Durante los días 13,14 y 15 de septiembre la Normal Superior del Quindío con el apoyo logístico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío organizaron el Primer Congreso internacional de prácticas pedagógicas investigativas: lenguajes, comunicación y bilingüismo en el que ponentes nacionales e internacionales compartieron sus ideas y propuestas. Además de celebrar y apoyar este tipo de eventos me reconforta constatar que son muchas las personas que compartimos la pasión por enseñar y que seguimos considerando la educación como un pilar del desarrollo humano y una mediación fundamental para refigurar las sociedades presentes y, con mayor énfasis, las futuras.

Los organizadores del evento me invitaron a participar y, para ello, preparé una ponencia que a continuación les comparto.

¿Cómo formar a los futuros maestros?

Las reflexiones que presentaré tienen cuatro insumos que son, al mismo tiempo, ejes de soporte: una larga experiencia como formador de maestros, en diferentes niveles educativos; unos largos años en el rol de director y gestor de programas de formación; varias investigaciones que he realizado o dirigido con estudiantes de pregrado y posgrado; y el análisis comprensivo sobre esta profesión, recogido en mis libros, Oficio de Maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013).

Ahora bien, teniendo en cuenta el amplio menú académico de este Congreso voy a centrarme en la formación docente, vinculándola en ciertos momentos con la formación investigativa. Procederé por ideas fuerza, con el fin de que dichos planteamientos puedan ser luego enriquecidos, contrastados o discutidos por maestros en formación, maestros tutores y directivos docentes.

Empecemos, entonces, con la pregunta eje de mi disertación: ¿cómo se forman los maestros?

Para responder esta pregunta debo hacer primero una distinción. La que hay entre profesor y maestro. Entiendo que el profesor está más cerca al dominio de una disciplina o la experticia en un campo de saber. El profesor enseña una materia y su calidad depende, en gran medida, de su dominio conceptual. El maestro, en cambio, aunque posee un conocimiento disciplinar y un dominio temático, le interesa no solo enseñarlo, sino que sus estudiantes lo aprendan. Al maestro le preocupan los modos, los tiempos, los ritmos, los estilos de aprendizaje. Esta distinción resulta fundamental cuando hablamos de formación de maestros, porque, entre otras cosas, habla de las prácticas que privilegiamos, de la bibliografía que seleccionamos y del perfil curricular que sirve de base o de salida en una institución educativa.

Dicho de otra manera, ¿dónde queremos hacer el énfasis?: ¿en la excesiva información y su acentuación teórica? o ¿en la formación y sus complejidades con las dimensiones del desarrollo humano? ¿Cuál es la columna vertebral que orienta y aquilata acciones las académicas y organizacionales de las instituciones formadora de maestros?: ¿las habilidades de enseñanza? o ¿el conocimiento de las edades, los tiempos y los modos de aprender? ¿Es importante para nosotros explorar en el vínculo de la relación pedagógica?, ¿nos siguen pareciendo fundamentales los asuntos de la formación ética, la educación del carácter y el testimonio ejemplarizante?

Otro asunto clave en esto de la formación de maestros tiene que ver con las estrategias o medios para hacerlo. Me explico, si queremos que alguien aprenda a desarrollar una clase, ¿qué hacemos?: ¿lo ponemos a leer autores sobre esa temática?, ¿lo mandamos a observar cómo hacen otros docentes tal actividad?, ¿lo invitamos a que haga memoria y nos relate cómo hacían clase los maestros que tuvo…?; ¿qué hacemos primero? Menciono este punto porque la profesión de maestro tiene unas particularidades que implica la selección de ciertas estrategias formativas que no son las mismas que pueden servir para formar un ingeniero o un biólogo. ¿Cómo se aprende un oficio que no es solo un conglomerado de información?, ¿cuáles son las claves prácticas para realizar esta actividad?, ¿cuál es papel de la experiencia en este tipo aprendizaje?, ¿en qué medida las marcas particulares de los futuros maestros ayudan u obstaculizan apropiar una práctica?

Sabemos que habido propuestas y modelos para tal fin: la microenseñanza, la videoformación, las entrevistas de clarificación, los cursillos especializados, el uso de portafolios. A veces se emplea la simulación y, en otros momentos, la inmersión en situaciones reales; en ciertas ocasiones, se le ha dado más importancia al seguimiento de protocolos rigurosos o se ha dejado que sea la “creatividad” la que sirva de referente a los maestros noveles. No obstante, se sigue considerando vital el papel del mentor en estos procesos de formación.

Considero que aprender una práctica, como lo he expuesto en otros escritos, implica tiempo, atención concentrada, paciencia y una voluntad de imitación a toda prueba. Apropiar una práctica, por lo demás, trae consigo la constancia, el ejercitamiento, la persistencia y una dedicación que a veces raya con la tenacidad. Se comienza reconociendo las deficiencias y aspirando, con el apoyo del maestro mentor, a superarlas o cualificarlas. Este aspecto es uno de los más difíciles en la formación de maestros, especialmente en los programas de posgrado. Los que llevan década dedicados al oficio de enseñar consideran que poco necesitan modificar o cambiar y terminan “titulados” pero continúan haciendo lo mismo. Esa es la razón por la cual, cuando se aprende una práctica es fundamental desaprender una infinidad de cosas. Aquí veo una clave para la formación de maestros y una pista para los planes de estudio de los educadores noveles. Cuánta falta hace en los currículos de las instituciones educativas formadoras de maestros las prácticas de aprendizaje por imitación, por variación; prácticas que exploren y enseñen la incorporación de hábitos; prácticas pensadas desde ejercicios escalonados en grado de dificultad y complejidad. Si se trata de formar a un maestro los conocimientos, las teorías son importantes, pero si no hay una contrastación permanente con la acción, quedarán sin ataderos a la profesión docente. No podemos olvidar que las prácticas exigen que el aprendiz esté en situación, que experimente por su mano la dureza del material y el tino de saber escoger adecuadamente las herramientas. Si no hay ese contacto directo, si todo acaece en un ambiente ordenado y aséptico, muy seguramente los resultados del futuro maestro serán limitados o poco efectivos.

Como ven, son muchas cosas las que están en juego cuando queremos formar a un maestro.

Y a la par de lo anterior cabe otra pregunta, ¿quién es un formador de calidad?, ¿qué rasgos debería tener este tipo de educador? Porque, formar un futuro maestro supone compartir un abanico de informaciones, pero, especialmente, hacer un acompañamiento, una especie de tutoría o mentoría que rebase los límites de una clase. Hay excelentes docentes expositores que, sin embargo, no logran esa misma calidad cuando se vuelven tutores de investigación o tienen un desempeño regular como “maestros de práctica”. De allí me pregunta: ¿cómo se aprende a acompañar?, ¿cuáles son los indicadores de calidad de ese acompañamiento a un novel maestro?

Como puede inferirse, la figura de un maestro tutor es determinante. Bien sea porque el propio docente sirve de referente o porque se convierte en un espejo refractante, en un antagonista fraterno, en una conciencia alerta del futuro educador. Tal vez esto sea así porque la profesión de maestro tiene como materia prima a otros seres humanos y eso demanda un tacto que sobrepasa el conocimiento erudito. No es cuestión de seguir a pie juntillas un formato de instrucción ni de dominar con suficiencia un campo de saber; también cuenta el tipo de vínculo que se establece con otro ser humano y la manera como movilizamos en él sus capacidades y sus talentos insospechados. Y eso hay que aprenderlo viendo a otro maestro experimentado, charlando con él sobre por qué hizo lo que hizo, apreciando las variaciones y adaptaciones empleadas, observándolo y preguntándole en repetidas ocasiones sobre sus decisiones u omisiones.

Me vienen a la memoria algunos rasgos de un maestro tutor de investigación, que si desean ampliar pueden leerse en el libro La tutoría de investigación, publicado por la Universidad de la Salle en 2019. Allí escribía, entre otras cosas que:  a) Los tutores calidad no hacen recomendaciones generales, sino comentarios puntuales; b) Los conocimientos llevados por el tutor de un proyecto de investigación no son la sumatoria de sus lecturas, sino información seleccionada y pertinente para el proyecto;  c) El tutor no solo dirige, sino que ayuda a comprender; d) Los marcos teóricos, los esquemas de fundamentos, no se logran poniendo al estudiante a que camine los mismos senderos por los que pasó el tutor; e) El tutor debe preparar su tutoría como el profesor prepara su clase; f) Las correcciones escritas del tutor son la mediación real para nueva tutoría; g) Un tutor de calidad cuenta con protocolos de seguimiento que permitan visibilizar el avance y la gestión de su labor; h) Un tutor necesita conocer habilidades de manejo de grupo y técnicas de mediación de conflictos; i) el tutor necesita aprender habilidades de escucha, como la voluntad de contención, el tacto para la retroalimentación y la  generación de confianza.

Vuelvo a mi pregunta inicial: ¿cómo se forman los maestros? Pero deseo variar mi foco de interrogación: ¿qué conocimientos son los más adecuados o atinados para formarlos?, ¿qué tipo de saber es el prioritario o esencial para su proceso formativo? A veces pesa demasiado el discurso pedagógico y escasea el saber didáctico; o se opaca la lectura de obras clásicas so pena de atender cualquier moda intelectual ¿Qué libros consideramos básicos para formar a los nuevos maestros? ¿Qué prácticas lectoras favorecemos durante el proceso de formación de los que podemos llamar los clásicos de nuestro oficio? Y, algo más, ¿ese conocimiento lo transferimos en fragmentos, en fotocopias náufragas, en colchas de retazos? ¿Formamos a los nuevos maestros en el conocimiento en profundidad de obras de los grandes educadores? Todas estas preguntas convergen en algo que atañe al macro y el microcurrículo de las instituciones formadoras de maestros. ¿Hay plan lector intencionado para la formación? Lo que llamamos materias de fundamentación, ¿qué es lo que fundamentan?

Sólo para compartirles una experiencia, hace unos años con un grupo de colegas de la Maestría den Docencia de la Universidad de La Salle, leímos en profundidad la Guía de las escuelas de Juan Bautista de La Salle. (Hay acceso abierto para los que deseen consultar este trabajo. Se titula: Relectura de la Guía de las escuelas). Lo hicimos en un seminario de profesores, obligándonos a escuchar, debatir y escribir (como creo debe ser la formación permanente de los profesores de una institución formadora de maestros). Fue sorprendente el resultado y el asombro de los maestros al releer este ideólogo de la educación, a este didacta, a este formador de formadores. Resalto algunos capítulos de la obra colectiva que escribimos en el 2016: “La formación de maestros noveles en la Guía de las escuelas” del profesor José Luis Meza; “Las rutinas y los hábitos para mantener el ‘orden’ en las escuelas” de la profesora Patricia Moreno; “el seguimiento, una estrategia primordial en la propuesta de Juan Bautista de La Salle” de la profesora Adriana Goyes; “El acompañamiento del maestro en la Guía de las escuelas” del profesor Luis Evelio Castillo… En ese texto publiqué un contrapunteo con algunos apartados de la Guía de las Escuelas que, además de ser una estrategia poderosa de lectura para dialogar con el texto, me permitió entender a fondo aquella premisa de Juan Bautista de la Salle: “La formación de los maestros nóveles consiste en dos cosas: 1° Eliminar en los maestros noveles lo que tienen y no deben tener. 2° Darles lo que no tienen y que es muy necesario que tengan”.

Insistamos: ¿cómo se forman a los maestros?, ¿cómo se aprende esta profesión, a sabiendas de que alberga la particularidad, tiene que adaptarse a los contextos y debe responder a las necesidades de cada época? Aquí es donde entran a formar parte los procesos formativos de la investigación en aula, la investigación sobre las profesiones, la investigación sobre el aprender y el enseñar, la investigación sobre el saber y la práctica… Y entra también el valor que tiene la escritura para hacer comprensiva la acción, para tomar distancia de lo habitual y para lograr la cualificación profesional; en últimas, para alcanzar lo que conocemos como la práctica reflexiva.

Es muy difícil mejorar nuestra profesión docente sino la investigamos; esa debería ser una consigna para los maestros en formación. ¿Por qué? Porque el quehacer docente no es algo fijo, determinado y con resultados precisos. Hay demasiadas variables; las variables propias de los seres humanos. Influyen las características personales, el grupo de estudiantes, el ambiente escolar, el discurso que empleamos, nuestro modo de interactuar, las estrategias que utilizamos en clase, el juego entre kronos y Kairós, la manera como planeamos y evaluamos; influyen nuestros colegas y el estamento educativo al que pertenecemos, influye las propuestas formativas de una institución y las políticas públicas. En fin, es una profesión que, si no se la investiga, fácilmente se acartona, se avejenta o pierde su incidencia social. Investigarla es el medio como la desentrañamos y, a la vez, como logramos innovarla.

