hasta logren interiorizarse.

5. Evaluar el conocimiento, desarrollo y puesta en práctica de una modalidad de la oralidad supone contar, previamente, con rejillas o rúbricas de evaluación para tal propósito.

Más que indicaciones generales o recomendaciones vagas sobre las condiciones de calidad de una modalidad o género oral, los docentes deben presentar y explicar los criterios con los que van a ser evaluados tales productos o actividades orales. Aún más: esos criterios tendrían que vaciarse en rejillas o retículas en las que se señalen los descriptores que objetivamente van a ser calificados. Esto hace parte del contrato didáctico de clase y de una armonía entre lo que se enseña y lo que se evalúa; y jamás podrán estar “ocultos” por el profesor o depender de asuntos vaporosos como el gusto o el estado de ánimo del docente en ese momento. Contar con rúbricas de evaluación de una exposición oral, de un debate o de un conversatorio es una particularidad de la evaluación formativa en la, como es sabido, importa más el perfeccionamiento de ciertos aspectos que el veredicto o el juicio inapelable.

6. De todas las acciones orales que el maestro lleva a su clase, una de las más importantes es la lectura en voz alta y, por eso mismo, hay que ejercitarse en las cuatro habilidades básicas para dar de leer.

Es importante que el maestro lea ante sus alumnos de manera frecuente no solo para mostrar cómo hacerlo, para dar testimonio de buena dicción y entonación, sino para crear hábitos de escucha. La lectura en voz alta no hay que entenderla como impostación de la voz, sino como una vocalización educada o preparada. Cuatro son esas habilidades: la primera, consiste en subir y bajar la entonación, para ganar la atención de los escuchas; la segunda, en acelerar o desacelerar los enunciados de tal manera que provoquen la emoción; la tercera, se centra en el manejo de las pausas y los silencios que incitan la curiosidad; la cuarta, en hacer especiales énfasis sobre determinadas palabras para enfocar el interés del auditorio. Usar de manera variada estas diversas estrategias evita el aburrimiento y la monotonía al igual que estimulan lo afectivo y la imaginación.

7. Propiciar el aprendizaje de memoria de retahílas, juegos de palabras y, especialmente, de jitanjáforas, contribuye a mostrar la riqueza expresiva de la palabra oral al igual que a descubrir su ritmo subyacente.

Desde las técnicas de la retórica clásica se sabe que una parte fundamental de la oralidad consiste en aprender a retener en la mente, a recordar con fidelidad, lo que se va a verbalizar después. Y uno de los medios más eficaces en el aula para lograrlo es invitar a los estudiantes a memorizar juegos de palabras que además de divertidos son, en sí mismos, una buena escuela de la musicalidad de las palabras. Desde la óptica de la oralidad, las palabras no solo significan, sino que también tienen y producen un ritmo. La memorización de esas cadenas de ritmos, de esas estructuras de sonidos rimados, de esos engarces oracionales, crean a nivel cognitivo unos caminos expresivos por los que luego resultará fácil hacer discurrir nuevos contenidos u otro tipo de géneros expresivos. Por lo demás, si no se ejercita la memorización, si no se han interiorizado estructuras de composición, será poco fluida la improvisación oral y muy limitada la creatividad discursiva.

8. Trabajar en el aula, de manera frecuente, la oralización de discursos escritos usando la dramatización teatral tanto en forma individual (monólogo) como grupal (diálogo) permite vincular la voz con el cuerpo, el espacio, la paralingüística.

Son muchas las bondades del teatro para una didáctica de la oralidad. No solo en lo que tiene que ver con la puesta en escena del cuerpo, de la expresión de las manos, la mirada y el gesto, sino porque ayuda muchísimo a “interpretar” los discursos, a darles el dramatismo necesario para que sean realmente interperlativos, vívidos y logren contagiar al auditorio el sentido de un mensaje. Ejercitar a los estudiantes en la lectura de monólogos siguiendo las pautas de los autores dramáticos o con las adaptaciones de enunciación hechas por ellos mismos, contribuye a “animar” o tomar conciencia del efecto de la oralización en los oyentes. De igual modo, practicar la dramatización de diálogos es un excelente recurso para mostrar cómo las gamas de la entonación, del énfasis o el uso de las pausas intencionadas, expresan y movilizan emociones y tocan la fibra pasional de las personas.

