El texto siguiente fue la lección doctoral que presenté, el 6 de abril de este año, en el contexto del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, dirigido por el doctor Donald Freddy Calderón Noguera. Al director mis sinceros agradecimientos por la invitación.

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El motivo que va a articular mis ideas es la figura del maestro y las condiciones necesarias para que su labor sea considerada de calidad. Me apoyaré en investigaciones que he realizado sobre este tópico (recogidas en mis libros Oficio de maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013); me nutriré también del saber práctico de los docentes, que he recuperado mediante diálogos e interacciones a lo largo de muchos años como formador de formadores; y, por supuesto, en mi propia experiencia como maestro en diferentes niveles educativos.

Empezaré con una primera tesis que servirá de base para mis posteriores reflexiones: Un maestro pone en comunión el pasado con el porvenir.

¿A qué me refiero con esta afirmación? En principio, a que el maestro es un mediador, un puente, un vínculo, entre la tradición y lo inédito, entre lo conocido y lo desconocido. De igual modo, a que el maestro retoma lo mejor de un legado cultural para luego catapultarlo hacia las manos de las nuevas generaciones para que allí germine. Y, por último, a que este oficio supone no sólo tener habilidades para leer el capital cultural acumulado, sino, además, contar con la suficiente creatividad para deletrear los escenarios inéditos, las necesidades incipientes, las demandas de un mundo apenas entrevisto. Todo esto es clave para no cometer el error que tantas veces señaló el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, el de “gastar tiempo y recursos formando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe”.

Ahora bien, si el maestro es un vínculo entre el pasado y el porvenir, ¿qué debería tener presente para que su labor sea de calidad? Propongo cinco condiciones o, si se prefiere, un quinteto de características que considero relevantes y necesarias.

Primera: contar con un deseo y una preocupación por entender comprensivamente el legado cultural que lo precede. Esto supone unas habilidades hermenéuticas que van más allá de la simple erudición o ser un replicante de información. Este pasado-recobrado (así como si tuviera el tono de Proust) es el que el maestro trae al presente y, con el cual, las nuevas generaciones leen o construyen el porvenir. Resalto, de una vez, las altas competencias en lectura crítica que deberían acompañar el quehacer del maestro y la necesidad de estar siempre estudiando, preparándose, actualizándose, investigando, con el fin de hallar nuevos lentes para comprender ese pasado cultural. Recuerdo en este momento lo que nos enseñó el filósofo Paul Ricoeur del ejercicio hermenéutico: tener, a la par, voluntad de escucha y voluntad de sospecha.

Segunda: poseer una buena dosis de imaginación, de inventiva, para prever la figura de lo que apenas asoma en el presente. Los maestros de calidad son propulsores de la innovación, de la posibilidad. Otros dirán que los maestros deben ser altamente creativos. De acuerdo. Pero lo que me interesa subrayar es que, si el maestro no logra renovar sus métodos, su didáctica, su manera de hacer clase, muy pocas serán las posibilidades de mantenerse vigente y ofrecer luces sobre lo que se avecina, sobre todo aquello que pudiéramos llamar el mundo por venir. Porque su pensamiento es flexible, porque su mente es cimbreante, el maestro es osado en las concepciones pedagógicas, en las maneras de enseñar, en el modo de evaluar o motivar a sus estudiantes.

Tercera: ser un excelente comunicador, en razón de su constante tarea de mediar saberes, relaciones, actividades, conflictos. Y no me refiero a su discurso oral, que sigue siendo vital para su trabajo, sino a toda la gama de elementos comunicativos que nos ha enseñado la proxémica y la kinésica contemporáneas. El maestro comunica con sus gestos, con su postura, con sus manos, con su mirada; todo en él enseña. El acto pedagógico es una puesta en signos. De allí, el origen de enseñar, de señalar o marcar para que otro siga esos signos: insignare. Las destrezas comunicativas del maestro, por lo demás, son fundamentales para crear o generar el vínculo pedagógico. Sin ellas, la tarea de enseñar sería meramente informativa, y sabemos que los maestros de calidad abogan por la formación. Porque tienen esas altísimas competencias comunicativas es que los maestros motivan, retroalimentan, explican, aconsejan, prevén, alientan, corrigen… en fin, crean un clima favorable para que sea posible el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuarta: poseer una capacidad para traducir conocimientos, para adaptar los saberes eruditos en conocimientos enseñables… Si el maestro es un puente entre diferentes acervos culturales debe ser capaz de transformar dicho legado en productos discursivos lo suficientemente claros y adaptados a las necesidades de quienes van a ser sus escuchas. Yves Chevallard ha llamado a esa habilidad de los maestros, la de la transposición didáctica. A mí me gusta relacionarla con una capacidad de leer al aprendiz para, de acuerdo a su edad, su estilo de aprendizaje y su contexto, lograr fabricar un artefacto de enseñanza ajustado y focalizado para tal fin. Los maestros de calidad producen ese nuevo conocimiento, lo fraguan cada vez que preparan sus clases y lo validan y convalidan cuando lo ponen en escena.

Quinta: ser un propiciador del diálogo de saberes, del debate, de la tertulia y el foro. Los maestros de calidad fomentan las hablas plurales, precisamente para que las informaciones del pasado sean revisadas, escrutadas, puestas en la perspectiva del presente. Los maestros de calidad logran que sus clases sean genuinos ambientes de la polifonía, ofrecen lecturas de diferente orientación, consideran que una educación problémica da mejores frutos que una pedagogía centrada solo en temas y en el monólogo del enseñante. Porque se considera un defensor del diálogo de saberes, el maestro reconoce que hay conocimientos previos que trae el estudiante y que es con ellos y con las voces de sus compañeros de salón, como debe construirse otro conocimiento más enriquecido, con variados matices y de una mayor cobertura.    