Quisiera aprovechar este momento para señalar cinco asuntos esenciales en la formación investigativa de futuros maestros: 1) Empiezo por la necesidad de enseñar a identificar y definir problemas; eso es me parece más rentable que ofrecer temas. Si no tenemos problemas reales, problemas de nuestra práctica, problemas que en realidad nos reten o nos perturben, las investigaciones no pasarán de ser monografías (es decir, rastreos bibliográficos sobre un tema). 2) Considero que los excesivos cursos de metodología de la investigación son poco útiles, sino se tiene un problema que los filtre y les dé pertinencia. Es el problema el que convoca al método, y no al revés. 3) Resulta muy provechoso para noveles investigadores leer informes de investigación y estudiar en detalle cómo otros han llevado a cabo determinada investigación. Estudiar el proceso de investigaciones concretas resulta provechoso para entender la lógica de este tipo de producto y permite ver, mediante la ejemplificación, qué es eso de adelantar una investigación. 4) Enseñar a recoger y archivar evidencias de las labores cotidianas en una clase o en quehacer docente es fundamental para cualquier trabajo investigativo. Tener registros de lo que hacemos es un modo de dignificar la profesión y, al mismo tiempo, tener información para futuras investigaciones. 5) Es fundamental para cualquier análisis de la información enseñar a clasificar, codificar y categorizar. Para clasificar se necesita saber formular criterios; aprender a elegir esos miradores selectivos de información es esencial. Si queremos codificar hay que aprender a nominar lo que hemos clasificado; eso no se logra sin un repertorio semántico de base. Y para categorizar la información hay que abstraerla en “términos” que cumplan los principios de jerarquía o subordinación, de exclusión mutua, de semántica uniforme, y de organización sistémica. Sin estas habilidades de pensamiento es muy difícil que tengamos buenos resultados o que alcancemos cierta validez y rigurosidad en nuestros hallazgos.

Voy concluyendo estas reflexiones de ¿cómo se forman los maestros?, pero dirigiendo la pregunta hacia los fines últimos de nuestras apuestas formativas: ¿qué deseamos como perfil de salida profesional de los nuevos maestros?, ¿qué rasgos son los que nos interesa destacar o darle preminencia? Sé que esos rasgos dependen de los contextos y de las urgencias históricas en las que se desenvolverán los futuros educadores; sin embargo, me gustaría señalar algunas características prioritarias en la formación de futuros maestros. Comenzaré diciendo que los maestros son o deben ser promotores de la esperanza: en su discurso, en sus prácticas, en lo que hagan o digan, deben abrir horizontes de posibilidad en lugar de sembrar el pesimismo, la sin salida y la derrota. Promocionar la esperanza es un modo de poner la mirada en el futuro para no quedarnos amargados en la impotencia del presente. Pero, además, cuando formamos maestros debemos insistir en que ellos son, y lo serán mucho más en los tiempos venideros, mediadores de convivencia. Gracias a esa mediación favorecerán el reconocimiento de las diferencias, valorarán el diálogo para zanjar los conflictos y abogarán por la inclusión, la participación y los consensos. Una característica adicional de los futuros maestros es la de saberse animadores de prácticas de cuidado. El cuidado de sí y de los demás, el cuidado del entorno y de todo aquello que favorezca la vida. Cuidar es tener sensibilidad social, es sentirse corresponsable de las futuras generaciones, es meditar el conocimiento para que se convierta en genuina sabiduría. Y resaltaría otro rasgo en los maestros que formamos, ese de ser propiciadores del espíritu crítico, porque sin esos lentes para leer la realidad que los circunda, fácilmente serán embaucados por los medios masivos de comunicación, caerán fácilmente en actitudes o creencias fanáticas, perderán la posibilidad de disentir o reclamar sus derechos.

Precisamente, para desarrollar el espíritu crítico necesitamos capacitar a los maestros en formación en estrategias de lectura crítica. Valga manifestar aquí varias de ellas: a) Siempre que proponga una lectura, procure seleccionar al menos dos posturas ideológicas diferentes. Comparar fuentes, opiniones, posturas ideológicas diferentes; tener una visión plural de los hechos, los temas o los problemas, contribuye a que los aprendices de maestros tengan una mirada diversa sobre determinado asunto, a mermar la intolerancia y a “prevenir” el fanatismo. b) Lea o invite a leer los textos en su contexto histórico; ubique la obra en la perspectiva nacional, regional e internacional. Contribuir a hacer una lectura situada, atenta a los contextos y a propiciar un comparativismo de épocas, de ambientes, de particularidades históricas, evita la pérdida u omisión de los referentes espacio-temporales, tan importantes para entender la producción y circulación del saber. c) Enseñe y guíe la lectura de las partes de un texto siempre en relación con la totalidad del mismo. Vincular los detalles con el conjunto, relacionar la macroestructura de un texto con la microestructura, fomentar la atención en los pormenores que pueden ser indicios-claves del significado global, ayuda a no tener lecturas “sesgadas” o de “mera impresión”; potencia el darse cuenta del valor de “los detalles” para tener una visión integral de las cosas y facilita explicar la “edición” que hacemos de la información circulante. d) Trabaje en los procesos formativos con tipologías textuales concebidas para la crítica, como son el contrapunto, el aforismo, la fábula, el ensayo. Hacer transferencia de lo leído a lo comprendido, refigurar la información obtenida en otros formatos diferentes a los que han servido de base, mostrar el proceder argumentativo o los recursos discursivos de lo alegórico, del humor y la ironía, todo esto son buenos recursos para enfrentar el “copy paste” y para fomentar las operaciones básicas del pensar crítico: contrastar, comparar, inferir, derivar… En síntesis, es una oportunidad de desarrollar el pensar por cuenta propia. 

¿Cómo se forman los maestros?: el diálogo continúa. Pero no quisiera terminar mi disertación sin dejar de recomendarles un libro magnífico de Massimo Recalcati, La hora de clase, en la que el autor italiano hace una defensa de la importancia de nuestra profesión docente y del lugar de la clase como escenario privilegiado para la formación. Transcribo la tesis central de su libro: “Lo que perdura de la Escuela es el papel insustituible del enseñante. Función que consiste en abrir al sujeto a la cultura como lugar de ‘humanización de la vida’, la de hacer posible el encuentro con la dimensión erótica del conocimiento”.

 

Todos los que tenemos por oficio o pasión la artesanía con las palabras sabemos de las etapas de bloqueo o merma en la producción escrita. A veces duran días y, en otras ocasiones, abarcan meses. Y si bien los escritores confiamos en que esos momentos de sequía sean ocasionales, no por ello dejan de provocar incertidumbre o ansiedad.

La razón de estos bloqueos es múltiple. Cambios sustanciales en el estado de ánimo del escritor, situaciones o eventos coyunturales que ocupan prioritariamente su atención, falta de concentración, presencia de alguna enfermedad. Algunos de estos motivos son evidentes o forman parte de explicaciones racionales. Sin embargo, hay otras razones menos detectables o evidentes: un lento proceso de hibernación del espíritu que va poniendo en cuarentena la mano del que escribe; o una lenta incubación de algún proyecto vital que necesita ahondar en zonas profundas del psiquismo antes de poder florecer.

No hay manera de evitar estos bloqueos, aunque con la experiencia se aprenden ciertos recursos que operan más en unos que en otros escritores. Por ejemplo: ocuparse en un oficio diferente o un arte alterno. Algunos escritores dibujan o pintan, interpretan un instrumento o realizan determinada labor casera. La idea es emplear estos recursos como medio de distensión para encontrar una salida a lo que parece enredado o tiene la forma de un nudo ciego. Ocupar las manos, cambiar de medio de creación, dejarse habitar por otras ocupaciones parece ser una salida al embrollo de no saber cómo componer una página.

Es recurrente otra alternativa: viajar, explorar en paisajes poco conocidos; llenarse de ilimitados paisajes o del infinito mar. Adentrarse en la aventura, en vacacionar el espíritu o nutrirse de mundos desconocidos, todo ello hace las veces de acicate o estímulo para volver a escribir. La estrategia cifra su cometido en usar el afuera para vivificar el adentro de quien escribe. La sorpresa, la novedad, el cambio de rutina, aspiran a que lo detenido vuelva a fluir. Por lo demás, el mismo acto de viajar, de desplazarse, pone la mente y los sentidos en un estado de alerta que contribuye a renovar modos de percibir o representar las personas o el universo. En muchos casos, durante el mismo viaje, renace la escritura o al menos se entrevé una solución a lo que parecía imposible de resolverse.

Es conocido también el recurso de la lectura. Al bloqueo de escribir se responde leyendo la escritura de otros. Es un modo de nutrirse a través de palabras ajenas. Varios escritores señalan que lo más indicado es adentrarse en la lectura de los clásicos, a ver si en tal inmersión se halla una piedra de toque que encienda otra vez la hoguera de la propia escritura. Y no hablo de lecturas directamente relacionadas con el género en que se padece el bloqueo, sino de otro tipo de textos, a veces bien distintos del género en el que regularmente se escribe. De igual manera, un consejo frecuente es leer poesía porque el lenguaje lírico, además de refrescar la palabra, es un modo de volverle a dar plasticidad al pensamiento cuando está demasiado tenso o radicalmente limitado por coordenadas poco elásticas. Sea como fuere, la lectura anhela incitar o hacer reverberar la materia prima de las palabras para que, con esa resonancia, se produzcan en el escritor evocaciones, conexiones, reincidencias.

Otros escritores acostumbran sortear los bloqueos de escritura apelando a escribir una tipología textual distinta a la que están atorados. Acuden a realizar ejercicios de formas específicas (un soneto, un écfrasis, un resumen de un número de palabras determinadas) como un modo de calistenia que les permita recuperar el tono o la continuidad en lo que venían escribiendo. La clave está en cambiar de registro de escritura o de variar el formato en el que están plasmado sus ideas. Es decir, si el bloqueo está en un texto narrativo, entonces se recurre a redactar versos de rima y sílabas precisas o lanzarse a realizar reseñas según un protocolo definido. Como se ve, se trata de tener ocupada la mano y la mente en otra frecuencia de escritura, a ver si de esa manera se recupera el vínculo con lo que se venía escribiendo. Y entre mayor sea el contraste de géneros, mejor será el resultado. Exigirle al entendimiento y a la creatividad estos cambios de enunciación a veces permite encontrar un paso en la vía de un proyecto interrumpido o una salida a un atoramiento en una tipología textual concreta.

Un camino adicional para sortear estos atascos es el de transcribir fragmentos de autores que sean muy queridos o dignos de emulación. Copiar la escritura de otros, a la manera de amanuenses consagrados, busca que el escritor interiorice formas, tonos, modos de decir, maneras de puntuar. No se trata de plagiar resoluciones ajenas a nuestros bloqueos, sino de confiar en la fuerza de la imitación para incorporar tradiciones, estilos, acervos literarios, repertorio de técnicas. Se cree que con esta práctica de transcripción de escritos selectos se aumenta el caudal de las potencialidades creativas o, por lo menos, se lubrica el engranaje de la facultad combinatoria. El objetivo es que haciendo este trabajo de imitación se prepare la mano del escritor para recuperar su inventiva.

Así se emplee uno u otro recurso, el bloqueo de escribir hace parte de las particularidades de este oficio. Al igual que como hay etapas prolíficas o de abundante producción, de igual modo existen períodos en que la pluma no es tan fértil como deseáramos. Resulta prudente, por lo mismo, no asociar estos bloqueos con estados de crisis insolubles u obsesionarse con soluciones inmediatas. Lo aconsejable es dejar que los ritmos de la creación se desplieguen en su tiempo necesario, sin que eso implique el abandono o el desinterés por la escritura. Muchas veces el afán por escribir termina convirtiéndose en una presión que conduce al atasco y atoramiento expresivos. La escritura necesita sus momentos de silencio, de pausas regenerativas. Permitir que se reorganicen las estructuras de nuestro pensamiento y los derroteros de nuestra imaginación, sin querer forzarlas, es otra de las claves de saber escribir.

Nací entre árboles altísimos y de variadas hojas. A lado y lado de la casa paterna o la de mis abuelos, o en cualquiera de las habitaciones de bahareque y techo de zinc de Capira, estaba la presencia de estos leñosos y firmes ángeles protectores. A veces eran fáciles de trepar como los naranjos, guayabos o totumos y, en otros casos, esquivos como los aguacates o las encumbradas ceibas. Los árboles estaban alrededor de la familia, ofrecían sus frutos sin resistencia, servían de momentánea estadía para las aves y le ofrecían al invisible viento una voz de murmullo o de borrasca. En la cartilla de mi infancia están bien resaltados los animales y, a la par, el nombre de muchos árboles: el duro guayacán, el envés blanco de las hojas de los yarumos, la sangre roja del sangregado, el guamo con sus vainas de copos dulces esponjosos, las gruesas ramas del mango, el rojizo cedro espino, los postes para las cercas del resistente iguá, la pegajosa leche del hobo, las flores amarillas del chicalá… Los árboles han estado desde siempre en mi memoria y siguen ejerciendo una fuerza contemplativa sumada a una curiosidad sobre sus particularidades y misterios.         