9. La analítica de discursos, especialmente en videos, continúa siendo uno de los modos más efectivos para ejemplificar los aciertos y desaciertos de la puesta en escena de la oralidad.

Llevar al aula discursos de oradores considerados de gran impacto social o que son reconocidos por su calidad discursiva, para luego analizarlos según una rejilla de criterios o buscando en la visualización las respuestas a ciertas preguntas dadas por el maestro, es un medio ideal para apreciar en vivo los elementos conceptuales o las habilidades de la oralidad. Se trata de ver a otros con detenimiento para apreciar de qué manera logran su cometido, cómo hacen el exordio, la exposición y el epílogo de su discurso, y cuáles son las marcas de su estilo para comunicarse. Estas visualizaciones sirven de referencia a los estudiantes para después imitarlos o incorporar algunas de sus técnicas. El análisis de discursos, que el maestro deberá seleccionar y mirar varias veces con anterioridad, es otra manera de presentar en el aula consejos y sugerencias de manera indirecta, pero manteniendo como objetivo principal ejemplificar o reforzar los diversos recursos retóricos propios de la oralidad.

10. La memorización de versos memorables, sentencias y máximas, de aforismos o proverbios resulta fundamental para tener un acervo de sabiduría que le permita después al estudiante darles hondura reflexiva a sus ideas y mantener un vínculo con la tradición del pensamiento.

Invitar a los estudiantes a retener en su mente líneas de versos, estrofas que sintetizan enseñanzas existenciales al igual que aprender de memoria un repertorio de frases célebres, de citas de autores validados por el tiempo; incorporar estos condensados de lecciones de vida, será muy útil cuando el estudiante quiera ilustrar una idea, reforzar un planteamiento o concluir una exposición. Los versos como los aforismos tienen la ventaja de decir mucho con muy pocas palabras, al igual que las sentencias que, por su profundidad, agudeza o ironía, hacen que el auditorio reflexione, sonría o descubra súbitamente una verdad que lo sorprenda. Apropiarse de estos pensamientos concentrados es un medio de retomar las formas propias de la tradición oral y conjugar la voz personal con el coro de voces de la cultura. 

11. Enseñar y ejercitar a los estudiantes en el uso de figuras retóricas es ofrecerles unos recursos expresivos para darle plasticidad a sus ideas y contar con un repertorio de procedimientos lingüísticos creativos encaminados a emocionar o conmover a su audiencia.

Más que un simple ornato, las figuras retóricas tienen la función de enriquecer la elaboración y puesta en escena de los discursos. El pensamiento figurado ofrece luces para poder establecer un paralelismo, saber precisar un epíteto, usar estratégicamente una elipsis o darle dramatismo a una anáfora. Si no se cuenta con esta reserva de recursos expresivos los estudiantes serán demasiado literales y no podrán usar con intencionada finalidad una concatenación, una enumeración o echar mano de las potencialidades de la metáfora o la metonimia. Es apenas obvio que si, por el contrario, se han ejercitado en elaborar paradojas, hipérboles, antítesis o ironías –para solo mencionar unas cuantas figuras–, tendrán más elementos de composición al hablar y un abanico expresivo con el cual afectar o impresionar a su auditorio.  

12. Invitar a los estudiantes a llevar y compartir en clase un diario del escucha contribuye a afinar su atención sobre hablas ajenas y a descubrir las particularidades de la oralidad al igual que sus funciones y matices.