Proseguiré con una segunda tesis que enriquecerá mi primer planteamiento: la actividad docente se cualifica en la medida en que se la reflexiona y, especialmente, cuando se la investiga. Distingo por lo mismo, actividad de práctica; es decir, diferencio los quehaceres repetitivos o los ejercicios rutinarios de una acción reflexionada e intencionada. Esto supone, esencialmente, destinar tiempos del propio quehacer para revisarlo, analizarlo y comprenderlo con ojos críticos y evaluativos, al igual que una decidida y continuada pesquisa sobre lo que se hace habitualmente en clase.  La actividad docente se perfecciona sometiéndola al escrutinio investigativo, a la validación de las propuestas didácticas, a la experimentación acompañada de registros, a la búsqueda de soluciones de ciertos problemas o acuciantes preguntas que atraviesan el aula. De esta manera se va consolidando un saber pedagógico; es decir, una experiencia sistematizada, emanada y destilada desde la misma práctica.

Y al igual que en mi anterior tesis, deseo compartirles cinco condiciones o características de lo que considero un docente investigador.

Primera: tener un espíritu inquisitivo, cuestionador, para hacerse preguntas de manera permanente, para mantenerse en constante actitud de investigador sobre su propia práctica. Los docentes investigadores fomentan en sus estudiantes y en lo que hacen el espíritu de la sospecha, de poner entre paréntesis lo dado por hecho, de seguirle la pista a unos indicios. Esto implica una capacidad intelectual para moverse en la zona de las incertidumbres y no tanto en el lugar seguro de las certezas. El docente investigador saca provecho de sus errores, mantiene una actitud vigilante sobre lo que no funciona y, por ello, le otorga a la reflexión de su trabajo un rol fundamental. Reconoce que su oficio no está cabalmente terminado, que es siempre una práctica sometida a escrutinio y que entre más ve sus fisuras o sus problemas, mejor comprende su esencia, sus rasgos distintivos, su modo de instituirse como profesión social.

Segunda: poseer constancia y disposición para registrar los pormenores de dicha práctica. El docente investigador mantiene un trato cotidiano con la escritura. Y no me refiero únicamente a los aspectos de la redacción, sino a ese complejo proceso de escribir que incluye la producción y organización de las ideas, el trato con las palabras y la conciencia comunicativa de producir un texto pensando en un lector, en un público. El docente investigador ve en la escritura una aliada para acabar de reflexionar lo que hace; concibe cada registro como una estrategia para tomar distancia de su actuar y lograr con ello comprenderlo, dotarlo de sentido. Me gustan mucho los aportes que ha hecho el investigador Peter Woods en su libro titulado precisamente así: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Y me gusta porque, sin grandes requisitos de presupuesto o de la parafernalia de aparatos sofisticados, el autor muestra que los docentes pueden investigar sobre su quehacer cotidiano. Esa lección ya nos la había dado Lev Vygotsky al concebir el aula como una especie de laboratorio en la que se experimentan maneras de proceder, reacciones de los aprendices, análisis de los productos realizados, observaciones finas y detalladas de un proyecto. El ejercicio docente mejorará y será de calidad en la medida en que se tengan registros de lo que habitualmente hace el maestro y esto se logra, precisamente, usando esa herramienta que permite disociar el sujeto, objetivar la conciencia, que es la escritura.

Tercera: consolidar o reconocer un nicho de problemas en el que confluyen buena parte de las preguntas que rondan su quehacer docente. El docente investigador más que desear abarcar muchos temas, muchas asignaturas, tiene un campo eje de sus preocupaciones, un eje del cual se irradian sus interrogantes y hacia el cual confluyen muchas de las cosas que hace cotidianamente. No se investiga sobre todo ni se hace de manera extensiva; por el contrario, los docentes de calidad ahondan en una temática, son intensivos, saben delimitar su campo de interés, cierran el foco de sus cuestionamientos. Al tener ese centro temático o problémico será mucho más fácil hacer confluir la docencia con la investigación, y darle trayectoria a lo que se hace de manera discontinua en el aula. A manera de ejemplo y testimonio quisiera contarles cómo he ido construyendo un nicho alrededor de la lectura y la escritura. Pero para no alargarme demasiado me centraré en una rama de ese campo de interés investigativo, la escritura argumentativa, la escritura de ensayos. Todo empezó con las dificultades de mis estudiantes de maestría al momento de elaborar este tipo de textos. Los veía patinar, confundirse, llenarse de desánimo y, entonces, le seguí la pista a esas falencias o esos obstáculos que no les permitían lograr el objetivo de escribir un ensayo. No solo calificaba sus textos, sino que los analizaba con cuidado. Les empecé a hacer preguntas, muchas preguntas y cohorte tras cohorte fui diseñando materiales para ir respondiendo a sus dudas e interrogantes. Después de varios años de trasegar con el asunto saqué mi primer libro producto de tal averiguación. Se titula Pregúntele al ensayista. Esta es una obra concebida, precisamente, para ayudarle al estudiante a que pueda escribir un ensayo. Es un libro-tutor, un libro en el que recogí muchas de las inquietudes y buena parte de las alternativas que ideé para resolver tal problema. El libro contiene materiales que preparé especialmente para mis estudiantes, es decir, que los validé con ellos, enriqueciéndolos a partir de lo que veía que funcionaba o tenía mejores resultados. Pero, el asunto no terminó allí. Porque si uno tiene un nicho de investigación, esa pesquisa continúa. Diez años después publiqué un segundo libro que recogía mis descubrimientos y propuestas sobre la misma pregunta, ¿cómo escribir ensayos? La obra tiene como título: Las claves del ensayo. Nuevas preguntas, nuevas propuestas a otras dificultades, nuevas estrategias para enseñar a escribir este tipo de textos, llenan las páginas del libro. Alguno pensará que la pesquisa termina ahí; pues, no. Si ustedes leen mi blog se darán cuenta de que hay nuevos desarrollos conceptuales, nuevos materiales didácticos, nuevas respuestas a esta antigua pregunta que ha jalonado mi docencia, los cursos que imparto, las charlas que ofrezco, los textos que escribo. Seguramente en unos años publicaré un tercer libro sobre el mismo tema: la escritura de ensayos. Como puede verse, el docente cuando es investigador participa de ese continuum que lo obsesiona y ocupa gran parte de su tiempo.