Precisamente, hace poco leí La historia de los árboles y de cómo han cambiado nuestra forma de vida de Kevin Hobbs y David West (Blume, Barcelona, 2020); un libro de “historias etnobotánicas” en las que se combina la anécdota con algunas particularidades de más de un centenar de árboles. Como una muestra de su contenido, resalto algunos detalles: El ginkgo, que después de la destrucción de Hiroshima por la bomba atómica, rebrotó a solo diez kilómetros del epicentro de la explosión y, por eso, en el Japón se lo conoce como “portador de esperanza”. El tejo que, para las antiguas civilizaciones mediterráneas era símbolo de la muerte y fue usado por devotos cristianos en lugar de palmas el domingo de Ramos. El aguacatero, de cuya semilla los conquistadores extraían una lechosa sustancia marrón rojiza para reemplazar a la tinta. Las varas del avellano que los zahoríes usan desde tiempo inmemoriales para buscar fuentes de agua; la madera de teca que por ser tan resistente a la descomposición era utilizada para la elaboración de navíos y que, según los chinos antiguos, si se enterraba durante varios años mejoraba sus propiedades indestructibles; la savia o el aceite de cedro del Líbano usado en la antigüedad para la momificación; la madera de arce campestre que, por sus propiedades tonales, es apta para la elaboración de violines. El sauce blanco, que es la fuente natural de la salicina y el ácido salicílico y de cuya madera flexible se elabora el filo de todos los bates de críquet modernos… Y se habla también de las quemas rituales del sándalo en el antiguo Egipto, en China, India y Japón y de la importancia del alcornoque, de cuya corteza se extrae el corcho, y del quillay, el árbol del jabón, con propiedades tanto para la cosmética como la farmacia.

De igual modo escudriñé, con cierta pasión infantil, el libro de Jonathan Drori con ilustraciones de Lucille Clerc, La vuelta al mundo en 80 árboles (Blume, Barcelona, 2020). Otro libro en el que la historia, el folclore y la fascinación por la naturaleza se aúnan para ofrecernos una mirada sobre árboles de Europa, África, Asia, Oceanía y América. De sus páginas pude obtener una cosecha maravillosa:  que el abedul tiene la capacidad de purificar de hechizos y brujerías y por eso los finlandeses lo ponen en las puertas como protección; que el sauce tiene un vínculo con las tristeza pero también con el alivio de dolor, y por eso Hipócrates prescribía su corteza para curar el reumatismo; que la madera del aliso fue clave en la expansión del pueblo veneciano porque se percataron de que estando al aire se pudría, pero sumergida permanecía intacta; que el nim, además de ser una panacea para muchas enfermedades y un excelente cosmético, sirve como cepillo de dientes en la India o en Norteamérica para rociar la cama de los niños y espantar las chinches; que el kauri, de cuya resina se benefició durante cincuenta años Nueva Zelanda, puede desprenderse de pedazos de su corteza cuando alguna planta parásita pretende engancharse a él; que la koa, una de las maderas más costosas del mundo, es un árbol privilegiado por los hawaiana porque con su tronco se construyen, en un rito sagrado, las canoas alargadas de treinta metros de largo; que el jabillo de Costa Rica dispara sus semillas a unos 70 metros por segundo, y que al girar en forma de frisbee, logran volar unos 45 metros; que el ailanto es tan rápido para crecer como sus flores para expeler los olores más desagradables… En fin, como dice el autor, el libro nos presenta ochenta “historias interdisciplinares” de este tipo de plantas.

Volviendo a mis evocaciones de infancia recuerdo dos ceibas altísimas. La primera estaba en el centro de La Laguna y hacía parte de “La horqueta de los caminos”. Situada en los predios de los Guzmanes, al lado del camino real, con sus largas raíces daba vía hacia las casas de los Ayala, los Ramírez, los Murcia, u orientaba el camino hacia las montañas de los Cáceres y los Rodríguez. Siempre me fascinó el tamaño de esas raíces que parecían crear otras rutas por el subsuelo de estas tierras y la escarbaban como cerdos de largos espinazos. La otra ceiba estaba llegando a la casa de mis abuelos: igual que la anterior se levantaba a la vera del camino real, al lado de una quebrada en la que estaba el pozo de la “La zanja del Peñón” y que, así hubiera verano, siempre mantenía encharcado aquel paso. Más de una vez las bestias de carga se enterraban en aquel lugar en el que, por el espeso ramaje de la ceiba y una tupida bejuquera, tenía una especial tonalidad de penumbra y misterio. Las ramas altas de la ceiba con ese tupido tejido de lianas, daba pie para que la gente de la región dijera que ese era el nido del “Pollo de viento” o la morada de las brujas de Capira. De igual manera permanecen en pie dentro de mis recuerdos las palmeras reales en los potreros de mis tíos, las que se iban empequeñeciendo a medida que la mirada bajaba hacia el plan del Tolima y sentía la arena caliente del sinuoso río Magdalena. Qué gruesos y fuertes los troncos grises de estas palmeras que, a pesar de las quemas, seguían inalterables al fuego y la candela; cuántas aventuras con mi primo Saúl para bajar, usando las caucheras, los cuescos que colgaban como frutos inalcanzables, y ya con ese pequeño tesoro volver a la casa familiar para romperlos con una piedra y poder degustar la pequeña almendra que sabía a un manjar desconocido.  Tengo viva, también, la presencia tutelar de un alto Caracolí en el que se posaban, de vez en cuando, el águila o los gavilanes de manera frecuente; este árbol era imponente, de unos treinta metros de altura, y cuando hicieron el tendido de cables para poner la luz en la casa de los abuelos, debieron derribarlo. Se requirieron la fuerza y el hacha de varios hombres para tumbarlo, a pesar de que en el suelo mostrara un tronco hueco por el que salían a borbotones miles de hormigas de un color brillante como la miel. Y están de igual modo los guácimos que, además de sombrío para el café y de ser una de las mejores leñas para sacar lejía, mis tías maternas usaban su corteza en agua para obtener una baba que, según me contaban, hacía crecer el cabello.

Pero no son únicamente los biólogos, naturalistas y ecologistas los que han exaltado las características y virtudes de los árboles. De igual manera la literatura ha sabido abordar y adentrarse de manera prolífica en el mundo de estas “flechas caídas del azul”, al decir de García Lorca. Bastaría mencionar al viejo campesino iletrado Elzéard Bouffier que sembró durante tres años cien mil árboles a pesar de las guerras y la indiferencia de la gente; un viejo que vivía en soledad y que de manera inquebrantable sembraba esperanza. Jean Giono en El hombre que sembraba árboles dio vida a este “atleta de Dios” quien confiaba en la “reacción de cadena” producida por la siembra de sus bellotas y mediante la cual se daba la reaparición de la vida en las tierras infecundas. O podríamos recordar lo que escribió sobre los árboles Herman Hesse en El caminante: “Los árboles son santuarios. Quien sabe hablar con ellos, quien sabe escucharlos, aprende la verdad. No predican doctrinas y recetas, predican, indiferentes al detalle, la ley primitiva de la vida”. O, así sea de manera fugaz, repasar algunos poemas sobre estas “enormes olas de tierra que desde el fondo revientan”, según los versos de Vicente Aleixandre. Cómo olvidar, por ejemplo, “Árbol adentro” de Octavio Paz, en el que el poeta mexicano elogia y testimonia la hermandad íntima del hombre y el árbol hasta el punto de aunar frutos y palabras: “Creció en mi frente un árbol. / Creció hacia adentro. / Sus raíces son venas, / nervios sus ramas, / sus confusos follajes pensamientos…” O quedarnos extasiados con los descubrimientos instantáneos de la naturaleza que nos comparte el sueco Tomas Tranströmer en su poema “El árbol y la nube”: “Un árbol anda de aquí para allá bajo la lluvia, / de prisa, ante nosotros, en lo gris derramándose. / Lleva un recado. Saca vida de la lluvia / como un mirlo en un jardín de frutales. // Cuando la lluvia cesa, el árbol se detiene. / Se vislumbra derecho, quieto en noches claras, / en espera, como nosotros, del instante / en que los copos de nieve florezcan en el espacio”. O aprender de la sabiduría de Eugenio Montejo en uno de sus poemas clarividentes, que es al mismo tiempo una invitación a escuchar estos silentes seres devotos de las alturas: “Los árboles”: “Hablan poco los árboles, se sabe. / Pasan la vida entera meditando / y moviendo sus ramas. / Basta mirarlos en otoño / cuando se juntan en los parques: / sólo conversan los más viejos, / los que reparten las nubes y los pájaros, / pero su voz se pierde entre las hojas / y muy poco nos llega, casi nada. // Es difícil llenar un breve libro / con pensamientos de árboles. / Todo en ellos es vago, fragmentario. / Hoy, por ejemplo, al escuchar el grito / de un tordo negro, ya en camino a casa, / grito final de quien no aguarda otro verano, / comprendí que en su voz hablaba un árbol, / uno de tantos, / pero no sé qué hacer con ese grito, / no sé cómo anotarlo”.

Retornando a mis reflexiones, menos líricas, me gusta el modo de pensar del biólogo francés Francis Hallé. En su conferencia La vida de los árboles (Gustavo Gili, Barcelona, 2020) dice cosas que bien vale la pena resonar aquí: “Lo único que pide un árbol es que se le deje en paz. Encuentro que son muy útiles para la especie humana, son discretos, a veces un tanto callados, y totalmente pacíficos”. “Cuando les planteo a mis contemporáneos de dónde procede la materia de un árbol, me contestan que la materia del árbol sale del suelo. Lo siento, pero esta respuesta es falsa. El árbol es una acumulación de los contaminantes atmosféricos que proceden del aire. Toma del aire el contaminante, el dióxido de carbono. Claro que recoge algo del suelo, pero su cantidad es comparable a una cucharadita de café, nada más. Lo esencial lo recibe a través de una depuración atmosférica; es más, podemos comparar el árbol con una fábrica de depuración”. “La madera envejece porque se van añadiendo capas cada año hacia el exterior, y la madera que se encuentra en el centro muere. Un árbol es sobre todo madera muerta por donde no circula la savia”. “La mezcla entre el diámetro de los troncos de los árboles y un fenómeno estrictamente astronómico como la marea puede parecer sorprendente. Cuando la luna atrae, hay marea alta y el árbol crece un poco y se estrecha. Un árbol representa una masa de agua suficiente para que pueda medirse la atracción lunar. Cuando la luna no ejerce atracción, el árbol decrece un poco y engorda”. “Toda nuestra evolución biológica cabe en la vida de un árbol” … De sus agudas reflexiones me queda resonando ésta: “un árbol muy grande es esencialmente madera muerta, una película viva sobre un enorme montón de madera muerta”.

Sea esta la ocasión para enaltecer la vida y las banderas de Wangari Maathai, la mujer que plantó millones de árboles y transformó de esta manera el paisaje y la sociedad de Kenia. Releí el discurso que leyó al aceptar el Premio Nobel de la Paz en 2004. Su punto de partida está bien definido: “mi inspiración procede, en parte, de mis experiencias y observaciones de la naturaleza durante mi niñez en la Kenia rural”. El proceso de concientización está inmerso en las experiencias de su contexto: “empecé a entender que cuando el medio ambiente es destruido, saqueado o mal gestionado, se socava nuestra calidad de vida y la de las generaciones futuras”. Esa toma de conciencia da nacimiento a la líder, a la impulsora del movimiento “Green Belt” (cinturón verde): “plantar árboles se volvió la opción natural para resolver algunas de las necesidades básicas inicialmente identificadas por las mujeres. Además, plantar árboles es sencillo y asequible, y garantiza resultados rápidos y exitosos en un período de tiempo razonable. Eso mantiene el interés y el compromiso. Juntas hemos plantado más de treinta millones de árboles que proveen de combustible, comida, refugio e ingresos para la educación de los hijos y las necesidades familiares. Esta actividad, adicionalmente, genera empleo y mejora los suelos y las cuencas fluviales”. Las demandas que hace esta africana son contundentes para dirigentes y empresarios de nuestros días: “aceptemos la gobernanza democrática, protejamos los derechos humanos y protejamos el entorno”; “es hora de reconocer que el desarrollo sostenible, la democracia y la paz son inseparables”; “la industria y las instituciones globales han de darse cuenta de que garantizar la justicia económica, la equidad y la integridad ecológica es más valioso que los beneficios a toda costa. Las industrias globales extremas y los actuales modelos de consumo persisten a expensas del entorno y la coexistencia pacífica”. Es urgente no claudicar en este propósito, nos advierte Wangari Maathai, “tenemos que volver a despertar nuestro sentido de que somos parte de la gran familia de la vida, con la que compartimos nuestro proceso evolutivo”. Hay que “avanzar en un nuevo nivel de conciencia, alcanzar un nivel moral más alto”. Solo así, “restauraremos el hogar de los renacuajos y devolveremos a nuestros hijos un mundo de belleza y maravilla”.