La oralidad tiene matices, intensidades y marcas regionales; puede ser susurrante o agresiva; en ocasiones parece un lamento y, en otras, efusiva hasta el delirio. De alguna manera, cada persona tiene unos rasgos particulares de esa oralidad y es otra señal de su identidad. Por eso es tan importante para los estudiantes llevarlos a afinar la escucha, a concentrar su atención para auscultar las variaciones de habla o la conversación. Los diarios del escucha son un recurso para tal propósito: en dichos útiles se irán consignando frases oídas en la calle, en el hogar, entre amigos; se consignarán también registros de los que circulan en los medios masivos de información o mensajes de audio que viajan anónimamente por las redes sociales. Después, al compartir esos registros, al oralizarlos de nuevo en clase, se podrán inferir características, condiciones, reiteraciones y atributos no tan evidentes de los discursos orales. Y, como logro adicional, con esas audiciones se podrá mostrar a los estudiantes que escuchar atentamente es la base o la garantía para que su habla sea oportuna, respetuosa y vinculante.

Los anteriores elementos son apenas una primera docena de principios para los docentes que tienen a su cargo cursos o desean enseñar algún aspecto o género de la oralidad. Pero, además, desean poner en alto relieve la necesidad de asumir con más determinación el trabajar en el aula sobre esta modalidad expresiva. Los limitados discursos que proliferan en diferentes escenarios sociales, la atronadora avalancha de palabras agresivas y soeces, el lenguaje monótono del fanatismo sectario, la poca innovación en las expresiones de la vida íntima, todo ello, nos subraya la importancia de que la oralidad sea un propósito de las instituciones educativas de todos los niveles. Porque no se crea que en la educación superior este es un asunto ya superado; más bien es una debilidad evidente: el desarrollo de las competencias comunicativas de la oralidad es una falencia en la mayoría de las profesiones. 

La tertulia del café “El Automático”, al centro el poeta León de Greiff; Bogotá, finales de los años 50.

La tertulia, con el significado de “reunión de personas que se juntan habitualmente para conversar”, tuvo su origen en el teatro. O si seguimos de cerca al filólogo Joan Corominas y al escritor cubano José María de Cárdenas y Rodríguez, nacen en el corredor más alto de los teatros en los que “eclesiásticos amantes de este espectáculo” se dedicaban en los entreactos a discutir sobre los pormenores de las obras de un autor muy popular entre los religiosos españoles del siglo XVII, Tertuliano. Estar en la tertulia, entonces, no solo era el mejor lugar para ver el espectáculo, sino un sitio apartado en donde se discutían asuntos polémicos o de gran interés para un grupo particular de personas.

Con el tiempo este término teatral pasó a referirse a otros lugares en los que se discutía o conversaba sobre temas de la cotidianidad nacional o sobre cuestiones especiales que convocaban a determinados individuos. Las tertulias, que se prolongaban por horas, eran acompañadas de café o de vino, se hacían en lugares reservados a los que asistían artistas, literatos, poetas, intelectuales o personas que disfrutaban de la conversación, y alcanzaron tal renombre que muchas de ellas son recordadas por el promotor o gestor de las mismas, por el lugar donde se reunían o por el apelativo del “círculo”, del “grupo” o de la “tertulia literaria”, de la cual se hiciera parte o se compartiera y divulgara un puñado de ideas que allí se discutían.

Y si bien en nuestros tiempos no tienen la misma fuerza o la misma avidez de asistir a ellas, lo cierto es que continúan siendo un espacio para compartir puntos de vista alrededor de una temática, fortalecer los lazos de la fraternidad o darle oportunidad a la oralidad para que despliegue sus ocurrencias y agudezas, su acervo testimonial hecho de experiencia y emotividad narrativa. Además, en una perspectiva educativa, las tertulias son un excelente recurso formativo para despertar el interés por un género artístico, un tipo de obra, una corriente de pensamiento, o contagiar el gusto por un autor, una disciplina o una parcela del saber. A este tipo de tertulias es que deseo referirme en los párrafos siguientes.