Cuarta: estar dispuesto a formar equipo, a participar en redes, a salir del pequeño espacio de su aula para compartir y someter a la opinión de los demás colegas lo que hace o piensa, lo que investiga. El docente investigador no teme el juicio de pares porque reconoce que su profesión se nutre de diferentes puntos de vista, de otras voces que, como bien se sabe, contribuyen de manera definitiva a superar la perspectiva unidireccional por otra más plural, más polifónica o con diferentes puntos de vista. Cuánto se cualifica la profesión docente cuando se deja interpelar por colegas que con sus recomendaciones o sugerencias nos permiten ver asuntos o circunstancias inadvertidas porque, de tanto hacerlas, ya nos parecen conocidas o dominadas. El maestro investigador más que ver en sus pares enemigos o rivales, asume esa alteridad como uno de los pilares de lo que los sociólogos Peter Berger y Thomas Luckmann nos enseñaron, que el conocimiento se construye socialmente y que, entre más lo sometemos a prueba, sale más robustecido. Que el saber docente no es una verdad definitiva o incuestionable, sino una práctica que poco a poco va destilando sus rasgos positivos, pero, al mismo tiempo, dejando entrever algunas sombras de sus debilidades. Y que, por eso mismo, amerita seguir investigándose.

Quinta: asumir el compromiso de contribuir con sus pesquisas a mejorar la sociedad en que vive o de ofrecer alternativas a los problemas más acuciantes de su comunidad, de su región, de su contexto. El docente investigador sabe que su núcleo de trabajo es el aula, la institución donde trabaja, pero que su campo de radiación es más amplio: están los estudiantes, sus familias, el entorno donde gestan sus relaciones y su proyecto de vida. Este es un asunto vertebral de los docentes investigadores: el trabajo de investigación que lleva a cabo, los proyectos que dirige, las tareas de indagación que pone a sus estudiantes no son para cumplir un requisito formal o para mostrar alguna suficiencia académica; su alcance es mayor: aspira que con esas investigaciones se resuelva algún problema sensible de la comunidad, se descubran alternativas de solución a lo que parece irresoluble, se amplié el marco de comprensión de un problema o se logre una toma de conciencia personal que garantice un cambio de actitud o un modo diferente de comportarnos. Los docentes investigadores no asumen la postura pasiva de los que solo ven desde fuera los problemas y las dificultades, sino que se atreven a presentar sus resultados y sus conclusiones como una manera de ofrecer vías posibles o alternativas de solución. Sigo creyendo que muchas de las ideas de Paulo Freire sobre el compromiso del maestro siguen teniendo vigencia y tendríamos que abrir nuestras aulas para investigar sobre las problemáticas de la realidad.

Avanzaré ahora con mi tercera y última tesis: el maestro es un profesional de servicio, de servicio social. En eso se hermana con los médicos, las enfermeras, los psicólogos, las trabajadoras sociales y con otros profesionales que contribuyen de manera definitiva a mejorar la calidad de vida de las personas o a subsanar las heridas y las fracturas de ese sensible tejido que es toda sociedad. Otorgarle tal calificativo a la profesión del maestro es recuperar una distinción que lo dignifica y, al mismo tiempo, es devolverle su función social. Hay un voto de confianza –de altísima responsabilidad– que la comunidad le entrega al maestro y es el de crear o construir situaciones formativas para que las que nuevas generaciones se desarrollen física, intelectual y moralmente.

Derivadas de esta premisa, considero que un maestro de calidad debería tener otras cualidades que, para este caso, se asemejan a rasgos de carácter o atributos visibles de su personalidad.

Primera: tener sensibilidad social, o una capacidad para identificar o percibir las necesidades ajenas, en particular aquellas en las que sobresalen las carencias, las injusticias, las inequidades. Un maestro de calidad posee un alto sentido humanístico y, en esa medida, aboga por la dignidad de las personas independientemente de sus creencias o gustos particulares. Sin importar el tipo de asignaturas que impartan, los maestros de calidad reconocen que al frente tienen un ser humano en permanente desarrollo y por eso hablan más de formación que de simple información. Porque tienen sensibilidad social es que enaltecen su vocación de servicio y porque tienen sensibilidad social es que entregan buena parte de sus fuerzas para que otras personas superen sus debilidades emocionales, avancen en sus proyectos intelectuales, venzan algunos de sus miedos, vislumbren posibilidades de realizarse en algún oficio. La sensibilidad social también los hace abiertos a las necesidades de otros actores de la comunidad educativa como son los miembros del núcleo familiar. Un maestro de calidad participa y colabora en la formación integral de sus estudiantes.