Empecé diciendo que mi niñez estuvo signada por infinidad de árboles y esto, según imagino, me ha hecho sensible a la necesidad de su presencia. De allí que los busque mientras camino, que me quede largo rato observándolos y que lamente cómo las grandes ciudades los han ido constriñendo a espacios minúsculos. Me extasía oír el juego del viento entre sus ramajes y el trinar de los pájaros ocultos en su follaje. Creo que el hombre ha aprendido de los árboles voluntad de infinito y una cierta disposición hacia la generosidad. Me asombra saber que muchos de ellos nos antecedieron en nuestro paso por este mundo y que otros sobrevivirán al declive de las actuales generaciones. Creo que además de ser un espacio verde de sosiego y reanimación para nuestro espíritu, en los árboles está una de las claves de conservación de la vida en nuestro planeta. Considero que nuestro afán depredador de la naturaleza nos ha hecho torpes para entender su importancia e indiferentes a las necesidades de cuidado que reclaman como miembros de “nuestra gran familia”. Árboles: además de contemplarlos deseamos, hoy más que nunca, escucharlos.

“Teme al hombre de un solo libro”.

Tomás de Aquino

 

A veces, sin darnos cuenta, terminamos leyendo solo un campo particular de información, acostumbrándonos a un tipo de texto y a una temática que, de tanto frecuentarla, nos empieza a servir de “comodín” para nuestras conversaciones cotidianas o para entender la vida, el mundo o nuestras relaciones interpersonales. Al reducir de esta manera las potencialidades de la lectura y su variedad de expresiones, nuestra mente se conforma con esa parcela de textos y va descuidando otras que, si no estamos atentos, terminará minando nuestras facultades cognitivas y, de alguna manera, constriñendo el espacio de nuestra sensibilidad. Es probable que este modo reduccionista y acotado de leer sea una de las causas del fanatismo actual y la dependencia de las redes sociales. Al haber condenado nuestras lecturas a un tópico de interés, a veces a un género y un modo de presentarse la información, hemos ido justificando nuestras creencias, además de convertirlas en un mundo autorreferencial, marcadamente excluyente y con tendencia al sectarismo.

Pensando en tal reduccionismo de nuestras prácticas lectoras y en la necesidad de ampliar nuestra mirada intelectual para acceder a variados modos de entender a las personas, la vida y el mundo que habitamos, es que presento las alternativas siguientes. Mi tesis de base es que, en lugar de servirnos un único plato de lectura, optemos mejor por enriquecernos con un menú variado. Tal vez de esta manera tendremos una vigorosa salud intelectual y, seguramente, un concierto de voces diversas que contribuyan a alimentar y fortalecer nuestra necesitada y débil sabiduría. ¿Qué deberíamos leer, entonces, para mantener en dinamismo nuestra mente y nuestro espíritu?

Para comenzar recomendaría leer diversos tipos de texto. Ensayos, crónicas, cuentos, novelas, entrevistas, fábulas, perfiles, biografías, poesía, teatro… Cada tipología textual nos exige un modo de aproximación y, a la vez, nos ofrece posibilidades de desarrollo mental y goce estético. Lo importante es no encerrarse en una única tipología, como aquellas personas que sólo leen noticias de prensa o se acostumbran a frecuentar únicamente determinada columna de opinión. O esos otros lectores que no salen de los textos de “autoayuda” o aquellos otros que reducen todas las posibilidades de la literatura al cómic. Y ni qué decir de los consumidores de redes sociales que han convertido el “zapping page” en su manera de ver sin leer o de pasar la información sin profundizarla. Mi consejo es combinar diversas tipologías textuales; tener a la mano varias de ellas, sabiendo que cada una exige estrategias y recursos cognitivos diferentes. Precisamente, ese es el objetivo de fondo de mi propuesta: que nuestra inteligencia sepa cuándo tiene que identificar la tesis en un ensayo, el conflicto en un relato, la tensión en un drama, los incidentes críticos en una historia de vida o la imagen motivo en un poema. Tal variedad de textos nos obliga también a desarrollar una fuerza de concentración diferente, acorde al tipo de texto que nos interesa. No podemos, y ese parece ser el mandato implícito de la mensajería virtual, sentenciarnos a lecturas minúsculas o imposibilitarnos a leer textos de largo aliento. Es probable que, al aceptar esta recomendación, se descubran con asombro y fascinación algunas tipologías textuales dejadas de lado porque no se ha hecho el esfuerzo de explorarlas.

Continuaría recordando la lectura cotidiana de poesía, no únicamente porque contribuye a mantener la plasticidad en nuestras ideas, sino porque es, en sí misma, la destilación rítmica y cuidadosa del lenguaje. Varias personas huyen de la lectura de poesía al suponer que es la expresión “sensiblera” y romántica de la existencia, desconociendo que es otro modo de conocer el mundo, otra manera de explicarnos el sentido de la vida y sus problemas más esenciales. Los textos poéticos le piden a nuestro pensamiento que ejercite su potencial relacionante, que sepa explotar la fuente creativa de lo analógico; esos textos nos exigen expandir las fronteras de la realidad que conocemos para entrever otros mundos construidos mediante metáforas e imágenes. Por lo demás, la lectura de poesía es una buena escuela para entender lo indecible, expresar lo que nos sobrecoge o hallar una vía de comunicación al fluir sanguíneo y difuso de las emociones, las pasiones y los sentimientos. Recuerdo ahora lo que nos enseñó Francisco Brines: “La poesía, tanto en quien la hace como en quien la recibe, es primordialmente un acto de intensidad: cumple, pues, una función exaltadora de la vida (…) Y el poeta está siempre desvelando la palabra, y penetrando con ella la alegría, el misterio, el azar o el dolor: es decir, la vida profunda”.

Considero fundamental, de igual modo, leer textos de tono filosófico porque contribuyen a que nuestra mente se esfuerce en no perder su capacidad de análisis. Es un buen recurso para poner entre paréntesis las opiniones infundadas, las generalizaciones manipuladoras, los rumores que nos apabullan con su ponzoñoso veneno de informaciones falaces o calumnias sobre determinado asunto o persona. Tener a la mano el texto de algún filósofo contribuye a que se mantengan alertas nuestras facultades de inferencia, que no se nos amellen la deducción, la inducción y los procesos lógicos del pensamiento. Resulta alentador para nuestra mente leer o releer con frecuencia filósofos clásicos, por ejemplo, los Diálogos de Platón, o explorar en autores contemporáneos como Slavoj Zizek. No digo que deban ser únicamente estos filósofos; afirmo que leer con frecuencia alguna obra en clave filosófica resulta vivificante para estimular nuestro cerebro con ideas complejas, menos simplistas, que nos potencien desalentadas formas de pensar y nos abran nuevas perspectivas para ver un problema o una situación. Me gusta citar, a manera de ilustración, al filósofo francés Pierre Hadot: “Siempre he considerado la filosofía como una transformación de la percepción del mundo (…) Percibir las cosas como extrañas es transformar la propia mirada de tal modo que se tiene la impresión de verlas por primera vez, liberándose del hábito y de la banalidad”.

Resulta provechoso para nuestras potencialidades imaginativas leer regularmente obras narrativas. Los relatos, de larga o corta duración, son un estímulo a nuestra facultad de contar historias, a esa capacidad narrativa que desarrolla la fantasía y sirve, además, para resignificar las experiencias. La lectura habitual de cuentos, para poner un caso, contribuye a que nuestro discurso sea más fluido, menos episódico o fragmentado; la lógica del relato nos provee de recursos para organizar una anécdota de principio a fin, dotándola de elementos interesantes e interpelativos para un posible oyente. Independientemente de la profesión u oficio que se tenga, la lectura de textos narrativos hace que nuestra estructura cognitiva, como ha dicho más de una vez Jerome Bruner, descubra un camino idóneo para crear y recrear la identidad. Y gracias a la narrativa también podemos dotar de sentido nuestro pasado y “reinventar nuestro mañana”. Por supuesto que al leer obras de esta índole satisfaremos el deseo de ocio o entretención, pero de igual modo iremos apropiando unos esquemas de pensamiento tales como los de planteamiento, nudo y desenlace, o los de introducción, clímax y final, que resultan apropiados para enriquecer nuestros recursos comunicativos, diversificar el modo de interrelacionarnos y conjugar en una trama interesante lo cotidiano con lo extraordinario.

Agregaría, a este menú, la lectura de diarios, textos testimoniales, o biografías. Las bondades de este tipo de lecturas es la de ponernos en contacto con determinadas personas para conocer las vicisitudes que tuvieron, la forma como resolvieron algunos problemas, las creencias y aspiraciones que les sirvieron de bandera y las experiencias que poco a poco modelaron su existencia. Pienso que la lectura constante de este tipo de textos permite recoger el itinerario vital de ciertos individuos y, en sentido amplio, las variadas manifestaciones de la condición humana. Al leer estas obras hallamos en otros seres, vivos o muertos, puntos de confluencia, zonas de preocupación semejantes, lazos de hermandad por situaciones conflictivas; en fin, descubrimos que sus historias pueden ser excelentes puntos de referencia para nuestra travesía existencial. Sirva de ejemplo, lo que acabo de leer de Giorgio Agamben: Autorretrato en el estudio (Adriano Hidalgo editora, Buenos Aires, 2018), “Lo que nos acompaña en la vida es también lo que nos nutre. Nutrir no significa sólo hacer crecer: significa ante todo dejar que algo alcance el estado al cual tiende naturalmente. Los encuentros, las lecturas y los lugares que nos nutren nos ayudan a alcanzar ese estado. Con todo, algo en nosotros se resiste a esa maduración y, precisamente cuando esta parece cercana, obstinadamente se detiene y se vuelve hacia atrás en dirección a lo inmaduro”.

Quedarían incompletas estas sugerencias para una vigorosa salud intelectual, si no mencionara la lectura de libros álbum. Me refiero, por supuesto, a esos artefactos culturales en los que se combinan el texto y la imagen con el fin de aguzar nuestra reflexión a la par que provocar nuestra emoción estética.  Es una lástima que dentro de nuestro menú lector no los consideremos relevantes o merecedores de ocupar el puesto de un primer plato. Tal vez se deba a creer erróneamente en que estos libros son únicamente para los más pequeños o que son una literatura menor; sin embargo, el libro álbum se ha convertido en nuestros días en un modo de presentar o resolver situaciones o hechos problemáticos, circunstancias o eventos inadvertidos, conflictos o dilemas axiológicos que a todos nos deberían interesar. Ya no se trata de textos con ilustraciones anexas, sino de genuinos productos artísticos en los que se combinan los elementos narrativos con una sintaxis de la imagen, además de propuestas de diseño gráfico que favorecen el gusto por leer y el desarrollo de un modo de pensar en el que, al mismo tiempo, atendemos lo que dicen las líneas y también lo que nos muestran las superficies.

Las recomendaciones anteriores reafirman mi tesis inicial: para no terminar inutilizando algunas de nuestras estructuras cognitivas, empobreciendo nuestro discurso o reduciéndonos a un único modo de percibir y comprender la realidad, lo conveniente es variar y enriquecer nuestro menú lector. Y si bien nos puede seguir interesando una temática en particular, lo que no debemos perder de vista es el aporte que hacen otros tipos de lectura tanto a nuestra mente como a nuestra sensibilidad. De nosotros dependerá, entonces, seguir alimentándonos de un único plato o, por el contrario, explorar en las bondades de una dieta plural y equilibrada.  

“Es vasta la alegría,

y fresca, y ruidosa;

pero cuando el dolor

abre sus alas,

se agita más la vida…”

Francisco Brines

(“Plaza en Venecia”)

 

Confesaba Francisco Brines que “la poesía que más le interesaba era la que hablaba de la vida, la que le hablaba de ese entrañable y extraño mundo”. Y amparado en esa premisa agregaba que el poema comunica “una inédita comprensión de la vida” a partir de la cual “se completa y enriquece nuestra experiencia de hombres”. La poesía, en consecuencia, hace que tengamos una comprensión “más ancha de la humanidad”. Desde esa perspectiva he vuelto a releer algunos poemas de Brines, como un acto de homenaje a su obra y, al mismo tiempo, para invitar a otros lectores a que conozcan y disfruten de este poeta fallecido el 20 de mayo de este año.

Comenzaré mi selección retomando un poema de su primer libro Las brasas (1960):

El visitante me abrazó, de nuevo

era la juventud que regresaba,

y se sentó conmigo. Un cansancio

venía de su boca, sus cabellos

traían polvo del camino, débil

luz en los ojos. Se contaba a sí mismo

las tristes cosas de su vida, casi

se repetía en él mi pobre vida.

Arropado en las sombras lo miraba.

La tarde abandonó la sala quieta

cuando partió. Me dije que fue grato

vivir con él (la juventud ya lejos),

que era una fiesta de alegría. Solo

volví a quedar cuando dejó la casa.

 

Vela el sillón la luna, y en la sala

se ven brillar los astros. Es un hombre

cansado de esperar, que tiene viejo

su torpe corazón, y que a los ojos

no le suben las lágrimas que siente.