En la base de este último tipo de tertulia se esconde un gusto por “tomar parte” que rebasa la obligación académica o el formalismo de los planes de estudio. El verbo que dinamiza a la tertulia es el de “participar”, con profundas semejanzas con aquellas otras acciones de ser “invitado” a una cena o a una fiesta. Más que extensos y rígidos protocolos, la tertulia exige esencialmente la voluntad y el deseo de querer asistir, de “hacer parte” de ese evento. Desde luego habrá unos mínimos puntos de referencia (una película, un libro, un tema, un problema) y un lugar y una hora para congregarse. Pero no habrá calificaciones o pruebas de suficiencia. La tertulia, cuando se la usa en el espacio escolar, está por fuera de las lógicas de una demanda evaluativa. Así que, si un maestro quiere impulsarla en sus clases, tendrá que “crear otro espacio” diferente al habitual y cambiar el rol de expositor frente a una mayoría silenciosa. A lo mejor, el educador necesitará el apoyo de un lugar en la biblioteca o en algún salón especial para “disponer ese espacio” que facilite la conversación y para que aflore la palabra sin el miedo de decir lo correcto o la obligación de tener que responder a interrogantes previamente establecidos. Insisto en este punto: lo básico de una tertulia está en la motivación, en la animación que haga el docente a los posibles participantes, a sabiendas de que algunos de ellos podrán no sentirse lo suficientemente incentivados o, dependiendo de la dinámica que allí se produzca, podrán sentirse desalentados o estimulados en sumo grado.

Como es apenas lógico, en una tertulia se habla, se conversa constantemente. Ese es el lubricante de este espacio fraterno. De allí que sea muy importante para los contertulios aprender a dar y hacer correr su discurso. Tan valiosos son los aportes de una persona como los silencios para la escucha de otro contertulio. Por eso mismo, y este es otro elemento consustancial para una buena tertulia, caben dos movimientos de participación: o estar informado de antemano de lo que allí se va a discutir y preparar algo o llevar un aporte para comentarlo en ese espacio; o, estar lo suficientemente atento a las intervenciones de los contertulios para retomar un aspecto o matiz de lo dicho y seguirlo desarrollando o bifurcando en el árbol frondoso del diálogo. Aunque es posible, pero no es tan bueno para el desenvolvimiento de la tertulia, quedarse en silencio observando y escuchando cómo va y viene la palabra, cómo construye ideas colectivas o cómo desmorona planteamientos aparentemente consolidados. Lo que si no parece conveniente ni oportuno es llegar a la tertulia sin ni siquiera tener unas claves de acceso para la discusión o “hablar por hablar”, desconociendo y subvalorando la importancia de la reunión o el genuino interés que imanta a los participantes.

Cabría decir algo sobre el resultado final de hacer una tertulia. ¿Cuál es el objetivo medular de disponer o participar de tal espacio?  Podríamos echar mano de lo que opinaba Jorge Luis Borges sobre el diálogo, para afirmar que la tertulia es una forma de investigación colectiva y, por lo mismo, “no importa que la verdad salga de uno o de la boca del otro”, lo importante es lo que acaece durante la sesión de tal encuentro. No hay verdades previas o personas investidas de poder para dictaminar en la tertulia la palabra final, la palabra incuestionable. Más bien es un acto colaborativo de desentrañar los intersticios de un tema, de asediar a varias manos un asunto o problema para con esa variedad de opiniones o de juicios lograr ver su complejidad, su hondura, su infinidad de vericuetos. Los contertulios aportan intuiciones, ofrecen pistas, recalcan en aspectos, se fijan en detalles, tejen relaciones, muestran su asombro, sacan conclusiones, y con todo ello –en medio de la cordialidad y la camaradería– se va tratando de construir la figura del rompecabezas que muy al final muestra lo que era imposible de ver con las piezas desparramadas sobre la mesa. La finalidad de hacer una tertulia depende de cómo acaezcan las intervenciones, de qué tanto se le sigue el hilo a un indicio, de cómo se fragua al calor de los intereses particulares la estructura de una verdad, los entrepisos de un saber o la llave para resolver un enigma. 