Segunda: testimoniar con el ejemplo todo aquello que predica o recomienda en sus clases. Esta característica ha sido y sigue siendo uno de los puntos centrales de los grandes educadores. Es mediante el ejemplo como el maestro realmente persuade y convence de manera efectiva a sus aprendices; porque el ejemplo no solo señala un modo de ser o comportarse, sino que arrastra, convence, incita a los cambios de actitud de quienes se lidera o se dirige. Los maestros de calidad no son los que más parlotean o vociferan, sino aquellos que con sus acciones dan fe de lo que sus discursos anuncian. Me gusta explicar esta cualidad con una afirmación sentenciosa: se es maestro, porque primero se ha hecho la tarea. De otra parte, los maestros son referentes concretos de determinada profesión; en ellos las nuevas generaciones pueden tener puntos de orientación para elegir una carrera, tratar a sus semejantes o para mantener en firme una vocación que para la mayoría resulta inoficiosa. La forma como habla el maestro, el modo como se comporta, la vida familiar que lleva, el prestigio que tiene, todo ello constituye otro tipo de enseñanza, quizá no tan sonora como son sus clases, pero al final dejará profundas marcas en la mente y el corazón de sus estudiantes. Digámoslo fuerte: el testimonio rebasa lo estrictamente académico; también los maestros son ejemplo de vida.   

Tercera: mostrar o mantener una ética a toda prueba. Me refiero a asuntos como: ser justo en el modo de evaluar, honesto con sus responsabilidades, transparente en sus relaciones interpersonales, generador de confianza en sus pupilos… Los maestros de calidad procuran ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen. Esa coherencia es la garantía para ganar la autoridad, en el sentido del reconocimiento que los otros hacen de sus actos. Valga aquí recordar a Emile Durkheim: “La autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad como simboliza que el deber es el deber”. Hoy más que nunca, en medio de una sociedad que ha vuelto la corrupción, la deshonestidad, la trampa y la mentira en asuntos baladís o que no ameritan ni siquiera la vergüenza, en este contexto es que el maestro de calidad debe enorgullecerse de ciertos valores que posee, de ciertas virtudes que pregona, de determinadas acciones que considera intolerables. Los maestros de calidad, hay que insistir en ello, contribuyen de manera definitiva a formar el carácter de otras personas; a templar sus pasiones, a aquilatar sus emociones, a poner la libertad frente al contrapeso de la responsabilidad; y si por un lado promulgan la defensa de los derechos, de igual modo, les enseñan a sus estudiantes el valor de los deberes. Pienso ahora en los aportes de la filósofa Victoria Camps en este punto; un libro suyo me sigue pareciendo un texto de lectura obligada para todos los maestros de calidad: Creer en la educación. De ella son estas palabras: “Nadie nace siendo respetuoso, tolerante o solidario; bien educado, en una palabra. Por ello la persona, a través de la educación, tiene que ir adquiriendo una especie de segunda naturaleza, una manera de ser específica, debe aprender todas aquellas virtudes o cualidades que la sociedad valora o, mejor dicho, que pensamos que la sociedad tendría que valorar. Aprender a tener juicio, discreción, saber dialogar y relacionarse, a ser valiente, a adquirir un sentido de la justicia, aprender a ser razonable y a contrarrestar el egoísmo. Aprender a gobernar sus emociones que, en principio, se manifiestan sin orden ni control. En conclusión, formar el carácter o educar es inculcar virtudes, inculcar hábitos y costumbres que ayuden a la persona a conducirse correctamente”.

Cuarta: ser prudente en su modo de actuar y, especialmente, en el hablar. Si la docencia es una profesión de servicio, mal haría el maestro en no tener moderación en lo que dice, en la forma como se expresa, en la manera en que hace una corrección o expone su punto de vista. La prudencia es el medio que usan los maestros de calidad para mantener el respeto, facilitar la convivencia y conservar intacta la dignidad de las personas. La prudencia, por lo demás, habla de un tacto especial que los educadores necesitan poseer, un espíritu de sutileza para sugerir sin agredir, aconsejar sin avasallar, llamar al orden sin parecer agresivos. Pero prudencia también en actuar con sensatez, no excederse en un castigo por una falta leve; ser discretos con lo que los estudiantes nos confiesan o comparten; ser previsivos, mesurados; no tomar medidas apresuradas, reactivas o sin consultas previas, o como tantas veces les digo a mis colegas de oficio, no decidir con el furor de la sangre caliente. La prudencia es la que nos evita a decir cosas en público que luego no sabremos bien cómo enmendar; la prudencia es la que nos lleva a elogiar en grupo y amonestar en privado; la prudencia es la que nos lleva a tener voluntad de contención para conocer el momento adecuado, la dosis justa, el tiempo de la oportunidad, el tiempo preciso, el Kairós, que es el tiempo más importante de cualquier proceso formativo. 

Quinta: asumirse como un defensor permanente del cuidado del otro. Pienso que la profesión de maestro nace de esa atención esmerada por otro ser, no necesariamente relacionado con nuestra familia o nuestra sangre; por un otro ajeno, extraño, que la relación pedagógica convierte en alguien conocido y familiar. En un ser fraternalmente significativo. Los maestros de calidad son guardianes de las denominadas éticas del cuidado. Les importan realmente sus estudiantes, les duelen sus problemas, les conmueven sus dificultades. Y por eso mismo, porque existe esa consideración por el otro, la docencia es una profesión del cuidado; es decir, de un esmerado celo por el desarrollo humano de otra persona. De allí que los maestros de calidad sean previsivos, protectores, diligentes; abundantes en gestos y palabras con aquel que se le dificulta aprender, o con ese otro que no sabe cómo entrar en relación con los demás. Si la docencia es una profesión de servicio lo es porque asistimos a otro ser humano en sus aciertos y sus dificultades, en sus debilidades y sus aspiraciones, en sus miedos y sus logros; en suma, porque acogemos y acompañamos a una persona con todas sus limitaciones y sus potencialidades. Y lo que convierte nuestro oficio en una profesión de servicio es que lo hacemos con agrado, con altas dosis de alegría y con un esmero que va más allá de la retribución salarial.