Este poema no solo resulta original por la manera como Brines crea un escenario para que un viejo reciba la visita de su propia juventud, sino por ese ambiente de soledad que impregna el texto. Porque a veces, cuando “ya no nos suben las lágrimas que sentimos”, cuando “ya estamos cansados de esperar”, lo que nos queda –así sea por un fugaz momento– es la visita de los años juveniles que vivimos, aquellos tiempos en que la vida “era una fiesta de alegría”. Pero, pasada esa corta visita, ese abrazo alegre de lo que fuimos, volvemos a quedarnos solos, “arropados en las sombras”. Añadiría, además, que esa “juventud que regresa” y que viene con la tarde, trae en sus cabellos “polvo del camino”, porque es evocada desde un hombre que “tiene viejo su torpe corazón”.

Sigo con un poema de su libro Palabras a la oscuridad (1966), “Alguien baja el amor”:

Alguien baja el amor sobre los hombres,

los cubre de su gracia, y al hacerlo

cantan las aves, vuelan, las espumas

dejan el mar en las orillas, crecen

con un temblor las ramas, se desplazan

los astros en el cielo…

                                           Mas el hombre

recibe el don, y misterioso mira

con lágrimas el mundo, la belleza

sobrevenida de la altura, sabe

que ha de sufrir su pérdida tan pronto

que el corazón se secará de oscuro

desconsuelo. Sin él, no sabe el cuerpo

para qué seguir vivo, y él desea

que le aloje aquel reino piadoso

donde el tiempo se ausenta, porque quiere

deshacer en la sombra sus sentidos.

Para Brines el amor es un “don” que proviene de lo alto y al descender sobre los hombres hace que ellos adquieran un nivel superior en sus sentidos; el amor es una “gracia” que dota de otra sensibilidad al ser humano, mediante la cual cobran sentido o movimiento todas las formas de la naturaleza, la vastedad de los astros. Sin embargo, y esa es la lección de vida del poema, ese don del amor está condenado a la “pérdida”; tal “belleza sobrevenida de la altura” no es algo que obedezca a la voluntad de los hombres; es una “gracia” y, por eso mismo, puede aparecer o desaparecer a pesar suyo. El poeta nos advierte que sin el amor el cuerpo “no sabe para qué seguir vivo”; y aboga, así sea con lágrimas, para ser un espacio donde se aloje ese “reino piadoso donde el tiempo se ausenta”. Los hombres anhelan ser habitados por el don del amor para “deshacer en la sombra sus sentidos”.

Continúo con otro texto lírico, esta vez del libro que me llevó al conocimiento de la obra de este poeta valenciano: Insistencias en Luzbel (1977). Se trata del poema “Palabras desde una pausa”.

El tiempo es un anciano que descansa.

El hombre mira el mundo cada día

con el fervor de aquel que se despide

de todo y de sí mismo. Y apresura

unas palabras rotas, más ardientes

que el mismo amor, y escucha los latidos

sordos y solos de su ser oscuro.

El quisiera crear un Dios eterno

que le pudiera amar, y así salvarle

ojos, dicha, secretos, la memoria

y este conocimiento del dolor.

 

Mas ese torpe anciano se levanta

para andar otra vez, no saber adónde,

sin ver el mar, oler las rosas rojas.

oír cantar los mirlos. Con su tacto

de hielo va en busca de más frío.

Y el hombre abandonado entra en su noche

para perder la carne y la memoria.

Se ausenta de su luz; y luego ingresa

sin rencor ni sonrisa en el olvido.

El tono del poema es reflexivo, es como una meditación o una confesión ensimismada. Es un poema sobre uno de los temas vertebrales de Francisco Brines: el tiempo. La asociación de que se vale el poeta es con un anciano que descansa, un anciano “torpe”; un anciano que no sabe “adónde” dirige sus pasos, que no huele las rosas, ni oye el cantar de los mirlos; un anciano de tacto frío que va en “busca de más frío”. Eso es el tiempo. Y en el otro extremo está el hombre, enfrentado al encuentro con ese anciano invidente para el mar, con se viejo indiferente al fervor de los seres humanos. El poeta nos hace ver que, a pesar de que el hombre intente crear un Dios eterno que lo salve de la desmemoria y el conocimiento del dolor, lo cierto es que entrará “sin rencor ni sonrisa en el olvido”. Perderemos “la carne y la memoria”, nos recuerda Brines, entraremos en la noche del tiempo; y esto es así, porque en el mismo hecho de vivir o al “mirar el mundo cada día” nos vamos despidiendo “de todo y de nosotros mismos”. Esa es nuestra condición de “ser seres oscuros” a quienes nos está negada la luz de la eternidad.

Concluyo esta mínima selección con un poema suelto, “El vaso quebrado”, recuperado en la antología Para quemar la noche (2010).

Hay veces en que el alma

se quiebra como un vaso.

Y antes de que se rompa

y muera (porque las cosas mueren

también), llénalo de agua

y bebe,

            quiero decir que dejes

las palabras gastadas, bien lavadas,

en el fondo quebrado

de tu alma,

y que, si pueden, canten.

Este breve poema, si bien puede ser leído como un consejo sutil para los que escriben poesía, en el fondo es un mensaje de cómo aprender a vivir la vida en plenitud. La clave está en ese símil entre el alma y el vaso, en esa fragilidad de estas dos entidades. De allí Brines extrae una conclusión maravillosa: cuando se quiebre nuestra alma, en lugar de evitar tal fisura, lo mejor es apurar ese quebranto, beberlo a plenitud, para lograr que aquello que nos rompe nuestra esencia, sea “lavado” y, de esta manera, logre convertirse en otra cosa, en un canto o en testimonio liberador. No hay que permitir que mueran esas experiencias dolorosas, esas fracturas del alma, sin antes haberlas dejado reposar en nuestra conciencia, sin degustar lo que tienen de refrescante y melodiosa sabiduría.

Los estudiantes del colegio La Arboleda de Cali, liderados por el profesor Samir Jiménez Patiño, están ocupados en la escritura de ensayos. Por lo que sé, han seguido para tal propósito las indicaciones didácticas del profesor y las orientaciones contenidas en mi libro Las claves del ensayo. Adicionalmente me han compartido algunas preguntas surgidas a la par de su tarea de redacción. Paso, en consecuencia, a responder sus inquietudes, como un gesto de agradecimiento a la lectura de mi libro y como un modo de exaltar su empeño en aceptar el desafío de pensar por cuenta propia.

Al iniciar el proceso de escritura de un ensayo se tienen en la cabeza muchas ideas, pero es muy difícil llevarlas al papel. ¿Cuál puede ser una buena estrategia para romper esa barrera?

Si el problema no es la falta de ideas, sino su exceso, lo mejor –cuando se desea escribir un ensayo– es utilizar un mapa para organizarlas, listarlas o darles una incipiente distribución de tabla de contenido. Hallar, en la abundancia de nuestras ideas, tópicos o modo de agruparlas resulta útil tanto para arreglar el caos en nuestra cabeza, como para avizorar los posibles párrafos de nuestro ensayo. Pasar lo que bulle en nuestro cerebro al papel, al diseño, a los cuadros o los recuadros con sus respectivas líneas de división, puede dar excelentes resultados. Organizar las ideas, como se sabe, garantiza que luego, cuando ya estemos redactando, no terminemos divagando de un lado para otro o repitiendo las mismas ideas en distintos párrafos.

Para que un texto se considere un ensayo, ¿cuántos argumentos debe poseer como mínimo?

Todo dependerá del tipo de tesis que tenga entre manos el ensayista; a veces serán suficientes dos o tres; pero, en otros casos, tendrá que echar mano de cinco o más. En ciertas ocasiones, la selección de pocos argumentos de autoridad, por ejemplo, subsanan o evitan la búsqueda de muchas citas bibliográficas que no respaldan nuestra tesis de manera contundente. O si se cuenta con una adecuada analogía ella podrá remplazar muchos ejemplos. En todo caso, el número de argumentos necesarios en un ensayo corresponde a la necesidad del ensayista de que su tesis quede lo suficientemente avalada o de que, su línea argumental, haya quedado tejida lógicamente y esté bien cohesionada.

¿Cómo saber que tipos de argumentos utilizar cuando se inicia el proceso de escritura de un ensayo?

Eso estará sujeto al tipo de tesis o al contexto en que se solicite el ensayo. Porque si la tesis planteada es de orden teórico o de tono filosófico, seguramente los argumentos de autoridad y los lógicos serán los más pertinentes; pero si lo que se tiene entre manos es una tesis más creativa o innovadora, lo mejor será echar mano de los argumentos por analogía, combinándolos con ejemplos. Desde luego, lo más recomendable es combinar diferentes tipos de argumentos; esto no solo le da plasticidad al ensayo, sino que permite hacer converger diferentes recursos persuasivos.  El otro asunto es el destinatario o el ambiente en el que solicite el ensayo; porque si es para el mundo académico y, particularmente en el escenario universitario, el tipo de argumentos más socorridos serán los de autoridad con una rigurosa metodología de citación. Por supuesto se necesitarán otros tipos de argumentos, pero serán los de autoridad los que permitirán que el ensayo evidencie el dominio de entrelazar las voces de otros autores con la propia voz. Lo que sí es seguro es que los argumentos lógicos serán, en cualquier caso, imprescindibles; de no ser así, sería muy difícil darles una argumentación consistente a las ideas o hallar razones convincentes para persuadir al lector de la tesis que deseamos defender en el ensayo.

¿En un ensayo se puede escribir en primera persona y, aun así, conservar la rigurosidad en la escritura?

En propiedad, el ensayo nace de la afirmación de un yo en la escritura; es el medio para pensar por cuenta propia y no plantearse como un replicante de voces de autoridad. El ensayo, con Montaigne, se instaura desde la propia voz. A veces, se usa un nosotros para evitar el exceso de la primera persona. No creo que le ayude mucho al ensayo presentarlo en tercera persona, como si fueran las reflexiones de un ente anónimo, a sabiendas de que si algo tiene de válido es que es una tipología textual para presentar una tesis personal y defenderla con argumentos. No obstante, al afirmar que en el ensayo se puede escribir en primera persona no significa decir cualquier cosa u olvidarnos que estamos circunscritos a escribir en el terreno de la argumentación. Podremos utilizar nuestra propia voz, pero entendiendo que no estamos lanzando irresponsablemente una opinión o dejando ideas deshilvanadas o renunciando a la cohesión y la coherencia entre nuestras proposiciones. Ahí reside, precisamente, su rigor. Ni estamos escribiendo un cuento, ni presentando un relato tan emotivo como desordenado de algo que nos ha sucedido. En suma: lo personal no riñe con lo lógico y cabalmente argumentado.

¿La tesis de un ensayo siempre tiene que ser una afirmación, o puede ser una pregunta?

Lo aconsejable es presentar la tesis de manera afirmativa con el fin de que el lector sepa, de entrada, qué es lo que el escritor desea poner en debate o sobre qué idea quiere persuadirnos. Más que darle vueltas a un asunto lo adecuado es enunciar la tesis sin explicaciones o arandelas divagantes. Los párrafos que siguen servirán para argumentar, ejemplificar, o desarrollar lógicamente dicha tesis. Es factible usar una pregunta retórica a manera de tesis, dando por sentado que el lector entiende nuestra sutileza o ironía, pero es mejor convertir los interrogantes o las preguntas en una afirmación que viene siendo como la toma de postura del ensayista, su manera particular de asumir un asunto o un tema. A veces se usan las preguntas en el desarrollo del ensayo, pero como un recurso retórico para comprometer o poner a pensar al lector sobre alguna conclusión que sacamos a flote o hacer que las premisas lo conduzcan a aceptar nuestras razones.

¿Se puede decir que el ensayo tiene una estructura textual definida?

Dejando de lado la creatividad o el estilo personal del autor, un ensayo presenta la siguiente estructura general:  una tesis, unos argumentos que avalan o soportan dicha tesis, y un cierre que rubrica la tesis o la potencia hacia nuevos planteamientos. Ahora bien: en la segunda parte, referida a los argumentos de soporte, esa estructura se bifurca en muchas posibilidades: argumentos de autoridad, argumentos con analogía, argumentos con ejemplos, argumentos lógicos. Hay una relación entre la tesis y el cierre del ensayo, entre lo que se plantea y lo que se logra con nuestra argumentación. En la mitad de esas dos partes están nuestros recursos argumentativos. La estructura puede ramificarse si las condiciones para elaborarlo implican una extensión considerable o si por requisitos académicos demanda dar cuenta de determinadas fuentes o atender cierto problema específico. En este caso, el ensayo necesitará de subtítulos o de un caudal de recursos argumentativos de mayor profundidad. Sea como fuere, los basamentos de un ensayo consisten en tener una tesis y contar con grupo de argumentos para avalarla o darle sustento.

¿Es necesario que siempre que se inicie un párrafo en un ensayo se haga con un conector?