He hablado de despertar el deseo por estar en la tertulia. Me refiero a una dimensión diferente a la del deber o la norma heterónoma. Quizá en este aspecto las instituciones educativas necesitan disponer espacios alternos o franjas abiertas, electivas, en las que sea posible “ir por el mero gusto”, sin que eso afecte promedios o merme desempeños académicos. Digo esto, porque se ha querido curricularizar todos los tiempos, todos los espacios, en un afán de controlar la vida cotidiana de los estudiantes. Hace falta, como lo planteó el psicoanalista italiano Massimo Recalcati, devolverle a la escuela una “erótica” que conduzca a despertar en los niños y los muchachos el deseo por estar allí, por aprender libremente, por compartir experiencias de vida, por tener lugares donde confesar sus descubrimientos o sus apremiantes preguntas. Hacen falta más espacios de conversación en los escenarios educativos. Y la tertulia puede ser una manera de que los maestros y directivos docentes vayan abriendo un lugar a estas hablas, a este otro modo de saber colaborativo. Pero, además, será también una oportunidad para mermar la frecuencia del discurso autoritario y empezar a escuchar, como contertulios atentos, las opiniones de los que pretendemos formar en nuestras aulas.

De otra parte, la tertulia es una excelente estrategia para trabajar con personas adultas, tanto con fines de cualificación de una práctica o un oficio, como para socializar experiencias profesionales. Es obvio que los adultos cuentan con un caudal de relatos, de testimonios sobre los alcances o limitaciones de una actividad, una técnica o cierta forma de proceder. Invitarlos a participar de una tertulia, convocarlos a “contar sus vivencias profesionales” es un modo de que en la educación superior se empiece a aquilatar la transmisión de conocimientos –centrada en los profesores– con la sabiduría proveniente del contacto con la práctica, con las adaptaciones a los diversos contextos, con las variadas peripecias que sufren las teorías cuando encarnan en el carácter particular de una persona. Sería también un modo de vincular a los egresados y un buen recurso para validar qué tanto los perfiles de egreso realmente cumplen su cometido o tienen un impacto en la sociedad. Más que ofrecerles clases formales, lo que debería hacerse es disponer espacios de encuentro, tertulias, entre las nuevas generaciones de aprendices y los veteranos que vienen a compartirles sus vivencias, sus consejos derivados de estar expuestos largo tiempo a las contingencias de la realidad.

Lo mismo puede afirmarse de la larga tradición que hay en el mundo universitario sobre los seminarios y las tertulias como medio de formación para los docentes. Primero, porque es a través de la conversación entre pares como mejor se comparten aciertos y desaciertos pedagógicos y didácticos y, segundo, porque al estar en ese “rito de conversación colectiva” se afianzan las subjetividades, se fortalece la confianza y se consolida el trabajo en equipo. No es posible que en la educación superior se haya dejado de conversar entre colegas sobre los temas consustanciales de su oficio, y solo se hagan reuniones para llenar un formato, cumplir una norma o hablar del trabajo administrativo. Estar habitualmente dialogando con los compañeros de trabajo no es “perder el tiempo”; por el contrario, es el modo como se construyen propuestas académicas serias, se crean escuelas de pensamiento, se avanza en la innovación o la renovación de propuestas formativas. Habituarse a exponerle a otros sin temores lo que se hace, recoger los comentarios y sugerencias de los pares, mostrar las dudas y las preocupaciones con el fin de resolver colectivamente un problema, son asuntos que bien pueden hacerse en una tertulia y que, si hay el suficiente respeto y la verdadera confianza, ofrecen más beneficios que cursos o capacitaciones concebidas desde el control homogeneizador y la lógica burocrática.

Refuerzo lo dicho: fomentar más las tertulias en espacios educativos, invitar a participar de ellas a los estudiantes con el fin de escucharlos y aprender de sus puntos de vista, ofrecer maneras alternas de aprendizaje colaborativo, son un medio de potenciar la formación en la oralidad, la convivencia y el pensamiento argumentativo. De igual manera, permitirse el tiempo para sentarse a conversar con amigos o colegas docentes, afinar la capacidad de escucha, disponer el espíritu para lo que nos cuentan los demás, permitirse el goce en lugar de la estresante obligación, son asuntos que deberían reflexionar más todos los que están agobiados y atiborrados de dar clases. Digámoslo fuerte, tanto para discentes como para maestros: al participar en una tertulia ejercitamos la palabra oral, la palabra que está cercana a nuestras emociones y a nuestro cuerpo, la que está impregnada del mundo vivido, la que nos sirve para establecer o fortalecer los vínculos humanos; y, a la vez, al estar en tertulia confirmamos que el saber se construye socialmente, que la sabiduría se dice a muchas voces, y que es bueno contar con otros espacios de goce y alegría por aprender mediante los cuales hagamos contrapeso a las rutinas laborales que demuelen el espíritu y fracturan la iniciativa personal.