Hasta aquí mis reflexiones sobre la figura del maestro y una serie de características necesarias para que su labor sea de calidad. Espero haber dejado algunas ideas que sigan resonando en sus cabezas y fomenten el diálogo entre colegas. En últimas, el fin último de mi exposición ha sido llamar la atención sobre la persona del maestro, un profesional que, por la miopía de nuestras políticas públicas estatales y la pirámide invertida de nuestra actual escala de valores, ha sido subvalorado y puesto en un segundo plano, pero que en realidad desempeña un papel prioritario en la sociedad porque mantiene vivos los lazos de la convivencia y les ofrece diversos modos de esperanza a las nuevas generaciones.

Referencias

Emil Durkheim: Educación y sociología, Península, Barcelona, 1975.

Javier Gomá Lanzón: Imitación y experiencia, Taurus, Madrid, 2014.

Ken Bain: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universidad de Valencia, 2006.

Lauro de Oliveira Lima: Mutaciones en educación según McLuhan, Hvmanitas, Buenos Aires, 1976.

Paul Ricoeur: Freud: una interpretación de la cultura, Siglo XXI, México, 1990.

Paulo Freire: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 2010.

Peter Berger y Thomas Luckmann: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

Peter Woods: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós, Barcelona, 1998.

Victoria Camps: Creer en la educación. La asignatura pendiente, Península, Barcelona, 2000.

Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, 1998.

 

El pasado 15 de mayo se celebró el día del maestro. Teniendo esa fecha como referente, he reflexionado sobre el papel de los maestros en tiempos de crisis y, específicamente, en una situación conflictiva y de incertidumbre como la que vivimos hoy en nuestro país. Deseo, entonces, responder en los párrafos que siguen a esta pregunta: ¿por qué son importantes los educadores en tiempos de desequilibrio y de angustia generalizada?

Pienso que, antes de cualquier otra cosa, los maestros en tiempos de crisis son importantes porque mantienen viva la esperanza. En medio de la zozobra, la desazón o la pérdida de norte, los maestros son importantes porque no pierden de vista un horizonte que afirma la vida, la reconciliación, el consuelo, la esperanza. Más que sumarse a la barahúnda del “todo está perdido” o el “ya nada puede hacerse”, los maestros se afianzan en lo posible, en lo probable, en la persistencia y en una fe especial que afirma la vida sobre la muerte. La esperanza que siembran los maestros cada día en los corazones de sus estudiantes es una manera de contrarrestar la sequía de los problemas del presente; es un modo de insuflarles aire nuevo en sus espíritus para enfrentar el temor de lo que no acaban de entender.  Los educadores ponen a raya la desilusión reinante mediante la esperanza; reconstruyen con ella los sueños y las utopías de los estudiantes; fabrican con sus mensajes de optimismo la urdimbre para que el tejido social de la confianza se suture o se restaure de nuevo. Porque creen en el poder regenerador de la esperanza los educadores manifiestan con sus acciones y sus palabras un no rotundo al fracaso personal o colectivo; muestran que siempre hay un “todavía” en el que caben la gratuidad, la bondad o lo inesperado.

También son valiosos por otra razón: los maestros en tiempos de crisis salvaguardan ciertas tradiciones, ciertos valores, que son como tesoros para un pueblo, una comunidad, una cultura. Los maestros conservan la memoria de un pasado para que con esa herencia espiritual sea posible reconstruir un futuro, otro mundo posible. Y dado que en tiempos de crisis lo que abunda es la barbarie, el impulso de acabar con todo, de destrozar lo existente o de propagar todas las formas de la irracionalidad; entonces, los maestros se convierten en vestales de lo que amerita conservarse, de todo aquello que ha sido una conquista de generaciones pretéritas. Puede ser un tipo de saber, un modo de pensamiento, una técnica, un arte, una artesanía, un conjunto de creencias, unos valores, unas virtudes… Si no fuera por su labor muchas de esas cosas quedarían a la deriva en tiempos de crisis; harían parte de las basuras o los escombros de la barbarie. Entonces, cuando los maestros y maestras se entregan con devoción a compartir una ciencia, una disciplina, un oficio, en medio de la zozobra y el temor reinantes, lo que hacen es garantizarles a las nuevas generaciones no tener que empezar de cero, les evitan la peste del olvido, les entregan un legado que nos ha permitido superar la inmediatez del instinto y la agresión antisocial. Por eso es tan importante persistir, insistir en que lo que ponen en las manos de sus estudiantes es algo más que información; se trata de una herencia cultural que no se puede perder.

Me atrevería a presentar un tercer fundamento. Y lo podría formular así: los maestros son importantes en épocas de crisis porque contribuyen a tomar conciencia crítica de lo que pasa. Me refiero a esa tarea de análisis, de reflexión continua, de mirada sopesada y argumentada sobre los sucesos, los hechos y los eventos que como una avalancha pasan alrededor de todos nosotros. Los maestros son valiosos porque llaman a la reflexión, a no creer en la rapidez de las noticias falsas, a no ser cándidos o totalmente irresponsables con los mensajes que hoy circulan en las redes sociales o en nuestros chats. Los maestros son importantes porque invitan a sus estudiantes a sospechar de lo evidente, a tener más de una perspectiva, a ser más mesurados en sus opiniones o sus juicios. Su importancia reside en ayudar a iluminar lo que parece querer estar siempre a oscuras o en penumbra; en contribuir a no dejar que sus estudiantes se contaminen por el fanatismo o los odios infundados; a insistir en la importancia de la palabra argumentada, en el diálogo, como un modo de superar los conflictos, lejos de la violencia o la fuerza del más poderoso. Y un asunto que en tiempos de crisis como los nuestros sí que resulta fundamental: los maestros son importantes porque enseñan a hacer lectura crítica de los medios masivos de información, a filtrar o tomar distancia de los mensajes que buscan influir tendenciosamente en la opinión pública.