No necesariamente hay que usar un conector para iniciar un párrafo. Una vez más, será la línea argumental la que nos llevará a necesitar o no de un conector para hacer coherente lo que decimos en un apartado con lo que continúa en el siguiente. Nombrar aquello de lo que trata nuestro ensayo o echar mano de reiteraciones también son recursos con buenos resultados. Sin embargo, los conectores al inicio de los párrafos contribuyen a que el lector siga el hilo de nuestros planteamientos; son un modo de llevarlo paso a paso hasta el lugar del convencimiento o de interpelar su atención para que no pierda el camino de nuestra disertación. Estos conectores se hacen más necesarios en la medida en que aumenta la extensión del ensayo. En el fondo, el uso de conectores favorece el nivel de comunicación de nuestros escritos; es un gesto de interacción intelectiva con el lector, un modo de buscar la claridad y la comprensión en lo que escribimos.

¿Existen algunos conectores que no deben utilizarse por su uso recurrente en la escritura?

Más que existir conectores vedados en un ensayo, lo importante es usar variedad de ellos y evitar, en lo posible, que se repitan de manera continua en un mismo párrafo. Esa parece ser la recomendación fundamental: tener una riqueza de conectores que nos permita emplearlos con diversidad a lo largo del escrito. El otro punto tiene que ver con el cuidado al emplearlos, ya que cada uno de ellos hace parte de una familia específica de usos: los hay para ejemplificar, para darle continuidad al discurso, para señalar un orden temporal o espacial, para resumir o recapitular, para concluir, para subrayar una idea… En consecuencia, no podremos usar en un ensayo de manera indiscriminada un conector, sino que atendiendo a nuestro propósito argumentativo deberemos buscar el más idóneo para tal fin. Un error frecuente es usar un conector que no encaja con el desarrollo de nuestras ideas o, lo más grave, que entra en flagrante contradicción con el flujo argumentativo.

¿Cómo crear argumentos fuertes con analogías?

Cuando se argumenta mediante analogías es clave tener presente que no es suficiente mencionar la relación que nos sirve para argumentar la tesis, sino que debemos desarrollarla en su mayoría de semejanzas posibles. Lo que hace fuerte los argumentos con analogía es que el parangón entre las dos realidades comparadas se muestre en diversos aspectos o elementos; y a través de la mostración de esas similitudes entre realidades diferentes se saque el mayor número de argumentos para reforzar la tesis. Lo que le da contundencia a la analogía es el mayor número de afinidades que el ensayista puede mostrarle al lector y, con esas evidencias, establecer un razonamiento en cascada que lo lleve a convencerse de su planteamiento vertebral.

¿Qué hacer cuando se está bloqueado para escribir un ensayo?

Al igual que con otras tipologías textuales existen muchos recursos para salir de ese bloqueo: a veces el grafismo o el dibujo contribuyen a encontrar alguna salida para empezar a escribir; los trazos libres y espontáneos hacen las veces de pararrayos para la creación o el despuntar de las primeras líneas. También es útil empezar a redactar de cualquier manera, yendo sin rumbo fijo, dejándose llevar por la mera relación entre las palabras o tratando de derivar unas ideas a partir de la primera que sale de nuestra mente. Lo que se busca con este recurso es que, de un momento a otro, hallemos la punta de un hilo que nos permita tejer una primera idea que, ojalá, tenga el tono de tesis. A veces para salir de tales bloqueos resulta conveniente leer algún texto que esté relacionado con el tema o problema que nos interesa; esa lectura hace las veces de imantación o provocación intelectual y nos pone en sintonía con una parcela del saber que sirve de toque para encender nuestros propios pensamientos. En otras circunstancias los ejercicios de contrapunto con una cita que encontramos y nos parece interesante contribuye a adentrarnos, así sea parcialmente, en el terreno ensayístico; recordemos que escribir es una labor artesanal elaborada por pedazos, confeccionada de manera diferente a como queda, después de afinada o corregida, en el producto final. Y si nada de esto funciona, habría que intentar entregarse a la lectura de ensayistas que nos interpelan o hacen parte del grupo de mentores en esta tipología textual, a ver si entre sus páginas silentes hallamos una mano amiga que nos ayude a salir de ese vado de la improductividad escritural.  

Para empezar, recordemos que la familia es el escenario ideal para la crianza; un espacio en el que se recogen tradiciones valiosas y saberes significativos del pasado y, al mismo tiempo, se empiezan a cultivar las diferentes dimensiones humanas de niños y jóvenes. La familia, que es un lugar de acogida y protección, hace las veces de nuestra primera escuela; es un crisol en el que se forjan actitudes, se aprenden formas de ser y maneras de interactuar; un escenario para afirmar la identidad y una morada en la que afectivamente se van construyendo las bases de una persona.

Por supuesto, la familia es también un lugar estratégico para formar en valores, para entregar a la descendencia esas brújulas morales que guiarán buena parte de su travesía vital. Y ni qué decir del papel de la familia en la formación de hábitos: de higiene, de responsabilidad, de cuidado de sí, de estudio, de trato con los demás. Estas dos tareas de la familia son fundamentales en el proceso formativo de las nuevas generaciones. Los valores empiezan a troquelarse en el taller formativo de la familia, se acendran en la escuela, se refuerzan en el día a día comunitario, hasta el punto de convertirse en una segunda naturaleza para cada individuo.

Tengamos presente, en esta perspectiva de exposición, que los valores son modos de actuar o comportarse en los que un grupo humano coincide por considerarlos referentes esenciales para mantener la convivencia, la armonía y una cierta identidad colectiva. Los valores guían las conductas de las personas, hablan de sus preferencias morales o su escala de estimación ética. Adela Cortina afirma que los valores son “cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable”. Digamos, además, que los valores son dinámicos y van asociados al desarrollo de la personalidad. En los valores el sentimiento, la emoción y la acción se ligan indisolublemente.

Con este contexto podemos ahora preguntarnos, ¿qué modos o estrategias de formación tienen padres y madres para formar a sus hijos en valores?, ¿qué recursos o pautas educativas podrían ayudarles a cumplir de mejor manera su tarea formativa? Podemos adelantar, en lo que sigue, algunas respuestas a estos interrogantes.

Lo primero que habría que decir es que los valores se predican con el ejemplo. Los valores requieren encarnarse para que signifiquen. Si hay coherencia en los padres de familia entre lo que piensan, dicen y cómo actúan, seguramente lograrán en sus hijos, poco a poco, que vayan interiorizando ciertos valores. Es en su ejemplaridad o en el testimonio como los valores toman vida. O para decirlo de manera más contundente: hay que testimoniar los valores más que predicarlos. La mostración de los valores es la que despertará en otras personas el deseo de imitarlos.

Otro asunto de vital importancia es comprender que una formación en valores presupone desarrollar en los hijos el discernimiento, el buen juicio y la toma de decisiones. Si no se aprende a discernir, cada acto de la existencia será resultado de la inmediatez de los deseos o el capricho brotado de las pasiones. El discernimiento es el que permite revisar el pasado para prever el futuro; es el tamiz de la reflexión a partir del cual se sopesa o aquilata la acción con el fin de comprenderla o tratar de corregirla. El buen juicio es la capacidad de los seres humanos para someter sus acciones al sereno proceder de la razón, a las lecciones derivadas de la experiencia y a las advertencias que la previsión de la costumbre o la sabiduría han ido decantando. Por último, la toma de decisiones responde a una habilidad para forjar la voluntad o irla preparando al uso de la libertad con sus respectivas consecuencias. La toma de decisiones es la educación del aprender a elegir, un ejercicio de la autonomía y la responsabilidad.

Precisamente, sobre este último punto, existen algunos métodos que podrían ayudarnos en la formación de valores. Está la clarificación de valores, es decir, ejercitar a los hijos en las etapas de valoración de diferentes valores para que ellos, después de experimentarlos, aprendan a apreciarlos o a entender su importancia. Si los padres acompañan a seleccionar, estimar y poner en acción ciertos valores elegidos libremente por los hijos, habrá más resultados que tratar de imponerlos por la fuerza.

En esta misma perspectiva, resulta conveniente usar la evaluación de situaciones. Una vez más el recurso de la pregunta y el diálogo sobre un hecho o acontecimiento práctico cercano, familiar, en el que se evidencia un conflicto de valores, puede contribuir a que los mismos hijos evalúen conductas ajenas; para que reflexionen sobre los aspectos positivos o negativos de un determinado comportamiento. La estrategia podría seguir el siguiente camino: Observar/reflexionar/pasar por el filtro emocional/inducir a la acción.

Los dilemas morales son otro recurso que podríamos intentar usar, de manera real o hipotética, en la formación de valores. Analizar los pros y contras de una situación, encontrar argumentos para defender una u otra opción, no solo contribuye a que los hijos adquieran el pensamiento crítico, sino que desarrollen el buen juicio moral al tomar una decisión. Insistamos en que una formación en valores debe conducir a que el niño o el joven adquieran el mejor juicio para saber por qué se prefiere una u otra alternativa, por qué se toma una u otra decisión.

Considero útil, de igual modo, establecer, mantener o afinar contratos o acuerdos familiares en los que se elijan mancomunadamente determinados valores, por ejemplo, responsabilidad, laboriosidad, solidaridad…, que van a servir de pautas de conducta o normas mínimas de lo que pude hacerse o no, de los derechos y deberes de cada miembro de la familia.  Esos contratos familiares son un modo de regular la convivencia, de entender la importancia de las normas, de reconocer la autoridad y el mutuo respeto, para que así los hijos entiendan lo que implica la libertad y el sentido de los límites.

Resulta interesante, en esta misma vía, usar la narrativa alegórica, como una manera de ilustrar determinados valores en los que padres y madres consideran fundamental insistir o dejarlos como impronta en sus hijos. En este caso, se empezará con la lectura de fábulas, apólogos, cuentos o poemas, y después, en un espacio de tertulia, se promoverá en los hijos sus comentarios, asociaciones o sentido del mensaje. Lo fundamental acá es hablar de los valores de manera indirecta, alusiva; pero conscientes del tipo de valor que está como telón de fondo en cada relato.

Agregaría que los padres de familia, hoy más que nunca, necesitan priorizar la formación del carácter de sus hijos, y esto supone recuperar el desarrollo de ciertas virtudes. Cuánto nos falta hoy insistir en una formación en virtudes intelectuales como la reflexión o el juicio crítico; cuánto en virtuales morales como la compasión, el coraje, la gratitud; cuánto en virtudes cívicas como el servicio, la responsabilidad comunitaria o en las virtudes prácticas como la determinación y la perseverancia. La formación en virtudes, siguiendo el modelo del Jubilee Center de la Universidad de Birmingham, tendría al menos siete fases: percepción de la virtud, conocimiento y comprensión, vínculo emocional, identificación, motivación hacia la realización, razonamiento y obrar virtuoso.

Desde luego, hay más recursos o estrategias para la formación de valores en la familia. Pero mi interés de fondo con las anteriores reflexiones es señalar la tarea indelegable de los padres y madres en esta labor axiológica. A pesar de las dificultades de relación con las nuevas generaciones o del ambiente de antivalores que contamina la sociedad, no se puede claudicar en este propósito. De alguna manera, asumir la tarea de formar a las nuevas generaciones en ciertos valores es legarles una herencia espiritual que les permita formarse integralmente, ser más aptos para convivir con sus semejantes, poseer unos referentes de conducta moral y tener un horizonte ético para darle trascendencia a sus vidas.

Bibliografía

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Rebeca Wild: Libertad y límites. Amor y respeto. Herder, Barcelona, 2006.

Victoria Camps: Qué hay que enseñar a los hijos. Plaza y Janés, Barcelona, 2000.

Adela Cortina: El mundo de los valores. Ética y educación. El Búho, Bogotá, 1997.

Carmen Travé: El niño y sus valores. Desclée, Bilbao, 2001.

María Ángeles Hernando: Estrategias para educar en valores. Editorial CCS, Alcalá, 2002.

Carlos Mendita y Olga Vela: Ni tú ni yo. Cómo llegar a acuerdos. Grado, Barcelona, 2005.

Llorenç Carreras y otros: Cómo educar en valores. Narcea, Madrid, 1996.

Barbara C. Unell y Jerry L. Wyckoff: 20 valores que usted puede transmitirles a sus hijos. Norma, Bogotá, 1997.

Antonia V. Pascual Marina: Clarificación de valores y desarrollo humano. Narcea, Madrid, 1995.

Gustavo Villapalos y Alfonso López Quintás: El libro de los valores. Planeta, Bogotá, 1998.

Carmen Pellicer y otros: Virtudes olvidadas, valores con futuro. San Pablo, Madrid, 2015.

Massimo Recalcati: El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Anagrama, Madrid, 2014.

Jeffrey J. Froh y Giacomo Bono: Educar en la gratitud. Cómo enseñar a apreciar lo positivo de la vida. Ediciones Palabra, Madrid, 2016.

Cintia Carreira Zafra: Literatura y mímesis: fundamentos para una educación del carácter. Octaedro, Barcelona, 2020.

Los principios hacen las veces de “nociones básicas o fundamentos” de un oficio, una práctica o un arte. En este sentido, quisiera que las ideas siguientes sean entendidas por los maestros y maestras como referentes básicos cuando se propongan enseñar a escribir.