Porque, en últimas, lo que posibilita la tertulia, la conversación, es restituirnos el rito fundante de lo que somos como seres sociales: ese ritual de estar juntos alrededor de una fogata oyendo historias y disfrutando con enorme placer el estar con otros que consideramos parte de nuestra “gran familia” o con los cuales tenemos una relación, un vínculo que va más allá de los lazos de la sangre.

«El Alma del Ebro», escultura de Jaume Plensa.

He dedicado otros textos a profundizar en el valor formativo de realizar una autobiografía, al igual que en diversas estrategias para llevarla a cabo. Hoy quisiera centrarme en el recurso del Diccionario autobiográfico, del cual he mostrado en este blog varios ejemplos.

Iniciaré resaltando una bondad psicológica de esta escritura del yo. Me refiero a la importancia que tiene para una persona encontrar un grupo de palabras, un vocabulario, que lo defina o de sentido a su identidad. Porque hay términos que sólo tienen significado para nosotros; que escapan a las atribuciones dadas por el común de las personas o que no figuran en las acepciones consignadas en los diccionarios. Lo que está en la base del elaborar un Diccionario autobiográfico es acopiar esos términos que hacen las veces de “señas de identidad”, de “marcas de singularidad”, de claves semánticas para lograr distinguirnos.

Es ahí donde radica su fuerza y, al mismo tiempo, su potencial formativo. Seguramente a lo largo de nuestra trayectoria vital hemos ido oyendo esas “voces”, han estado presentes en la crianza, nos han seguido haciendo resonancias en nuestro corazón. Muchas son legados lingüísticos de nuestros mayores, de nuestros mentores más queridos; otras, han desfilado sus nombres en los objetos que pueblan la vida cotidiana o que proclaman sus marcas en los medios de comunicación; y unas más, han sido “atribuciones íntimas” o “nominaciones mágicas” que fuimos poniendo a las posesiones que consideramos sagradas o a esos bienes conquistados con demasiado esfuerzo. Recopilar esas palabras, ponerlas en la perspectiva de un diccionario, es darle forma a nuestra existencia, pero usando la materia prima del lenguaje.

Es apenas obvio que para lograr este objetivo necesitaremos recordar. Habrá que echar mano de los objetos, las fotografías, los papeles que guardamos; y también, escarbar en las diversas zonas de nuestro pasado: el lugar donde nacimos, las personas ya idas del nicho familiar, los maestros o maestras que nos abrieron otros horizontes, los trabajos que nos fueron tallando el carácter o las manos. Todo eso ayudará a convocar la aparición de “esas palabras nuestras”, de ese abecedario hecho a la medida de nuestra historia. No sobrará rememorar, por lo mismo, las manías que nos caracterizan, los gustos etiquetados por nuestros sentidos, los temores que nos dicen desde cierto silencio, las pasiones intelectuales a las que dedicamos gran cantidad de tiempo. Sin esta labor de revivificación no hallaremos ese grupo de expresiones en las que podamos genuinamente reconocernos.

Y por eso también es importante emplear el recurso de tomar como inicial de cada palabra del Diccionario autobiográfico todas las letras del abecedario. Este es un ejercicio poderoso para obligar al recuerdo a sondear espacios, personas, objetos, exclamaciones, documentos que, en una primera reminiscencia de nuestra vida, quedarían sepultados por los vocablos de los años más inmediatos o por los lugares comunes de lo primero que salta a nuestra mente. Si uno asume la tarea de recopilar su vida usando todas las letras del alfabeto se obliga a excavar en diversos escenarios de su ser, a observar con atención las ramificaciones de su existencia.