Un cuarto motivo estaría centrado en la importancia que tienen los maestros, en tiempos de crisis, como motivadores o animadores de la solidaridad. Es claro que en las épocas de inestabilidad o de alarma se harán más evidentes las desigualdades, las inequidades, los escenarios para la indignidad o las penalidades para sobrevivir. En algunos casos serán a causa del desempleo, de la imposibilidad de conseguir el pan cotidiano; en otras, del desplazamiento o del súbito encuentro con un virus contagioso. En consecuencia, los maestros contribuyen desde la insistencia a sus estudiantes para que descubran el valor de la solidaridad, de la fraternidad, que los lleva a sentir las necesidades y el sufrimiento de los demás. Los maestros y maestras colaboran para que sus estudiantes sean menos egoístas, menos indolentes, menos insensibles a las penurias del vecino, a la escasez apabullante de los empobrecidos, a las carencias de otros ciudadanos que reclaman algo más que voces de conmiseración. En épocas de crisis las mismas instituciones educativas, fomentando el altruismo y el sentido humanitario de educadores y estudiantes, se convierten en una oportunidad para servir a las comunidades donde están insertas, a los contextos que son su principal territorio de influencia.

Menciono una quinta línea de la importancia de los maestros en tiempos de crisis, y es la de ser aliados fundamentales en el proceso de la formación familiar. Esta labor es consustancial al quehacer educativo, pero, en tiempos difíciles y de suprema inquietud, resulta esencial porque además del diálogo permanente sobre el desempeño académico de sus hijos, los padres requieren una ayuda emocional, a veces de consejería y acompañamiento, que les permita mermar sus niveles de ansiedad, tener alguna tranquilidad con los nuevos desafíos que trae consigo toda crisis y, especialmente, a servir de escuchas atentos a sus dificultades, sus temores, sus manifestaciones de fragilidad.  Los maestros y maestras se vuelven unos aliados vitales para las familias al conversar más con ellas, al ofrecerse como voz de aliento o de consejo mesurado cuando la angustia o la ansiedad los llevan a tomar decisiones equivocadas o a claudicar afectivamente, justo en el momento en que más se requiere su voz reconfortante o vivificadora. De allí que los educadores multipliquen sus recursos o sus estrategias para tener una comunicación fluida con las familias, convencidos de que también son corresponsables en la dimensión socioafectiva de sus estudiantes. Al estar las familias en medio de falsas informaciones, de temores infundados, al padecer la ansiedad de no saber cuál es la modalidad más idónea de educar a sus hijos, en esta situación los maestros son fundamentales para orientar un modo de acompañamiento en el hogar, para ofrecer salidas formativas consistentes, para señalar dónde hay que hacer el énfasis, el refuerzo o el complemento a un proceso formativo.

Cierro estas reflexiones recordando que, así como los médicos en tiempos de crisis son esenciales para proteger y conservar la salud del cuerpo, los educadores son valiosos para preservar y enaltecer el cuidado del pensamiento y el espíritu.

Como una manera de celebrar el día del maestro, Foros Santillana Plus me invitó a un encuentro virtual titulado “Cuidar de sí, para cuidar a otros” con docentes de diferentes países de Latinoamérica y de Colombia. A partir de las numerosas preguntas de los participantes, durante una hora, tuve la oportunidad de responderlas. Si bien el video puede verse en Facebook, considero pertinente compartir en este espacio una muestra de los interrogantes de los educadores y mis puntuales comentarios. Las inquietudes de los maestros reflejan bien las dudas que los agobian en esta cuarentena, su deseo de resolver las demandas de una modalidad virtual de enseñanza súbita y obligada, y la expresión del cansancio o el esfuerzo empleado frente a las demandas excesivas de los directivos de las instituciones educativas y de los padres de familia. Que sea, entonces, el siguiente diálogo virtual un modo de contribuir a sus problemas más inmediatos, a la par que un homenaje a su incansable labor de ser acompañantes de la formación de otros.

Laura Edith Vásquez Ramón / Bogotá / Carlos Albán Holguín

¿Cómo cuidarse a sí mismo en este momento de confinamiento, cuando los estudiantes ven en el docente su tabla de salvación y esperan que éste les ayude a solucionar un sin número de situaciones ocasionadas por el aislamiento?

Escuchar, escuchar mucho, con escucha empática y solidaria / Ofrecer puntos de vista diferentes para ver un problema / Más que dar soluciones, ayudar a comprender dichas situaciones / Incitar al diálogo / Invitar a los estudiantes a la escritura del diario / Promover estrategias didácticas en las que el testimonio sea fundamental / No solo preocuparse por llenar de actividades, sino disponer de tiempos para compartir experiencias / Puede ser una buena oportunidad para la tertulia.

Rosario Casas / Chimbote, Perú / Fe y Alegría 14

Para cuidar de sí, ¿cómo hacerlo a veces sin remordimiento?

Reconocernos en la dimensión de ser necesitados / Quitar de nuestra mente y de nuestro corazón la culpa, el peso moral del desmerecimiento / Tener presente que no somos solo personas que damos, sino también seres de carne y hueso que necesitamos recibir: cariño, acogida, hospitalidad, comprensión / Recordar que el autocuidado es una manera de cuidar al otro.