Principio uno: escribir no se reduce a redactar.

El proceso de escribir incluye tres momentos: la preescritura, la redacción y la posescritura. La primera  etapa tiene que ver con la producción y organización de las ideas; la segunda, con la redacción, es decir, con la sintaxis, la ortografía, el dominio semántico; y la tercera, con la corrección, con la conciencia del tipo de lector para quien escribimos.

La escuela le ha dado demasiada importancia a la segunda etapa de escribir y ha abandonado la primera y la tercera. Una didáctica de la escritura supone no sólo enseñar los pormenores de la redacción, sino ocuparse también de cómo se producen y organizan las ideas o cómo se estructuran y organizan. Y, además, presupone darle una alta importancia a la corrección, a los ajustes y cambios  necesarios que debe hacer el escritor cuando tiene en su mente un tipo de lector.

Principio dos: la escritura no se aprende sólo con recomendaciones generales.

Por ser la escritura una labor artesanal, de ir paso a paso elaborando un texto, es necesario pasar de recomendaciones genéricas a correcciones puntuales. La escritura se aprende por casos, analizando situaciones concretas, señalando correcciones precisas. Por eso es tan importante un maestro tutor que no solo chulee o revise de afán los textos de sus alumnos, sino que se siente con ellos a ver las deficiencias concretas en un escrito. La escritura se cualifica hombro a hombro con un maestro que lea, en verdad, las producciones de sus estudiantes y señale en detalle dónde hay un problema de ilación, una imprecisión en una palabra, un uso incorrecto de algún signo de puntuación o una confusión en el desarrollo de una idea.

Principio tres:  mejorar una tipología textual demanda enseñar los procesos de pensamiento que les son propios.

Escribir es un proceso superior de la mente. En esa medida, se hace necesario desarrollar los procesos de pensamiento inherentes a determinada tipología textual. Si, por ejemplo, nos interesa enseñar textos argumentativos y, particularmente, el ensayo, tendríamos que antes de poner a nuestros estudiantes a redactar dicho texto, emplear un buen tiempo enseñando aquellas operaciones de pensamiento necesarias para poder argumentar. Me refiero a la deducción, la inducción, la comparación, la ejemplificación, la analogía. Pienso que damos por hecho el conocimiento y dominio de esos procesos de pensamiento, y esa es una de las causas de los pobres resultados en los ensayos producidos por los estudiantes. Cada tipología textual demanda la enseñanza de determinados procesos de pensamiento.

Principio cuatro: la experticia de la escritura es el resultado de la corrección continua.

Escribir siempre es una tarea inacabada, es una labor artesanal, de ir poco a poco tejiendo un texto. De allí que las enmiendas, las correcciones, los tachones, no sean un error al escribir, sino el modo como se pueden alcanzar los mejores resultados. Más que inspiración, la escritura es trasudación. La calidad de la escritura es un proceso de destilación. Por eso es clave, en una didáctica de la escritura, privilegiar el portafolio, la bitácora; en estos artefactos se podrán ir apreciando las diferentes versiones de un mismo texto. La reflexión por parte de los estudiantes de los cambios o ganancias en cada una de esas versiones constituye el aprendizaje directo sobre la técnica de escribir.

No sobra recordar que los estudiantes alcanzarán cierta experticia al escribir cuando sean capaces de autorregular la corrección, cuando vean las imprecisiones, las vaguedades o las incoherencias en lo que escriben, sin que sea necesario la presencia del maestro para señalarlas.

Principio cinco: enseñar los signos de puntuación presupone una focalización del tipo de signo que nos interesa trabajar en el aula.

Como no aprendemos todo a la vez, resulta conveniente enfocarse en un determinado signo de puntuación, y en un particular tipo de uso. Si, por ejemplo, queremos enseñar algo sobre la coma, lo mejor es empezar por el empleo de los incisos, dejando en un segundo plano otras utilidades. Concentrarse en este uso, corregirlo con insistencia, privilegiarlo en clase durante un buen tiempo, ayudará a que no solo se fije en la mente del aprendiz tal signo, sino a tener clara su finalidad dentro de la redacción. Después podrá seguirse con otro aspecto de la coma, demos por caso, el uso para los vocativos… y luego con otra utilidad en la redacción. Terminado el abordaje a este signo, puede avanzarse en la enseñanza de otro signo de puntuación.

Lo importante es entender que muy poco sirve marcar o señalar en un escrito de un estudiante todas las falencias de todos los signos de puntuación, cuando él está pendiente únicamente de la calificación o cuando, en realidad, no ha comprendido el sentido o finalidad de cada signo y sus diferentes usos.  

Principio seis: el párrafo es el mejor laboratorio para aprender a redactar.

Más que pedir extensos textos a los estudiantes, lo recomendable es tomar el párrafo como un laboratorio de observación y práctica. En un párrafo podemos ver cómo se organizan las ideas, cómo funciona la puntuación, cómo se va desarrollando lógicamente un planteamiento. Mediante un párrafo es posible enseñar asuntos como la precisión semántica, la cohesión expositiva o argumentativa, el valor de un conector lógico. Y una vez se tiene ese dominio sobre la hechura de un párrafo podemos pedirle al estudiante que se lance a elaborar el siguiente para ver cómo se engarzan, encadenan, subordinan o relacionan las ideas nuevas con las anteriores.  

Principio siete: trabajar frecuentemente los conectores lógicos en enseñar la cohesión y la coherencia en los textos.

Los conectores lógicos, llamados también marcadores textuales, son una ayuda fundamental para lograr que las ideas escritas de los estudiantes no queden desperdigadas, desarticuladas o totalmente inconexas. Los conectores contribuyen a la cohesión, cuando se emplean al interior de los párrafos, y apoyan la coherencia, cuando están al servicio de la estructura de un texto. Buena parte de la cohesión y coherencia en un escrito dependen de la experticia para emplear los conectores lógicos. Por eso hay que enseñarlos, practicarlos y lograr que los estudiantes los interioricen. Recordemos que los conectores tienen diversos usos y, por su misma complejidad, merecen formar parte de la agenda didáctica de los maestros.

Por lo demás, los conectores crean un efecto de cercanía con el lector; son un recurso comunicativo muy eficaz para crear vínculos comprensivos, para ofrecerle a quien lee pistas que le permitan seguir sin tropiezos en la continuidad discursiva de un texto y tenderle puentes hacia la claridad de su mensaje.

Principio ocho: se escribe siempre prefigurando un tipo de lector.

El que escribe tiene en mente un lector; prefigurarlo es parte sustancial de aprender a escribir. No es lo mismo producir un texto para el mundo administrativo o legal que para una comunidad científica o académica. Cuando se tiene en mente este aspecto es que comienza a ser importante para quien escribe el título elegido o la necesidad de subtitular, al igual que la selección del vocabulario, el tratamiento de la información o la extensión de un escrito. Y si bien es cierto que los maestros son los primeros lectores de las producciones de sus estudiantes, no deben suponer que son el único público, o que los estudiantes no tienen que aprender a escribir prefigurando otro tipo de lectores.

Principio nueve: la competencia superior de la escritura implica el dominio de diversas tipologías textuales.

En la medida en que hay una variedad de tipologías textuales, si queremos hablar de una competencia superior de la escritura, es necesario que nuestros estudiantes conozcan y dominen varias de ellas. Pienso ahora, por ejemplo las diferencias en tres de los más usados: los textos expositivos, los textos narrativos y los textos argumentativos: un informe, un cuento, un ensayo. En la primera tipología lo importante es el tema; en la segunda, la historia  y, en la tercera, la tesis. Como se ve, cada una de esas tipologías demanda unas técnicas y ciertos protocolos, por eso hay que enseñar a diferenciarlas y ejercitarse en el modo de elaborarlas. Un estudiante es un competente escritor porque logra identificar y producir diversas tipologías textuales.

Principio diez: las bases de la didáctica de la escritura están en los procesos de composición de la retórica clásica.

Si bien es cierto que la lingüística y las teorías sobre el texto han ayudado a comprender la producción de discursos, sigue siendo fundamental conocer los aportes de la retórica clásica si es que deseamos, en verdad, enseñar a componer un texto. Desde cómo se elabora el inicio y el cierre hasta toda la reserva de tópicos con que cuenta un escritor al momento de persuadir a un lector. Hay una larga tradición en la enseñanza de los géneros discursivos (el epidíctico, el demostrativo y el forense) que rinde grandes beneficios para una didáctica de la escritura.

De otra parte, los ejercicios usados por la retórica antigua, agrupados bajo el nombre de progymnasmata, son un repertorio didáctico que incluye desde las tipologías de la descripción con sus diversas gamas, hasta la fábula, la anécdota o la tesis. Aquí hay un material para enseñar a escribir que vincula la lógica, la dialéctica y la retórica.

La caricatura es, en sí misma, un modo de hacer lectura crítica. Su objetivo puede ser un hecho en particular, las actuaciones de una persona o algún vicio social. Tal vez por eso ha ocupado un lugar privilegiado en la página editorial de los periódicos o ha tenido gran importancia en los medios contestatarios o de declarada oposición al poder. Por todo ello, la caricatura enriquece la opinión pública y cumple el papel primordial de toda postura crítica: leer entre líneas, sacar a flote lo oculto, motivar a la reflexión y, sobre todo, ponernos alertas ante la manipulación ideológica o despertarnos de los estados cándidos de la conciencia.

Siendo fiel a su origen, la caricatura exagera, recarga algunos rasgos físicos o morales para que sean fácilmente perceptibles por los receptores. Al proceder así, deja de lado aspectos generales para centrarse en detalles realmente significativos. La caricatura se queda con lo esencial; es un mensaje sin adornos o barroquismos explicativos. Este modo de elaborar sus mensajes ayuda a que el lector enfoque el interés, halle los puntos neurálgicos de un asunto o descubra las columnas que soportan un espectáculo. Peter Aldor, el húngaro que terminó su vida en Colombia, es un ejemplo de este esfuerzo de focalización gráfica que es, al mismo  tiempo, una manera de apuntar al corazón de una situación. La caricatura tiene por título “Yo Yo”, ese juego de moda en los años 60-70 y que, como se aprecia, está siendo manipulado por la mano de la muerte. El yo yo es el mundo mismo y al frente de esta esquelética jugadora está un ángel asustado que tiene en sus manos la paloma de la paz. El mensaje nos interpela más en la medida en que se condensa en una sencillez contundente.

Por lo general, el caricaturista pone en evidencia lo que se trata de ocultar; establece el deseo de verdad sobre la soterrada mentira. Para ello puede emplear diversos recursos: la parodia, el sarcasmo o la burla descarada. Basta tomar una caricatura de Ricardo Rendón, por allá del año 1924, para ejemplificar lo que digo:Observando la anterior caricatura podemos hacer esta reflexión: que los parlamentarios aprovechen su condición de legisladores para favorecer sus propios intereses, no es ninguna novedad; pero convertirlos en niños que luchan por beber del seno de la nación, ese es un acertado recurso del caricaturista para mostrar cómo “los padres de la patria” lo que en realidad pretenden es la satisfacción de sus apetitos personales y no contribuir a solucionar las necesidades de la mayoría de los ciudadanos.

O puede suceder que el caricaturista diga abiertamente aquello que los interesados pretenden acallar. Cuando así procede cumple el papel de quitar los afeites, los eufemismos o los simulacros de que se valen los engatusadores de masas. Al igual que el niño del cuento del traje nuevo del emperador de Andersen, el caricaturista emplea sus dibujos para decir lo que nadie –por miedo o acomodo– se atreve a decir: “el rey esta desnudo”. José María López, “Pepón”, puede ilustrar este recurso de la caricatura de “decirle al pan, pan y al vino, vino” mostrando una práctica politiquera colombiana que, de tanto emplearse, ya parece común y corriente.

En otras ocasiones el caricaturista se vale de la alegoría para lograr su finalidad crítica. Cuando así procede puede echar mano de un animal, un objeto o un decorado, para señalar de manera indirecta algo que no es correcto, un atropello o un exabrupto político. La alegoría permite que los dibujos representen ideas abstractas y las conviertan en algo físico o más cercano al gran público. Pepe Gómez, el caricaturista bogotano de la década de 1930, usaba este recurso de manera impecable. Las medidas poco afortunadas del presidente de la época Miguel Abadía Méndez cobran mayor realce cuando se ponen en un escenario alegórico:

Por supuesto, el contexto en el que se inscriben las caricaturas es determinante para entender bien la intención crítica que poseen. La anécdota que sirve de detonante es fundamental para el sentido mismo de la caricatura. No olvidemos que una de las tareas de un lector crítico es poder vincular los textos con los contextos; es decir, no mirar los acontecimientos como hechos aislados, sino como un entramado de mutuas relaciones. De allí que a veces, pasado el tiempo, se pierda algún nivel de comprensión de la caricatura porque nos falta entender el marco histórico –muchas veces local– que era la diana a la que quería apuntar la intención comunicativa del caricaturista. Esta vez la aguda pluma de Héctor Osuna nos sirve de ejemplo:

Si el lector desprevenido no sabe o indaga sobre lo que acaeció en Bogotá, el 6 de noviembre de 1985, sobre la toma del Palacio de Justicia por un comando del M-19 y luego la retoma por parte del ejército, no entenderá esta conmemoración elaborada por el caricaturista, un año después de aquel holocausto. Intencionadamente, Osuna resalta de la frase de Francisco de Paula Santander que servía de distintivo al Palacio, el fragmento que enfatiza el uso de las armas (“Colombianos, las armas os han dado independencia, las leyes os darán libertad”). Y es precisamente el uso desmedido de esas armas lo que convierte la puerta del Palacio en un féretro gigante. Con estas referencias contextuales, la caricatura cobra un valor de juicio a los actores violentos que protagonizaron dicho evento.