Después de hallar y completar las palabras que conformarán el Diccionario lo que sigue es la definición de tales términos. Para tal propósito se procederá a explicar o aclarar cada vocablo o a describirlo con la mayor claridad posible. Se trata de precisar o contextualizar de la mejor manera el término en cuestión, buscando siempre que el lector quede lo mejor informado o que entienda el sentido que le damos a cada palabra. No sobra decir aquí, que la redacción de las definiciones es lo que le otorga al Diccionario autobiográfico su singularidad, su distintivo personal. Puede suceder que dos personas hayan elegido palabras semejantes; pero en la definición de las mismas se verán las diferencias, los matices, los rasgos de originalidad.

De otra parte, hay que prestar especial atención a no usar palabras tan genéricas que diluyan o constriñan la salida de los términos más particulares, de esos vocablos que dan la “especificidad” al Diccionario. No es lo mismo incluir la palabra “perro” dentro de nuestro listado, que elegir el nombre de “Talismán”, para referirse a ese can que nos acompañó durante la infancia. Lo mismo vale para la palabra “finca”, cuando sería mucho mejor emplear el nombre de ese lugar, o el apelativo que la familia le daba a tal parcela campesina. Cuentan los “apodos”, los “apelativos cariñosos”, las formas cifradas de un vínculo; como también las onomatopeyas que troquelaron nuestra memoria auditiva, los juegos de lenguaje de los que fuimos protagonistas, las expresiones reiterativas que acompañaron nuestra crianza. Entre menos apelemos a generalizaciones y más nos enfoquemos en términos distintivos mayor será la originalidad de nuestro abecé personal.

A veces es bueno acompañar el Diccionario autobiográfico de imágenes o archivos de audio que amplíen o muestren aspectos relevantes de cada término. Ilustrar las palabras contribuye a enriquecer la definición de los vocablos seleccionados. Cuando así se procede, los autores de los diccionarios se convierten en arqueólogos de su propia vida, en archivistas de su historia. Tal pesquisa documental tiene un beneficio adicional: a veces al hallar una carta, una revista, un carné, esos objetos llevan a que emerjan otras palabras que dábamos por perdidas o que parecían no hacer parte de nuestra investigación. Igual acontece con la música o con las fotografías guardadas por largo tiempo: escuchar esas melodías de nuevo o mirar antiguos álbumes, despierta su “aura significativa”, hacen audibles o visibles nombres inadvertidos o presencias que, al ser recuperadas por el oído o la vista, cobran su justa valía. Basta encontrarse de súbito con una vieja libreta de calificaciones para que se desparramen en nuestra memoria rostros, paisajes, juegos, calles y aventuras en una algarabía de voces entrecortadas.

Resulta útil cuando se está elaborando el Diccionario emplear fichas para cada palabra que vayamos encontrando; así como hacía María Moliner, la autora del indispensable Diccionario de uso del español. Recomiendo este modo de redactar cada término porque la memoria procede como quitando capas de barniz, como destejiendo hilos en el tejido del tiempo. Nos acordamos de algo en un instante y, horas o días después, asoma la forma de otra remembranza tan valiosa como la primera. Ni de todo nos acordamos a la vez, ni tenemos completas las definiciones de un fogonazo mnémico. Lo aconsejable es ir sumando significados o sentidos de la definición de cada palabra. Más tarde podrán ajustarse tales observaciones en un párrafo fluido, coherente y limpio de ripios o muletillas innecesarias.

Los diccionarios autobiográficos son de gran ayuda, decíamos, para hacer memoria de nuestra vida. También son útiles en los procesos educativos, especialmente para que los estudiantes muestren y compartan su vocabulario significativo; para que esos “otros lenguajes” también hagan parte de la clase. Pero, a la vez, son de gran ayuda para los maestros como medio de conocer a sus estudiantes; como recurso comunicativo para hallar “comodines verbales” mediante los cuales sea posible establecer o afianzar un vínculo personalizado. Por supuesto, al elaborar el diccionario autobiográfico los estudiantes tendrán un medio expresivo para explorar en sí mismos, para acabar de conocerse; y los maestros, al leerlos o asistir a su exposición en clase, hallarán mapas particularizados de su grupo, con topónimos claves de referencia individual, para establecer una atinada relación pedagógica y cumplir su principal objetivo de saber cuidar a otros.