Silvia Cataño / Riosucio / I.E. Los Fundadores

¿Cómo realizar un buen acompañamiento a los docentes desde el rol de directivo cuando ellos manifiestan situaciones de estrés por el cambio de escuela en casa, al enfrentarse a plataformas no usuales para ellos, a la presión de padres de familia y al asesoramiento durante el día a estudiantes?

Subrayar la planeación colectiva / Menos autoritarismo y más gobernanza; es decir, dirección participativa / Posibilidad de acordar actividades conjuntas entre los maestros / Reflexionar permanente sobre lo hecho para hacer los ajustes o cambios necesarios / Valorar el aprendizaje sobre el error / Más confianza y apoyo a los que dirigimos y menos vigilancia enjuiciadora.

Alejandro José Acuña / Managua / Colegio Centroamérica

¿Cómo cuidar de mi familia en estos tiempos?

Crear o mantener espacios de diálogo / Separar los tiempos de trabajo de los tiempos de reunión y estar en familia / “Desconectarse” para entrar en ese otro espacio / Escuchar en silencio, sin la respuesta inmediata de la defensa / Recuperar o instaurar ritos / Reconocer las tareas o actividades cotidianas / Cuidar la lengua / Socializar los problemas / No “tragarse” todo.

Gloria Jurado / Pasto / Instituto Champagnat de Pasto

¿Cómo cuidar de nuestra salud no solo física sino mental y emocional para no agotarnos en este momento que estamos viviendo donde no sólo atendemos a los niños sino la tensión de padres y directivos a la que nos sometemos, además de largas horas de trabajo?

Sacar tiempos para sí / Pausas activas durante las horas laborales / Treinta minutos de ejercicio diario / Tiempo sagrado para alimentarnos / Quitar de nuestra mente la idea de que equivocarnos es una imperfección de nuestro oficio / Flexibilizar el cuerpo, pero mucho más la mente / Considerar el descanso como parte de nuestra agenda vital.

Roberto Carlos Barragán Rocha / Cali/ I.E Las Américas

¿Qué tanto se va a posicionar el tema de la ética del cuidado en la educación?

Dependerá de la confluencia de las voluntades de los directivos de las instituciones, de los maestros, de los padres de familia / El cuidado hace parte de nuestro compromiso con la formación y con las diferentes dimensiones del ser humano / Cuidar se relaciona con prevenir, pero además con una idea de corresponsabilidad que sobrepasa la mera instrucción / La ética del cuidado presupone una profunda comprensión de la relación pedagógica y, muy especialmente, de lo que significa acompañar a otro.

Amanda Supelano Martínez / Floridablanca / Fray Nepomuceno Ramos

¿Cuáles serían los tres componentes básicos para una buena salud mental, tan necesaria para trabajar en Educación?

Flexibilidad – creatividad – tolerancia al error / Más sabiduría que conocimiento, más argumentos que imposición, más voluntad de aprender que arrogancia de lo ya sabido / Fuerte autoestima, buena capacidad de autocrítica, inicio constante de proyectos / Mínimo fanatismo, perspectiva plural de las hechos y las personas, no dejar de investigarnos constantemente.

William Efraín Timaná Gutiérrez / Piendamó / El mango Morales

¿Principales hábitos recomendados para cuidar de nosotros?

Hábitos relacionados con el cuidado del cuerpo (ejercitarlo todos los días) / Hábitos de reflexión, meditación… / Acostumbrarse a mínimos ejercicios de discernimiento / Hábitos de desintoxicación de la avalancha de información circulante: tener juicio crítico para no seguirle el juego a las noticias falsas o al alarmismo que abunda por las redes sociales.

Marirrosa Carrera Rivas / Caracas / Unidad Educativa Colegio San José de Calasanz

¿Cómo desarrollar capacidades resilientes que nos ayuden a estar en un continuo mejoramiento personal? Recomendar actividades sencillas que se puedan aplicar en la vida cotidiana…

Compartir con estudiantes casos de resiliencia / Hacer análisis de situaciones problema con el fin de explorar diferentes alternativas / Pedirles a los estudiantes que hagan pequeñas entrevistas con sus familiares en las que se aprecien situaciones de resiliencia, o de cómo esas personas cercanas siguieron adelante a pesar de las dificultades / Fomentar la búsqueda de historias de vida, de ejemplos de superación que muestren el no rendirse ante las dificultades o los problemas.

Alba Luz Velandia Botia / Bogotá / San Viator Bilingüe Internacional

¿Qué factores pueden llegar a ser determinantes para clasificar como buena o mala práctica, la labor de un docente que sin capacitación alguna empezó, de un momento a otro, a afrontar la modalidad virtual, como único camino para avanzar en esta inesperada situación para la humanidad?

Compartir con nuestros alumnos las posibles falencias de nuestros experimentos virtuales / Aprender colaborativamente de esos fallos / Tener plan “b” / Hacer sondeos permanentes / Buscar las mejores soluciones de manera colaborativa / Mantener algo de lúdica y de mucho humor para aceptar que se es alumno otra vez / Mermar el temor al error de uno mismo o del otro.

José Luis Mora Machado / Bogotá / Agustiniano Tagaste

¿Cuál es su postura frente a aquellos que ven en esta coyuntura una oportunidad de crecimiento y aprendizaje profesional y otros que ven una radiografía de la precariedad del sector educativo y las carencias del mismo?

Entender que ni vamos a solucionar todos los problemas de la educación ahora, ni las falencias del sistema educativo pueden resolverse con las estrategias virtuales / Permitirnos volver a aprender / Pedir ayuda cuando sea necesario / Experimentar, probar, constatar / Considerar el aprendizaje mediante el ensayo y el error con todo nuestro interés / Atreverse a innovar la propia práctica / Revalorar la curiosidad, en todas sus manifestaciones.