Sin lugar a dudas, la ironía es el medio predilecto de los caricaturistas. Como bien se sabe, este recurso retórico es cercano al sarcasmo y la sátira y consiste en afirmar algo que es contrario a lo que se dice o se muestra. Lo que produce el humor es, precisamente, esa discrepancia entre actores o aspectos que presenta el dibujo o entre lo que se enuncia en el título o el texto de la caricatura y lo que muestra escuetamente la imagen. Aquí vale la pena utilizar una pieza de humor gráfico de Antonio Mingote, publicada en la revista satírica española La Codorniz.

Con lo que acabo de exponer creo que he podido argumentar el potencial crítico de la caricatura. No son “monos” de adorno o “monachos” para entretener a niños de escuela. Por el contrario, la caricatura es una herramienta idónea para ayudar a la conciencia reflexiva y cuestionadora, un recurso de resistencia ante las injusticias sociales o abusos de los poderosos, una fuente de investigación para entender los vaivenes de la opinión pública, una expresión del ingenio que potencia la sospecha y la controversia. De allí que sea importante aprender a leerla y utilizarla más intencionadamente en los procesos formativos de generaciones atrapadas por la sociedad de consumo, el fanatismo y la credulidad sin filtros de las redes sociales.

He vuelto a releer El túnel de Ernesto Sábato (Seix Barral, Barcelona, 2018). Esta vez he procurado reconstruir –página a página– cada personaje para, desde allí, entender con más cuidado el tipo de conflicto que plantea esta novela, publicada por primera vez en 1948.

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En principio, lo que sobresale en la novela es el modo de pensar de Juan Pablo Castel; la forma como rumia lo que piensa o lo que le dicen; lo que habla o lo que escucha. Castel es un químico de los pensamientos propios y de los discursos ajenos, un “analista de sentimientos” (p. 111). Todo lo filtra, lo destila, lo pasa por el cedazo de interpretaciones posibles, lo cierne hasta el punto de encontrarle a un mínimo asunto significados inusitados. Castel no se contenta con lo que le cuentan, siempre pide aclaraciones suplementarias; siempre encuentra un vacío en una afirmación; siempre halla desvíos para lo que no tiene mayor complicación. Castel sufre de la manía de “querer encontrar explicación a todos los actos de la vida” (p. 12). Esto lo convierte en alguien lleno de dudas, de incertidumbres. Castel sospecha de todo y de todos. Apenas intenta creer en alguien, recuerda una aseveración anterior y, entonces, con una lógica implacable consigue demoler la posibilidad de la confianza, del amor, de la compañía.

Tal vez por eso mismo, otra de las costumbres de Castel es “querer justificar cada uno de sus actos” (p. 22). Para él nada debe quedar al azar o darse de manera gratuita. Si hace algo es porque responde a un análisis anterior; si dice algo es porque –maquiavélicamente– espera comprobar una hipótesis que con anterioridad ha establecido. Castel está acostumbrado a “reflexionar sobre los problemas humanos” (p. 23); es un habitual “barajador de combinaciones” (p.26); un ser que pone a funcionar su mente en todas las “variantes” de un hecho, un encuentro, una confesión. Por eso no cree en las casualidades; más bien considera que la vida, las relaciones, el mundo mismo, responde a “construcciones imaginarias” como las que fragua, medita, construye sin cesar. Y porque es un analista “necesita de detalles, le emocionan los detalles, no las generalidades” (p. 48).

La mente de Juan Pablo Castel es “un laberinto oscuro. A veces hay relámpagos que iluminan algunos corredores” (p. 40). Tal organización de su cabeza lo lleva a lagunas o desconciertos: “nunca termina de saber por qué hace ciertas cosas” (p. 40). Su mente es oscilante al igual que sus pasiones, cambia súbitamente de trayectoria. Hay mucho de contradictorio en su modo de raciocinar, y lo habita una amplia zona de inestabilidad. Sus “sentimientos de felicidad son tan poco duraderos” (p. 58). Dentro de él bullen y se enfrentan fuegos encontrados: la belleza contra la falsedad y la ridiculez; las buenas intenciones contra la falta de generosidad. Por eso anda en la soledad, por eso algunas veces se “deja acariciar por la tentación del suicidio, se emborracha y busca prostitutas” (p. 90). Es un ser fluctuante, ambiguo, “bipolar”, como se dice hoy.

Todo ese modo de ver y valorar la vida lo lleva a situaciones trágicas, si no dramáticas. Debido a esa manera de pensar y actuar va elaborando su propio infierno: “mis dudas y mis interrogatorios fueron envolviendo todo, como una liana que fuera enredando y ahogando los árboles de un parque en una monstruosa trama” (p. 76). Ese parece ser un acertado autodiagnóstico. Castel termina enredado en lo mismo que analiza, en sus conclusiones infinitas, en sus suposiciones de las actuaciones de otros, en su “sensualidad introspectiva, casi de pura imaginación” (p.114). Es su mismo pensamiento, esa costumbre de “analizar indefinidamente hechos y palabras” (p.60) lo que lo convierte en un ser escindido, fracturado. Juan Pablo Castel reconoce que “esa maldita división de su conciencia ha sido la culpable de hechos atroces” (p. 87), y que ese “minucioso infierno de razonamientos, de imaginaciones” (p.151) es el que lo ha conducido a asesinar a “la única persona que podría entenderlo”: María Iribarne (p.13).

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Si algo sorprende de María Iribarne es que, a pesar de no tener sino 26 años, “existe en ella algo que sugiere edad, algo típico de una persona que ha vivido mucho” (p. 39). Y aunque no ofrece resistencia cuando Juan Pablo Castel la conduce hacia algunos de los cafés en donde conversan, “siempre está como queriendo huir” (p. 39). María está rodeada por un halo de misterio o secretismo; no se sabe a ciencia cierta por qué hace lo que lo hace o por qué desaparece, o la causa de sus súbitas indisposiciones o por qué cambia de voz o “cierra la puerta para que no la molesten cuando habla por teléfono” (p. 47).  Además, no responde a las preguntas directas que le hace Castel o, cuando las contesta, siempre emplea otras preguntas. María realiza viajes inesperados al campo, incumple citas de manera repentina, deja historias a medio camino; en síntesis, “alrededor de ella existen muchas sombras” (p. 52). Está casada con el ciego Allende pero vive una relación paralela con Juan Pablo Castel y, según varios indicios, con su primo Hunter. Lo que sí parece es que posee la habilidad de simular (p. 52, p. 137); según Castel, María presenta esa ambigüedad de parecer una adolescente púdica y al mismo tiempo, una mujer cualquiera” (p. 72). O como ella lo confesó: “no era solamente barcos que parten y parques en el crepúsculo” (p. 120). Quizá todos estos rasgos son los que la llevan a tener la conciencia de que su forma de ser “puede hacer mucho mal” (p. 66). Una maldad que, desde la reflexión de Castel, incluiría muchas cosas: “te haré mal con mis mentiras, con mis inconsecuencias, con mis hechos ocultos, con la simulación de mis sentimientos y sensaciones” (p. 137). En consecuencia, estar cerca de María es vivir en carne propia su amarga convicción: “la felicidad está rodeada de dolor” (p 112).

María Iribarne tiene la capacidad de abstraerse en detalles. Es la única de los asistentes a la galería que percibe la ventanita en el cuadro pintado por Juan Pablo Castel; es capaz de mantenerse absorta con la mirada fija en un árbol de la plaza mientras el pintor le habla de sus dudas amorosas (p. 61); se complace observando el furioso batir de las olas durante largo tiempo (p. 115). María es una mujer que se ensimisma, se aísla, se torna ajena (p.115) mientras rememora o busca a un “interlocutor mudo”. El marido la conoce bien porque afirma de ella que “muchos confunden sus impulsos con urgencias” (p. 54) y, en esa medida, “hace con rapidez cosas que no cambian la situación” (p. 54); ella, aunque varía de ambientes o de personas, “siempre está en el mismo paisaje” (p. 54). Tal vez por eso, María afirma que “vivir consiste en construir futuros recuerdos” (p. 64). Su modo de amar o de existir es adivinar un futuro, a sabiendas de que siempre al realizarlo habrá de equivocarse, “como se ha equivocado otras veces” (p. 115). Toda su vida ha estado vacilando entre la ansiedad de perder y el temor a hacer el mal” (p. 116). En este sentido, el alma de María Iribarne juega bien con sus facciones: “cara inescrutable”, “mandíbulas apretadas” (p. 42).

3

Como puede esperarse, es imposible que estos dos personajes se encuentren de verdad, en sus esencias. Hay “un muro de vidrio” que los separa. Juan Pablo Castel lo reconoce hacia el final de la novela: María Iribarne era alguien “a quien podía ver, pero no oír ni tocar” (p. 146). Y la propia María, eludía los últimos encuentros con el pintor porque sabía que, al hacerlo, “solo lograrían hacerse un poco más de daño, destruir un poco más el débil puente que los comunicaba, herirse con mayor crueldad” (p. 140). Castel se concibe como un túnel “oscuro y solitario” (p. 146) y María parece otro túnel paralelo sin posibilidad de encuentro (p 149). De allí la imposibilidad de comunicarse, de allí la abundancia de sospechas, de allí el rehuir al amor físico (p. 74). ¿Cómo podrían juntarse un analista de sentimientos con una simuladora?, ¿cómo vincular el necesitado de respuestas con una mujer experta en los silencios? Tanto uno como otra tratan de construir un vínculo, pero lo que logran es confirmar el fracaso y la equivocación.

Ni Juan Pablo Castel ni María Iribarne tienen en su corazón la suficiente confianza para creer en el otro, para abandonarse en el amor. Tratan de relacionarse, de poner historias en común, pero desde el comienzo van descubriendo que ese sentimiento o esa pasión “es un puente transitorio y frágil colgado sobre un abismo” (p. 45). Era inevitable el desenlace. No es posible colmar la soledad con alguien que siempre huye; no es posible satisfacer la esperanza de encontrar un alma gemela con alguien que ve a la humanidad como algo detestable” (p. 49). Cada uno, a su manera, observa al otro con extrañeza, con miedo de entregarse o asumir la verdad que los constituye. Y, la novela es el recuento de esa imposibilidad de unión entre dos personas, el relato de cómo lo que en un inicio parecía el descubrimiento de ese ser especial tanto tiempo buscado (p.115), termina en el alejamiento o en el asesinato. Quizá todos soñemos, como María Iribarne, en encontrar una persona “para compartir ese mar y ese cielo” (p.115), pero el miedo a equivocarse, el miedo a perder, el miedo a repetir los errores pasados, el miedo a elegir… nos lleva a mantenernos en la soledad, a alimentar la depresión existencial, a torturarnos con palabras dichas a destiempo, a seguir derramando lágrimas en silencio. Es imposible juntarse amorosamente con otra persona si, de antemano, en lugar de ver la belleza del mundo, sólo vemos “la fealdad y la ridiculez de todo sentimiento de felicidad” (p.88).

Esta “esencial incomunicabilidad” (p. 73) subraya la soledad de los dos personajes. Porque para Castel, la soledad parece más una presea olímpica, y para María la confirmación de parecerse a la mujer del cuadro, la de la ventanita, que vive en una “soledad ansiosa y absoluta” (p. 14).  De allí el tono fallido que se escucha a lo largo de la novela, ese ámbito de fracaso desesperanzado de tal relación amorosa. Porque, ¿cómo puede construirse el amor con una mujer “aislada del mundo entero” y un hombre tímido, “condenado a permanecer ajeno a la vida de cualquier mujer”? (p. 17). Juan Pablo Castel buscaba una mujer-casa, igual que en sus sueños, pero al hallarla descubrió que no había sino vacío y sombras amenazantes; María Iribarne esperaba algo, “quizá algún llamado apagado y distante” (p, 14), pero al cumplir tal expectativa lo que encontró fue un cuchillo clavándose en su pecho y en su vientre. El testimonio de Ernesto Sábato corrobora esta atmósfera desesperada y desengañada de la vida, que es el mensaje transversal de la novela: “cuando escribí El túnel era todavía demasiado joven, y pienso que expresa sólo mi lado negativo de la existencia, mi lado negro y desesperanzado”.