Ana Lilia Ojeda / San Francisco del Rincón, Guanajuato / LaSalle

¿Qué es lo más importante entre tantas necesidades y emergencias?

Priorizar / Cuando se prepare una clase, seleccionar muy bien los contenidos y las actividades / Dosificar / Entender que los maestros no podemos descuidar acciones de formación por la urgencia de proveer información / Incluir ejercicios de metacognición (como aprendo lo que aprendo) en cualquier tarea / Favorecer modelos educativos co-constructivos 

Carol Edith Duarte Tejada / Bogotá / Colegio Nuestra Señora del Rosario Bogotá

Me gustaría saber si es posible como maestros ayudar a los padres en este proceso también.

Compartir con los padres los contratos de aprendizaje establecidos con sus hijos / Pensar bien las actividades para que no se conviertan en las tareas de los papás / Informar a los padres los protocolos estandarizados por el colegio / Recordar que los adultos son apoyo pero no maestros / Ofrecer algunos principios o reglas de oro del papá mentor o tutor.

Martha Liliana Linares Alvarado / Bogotá / Fernando Mazuera Villegas

En tiempos de pandemia, los miedos abundan, ¿cómo fortalecer la confianza y la esperanza en los estudiantes y sus familias para que estudiar tenga sentido en sus proyectos de vida?

El futuro tiene mucho de incertidumbre, con pandemia o sin pandemia / Fomentar la creatividad, la innovación / Formar el carácter de los estudiantes para enfrentar el fracaso, las cosas que no salen bien / Insistir en ciertas virtudes, como la persistencia, el coraje, la perseverancia / Tener cuidado con los reforzadores orales que usamos en clase / Dibujar el monstruo para reconocerlo.

María Josefa Martínez Basterra / México / Casa Mambré -Servicio Migrantes y Refugiados

En mi grupo de trabajo hay un día de autocuido… pero sólo físico/psicológico ¿Cómo incluir lo espiritual, no religioso?

Tener un espacio para meditar o tiempos para el discernimiento resulta esencial cuando aumenta la angustia y la desazón interior / Darle trascendencia e importancia al silencio / Cultivar algún arte: esa otra vía con grandes beneficios para el cuidado de nuestro espíritu / Acudir a la lectura de poesía, de ese tipo de textos que tanto ayudan a formarnos en lo sutil, en lo sensible, y que además distienden las zonas constreñidas de nuestra interioridad. Por ejemplo, “Intus” del mexicano Enrique González Martínez: 

Te engañas, no has vivido… No basta que tus ojos

se abran como dos fuentes de piedad, que tus manos

se posen sobre todos los dolores humanos

ni que tus plantan crucen por todos los abrojos.

 

Te engañas, no has vivido mientras tu paso incierto

surque las lobregueces de tu interior a tientas;

mientras, en un impulso de sembrador, no sientas

fecundado tu espíritu, florecido tu huerto.

 

Hay que labrar tu campo, divinizar la vida,

tener con mano firme la lámpara encendida

sobre la eterna sombra, sobre el eterno abismo…

 

Y callar, mas tan hondo, con tan profunda calma,

que absorto en la infinita soledad de ti mismo,

no escuches sino el vasto silencio de tu alma.

 

Hace poco estuve con los profesores del colegio Agustiniano Suba hablando sobre “Lectura crítica”. Además de compartir una variedad de estrategias para incentivarla y desarrollarla en las aulas, el encuentro sirvió para revitalizar la misión de formar a las nuevas generaciones con capacidad para leer el contexto y tomar distancia del inmediatismo de la información al que están expuestos. Para continuar ese diálogo, respondo a algunas preguntas hechas por los participantes.

1. Cómo lograr que cada estudiante tome conciencia crítica frente a lo que lee? (Patricia Rojas Joya).

La toma de conciencia compete principalmente al estudiante; sin embargo, los maestros podemos contribuir a que en el aula o en la institución educativa se avance en ese proceso formativo. Lo primero es pensar muy bien las lecturas que les ponemos a nuestros aprendices: ¿qué nos proponemos con ellas?, ¿cuál dimensión humana deseamos cualificar?, ¿qué proceso de pensamiento consideramos moviliza o promueve?, ¿cómo contribuyen a la reflexión? Esta labor de saber seleccionar las lecturas, de elegirlas con cuidado formativo es una de las maneras como contribuimos, así sea de manera indirecta, a la conciencia crítica. Lo segundo es pensar muy bien las actividades derivadas de esas lecturas; por ejemplo, ¿vamos más allá del resumen y de la mera transcripción de apartados?, ¿fomentamos el contrapunto con fragmentos de esas lecturas?, ¿ponemos a escribir con el fin de que tomen partido por algo o en contra de lo que allí se afirma?, ¿privilegiamos los textos argumentativos por encima de los expositivos? Y aún más: ¿hacemos solo control de lectura o provocamos el debate, el foro, el panel, la discusión organizada? Esto también influye en el desarrollo de la conciencia crítica. Pero, además, podemos hacer que el estudiante vincule esas lecturas con su vida, con su cotidianidad, con su existencia. Aquí de nuevo la didáctica es fundamental para lograr que los alumnos sientan esas lecturas relacionadas con el mundo que viven o que en unos años vivirán. Las prácticas de reconocimiento y proyección vital son adecuadas para este propósito.

2. ¿Todos los textos requieren de una lectura crítica? (Yadira Beltrán).

En principio sí. Sólo que unos se prestan más que otros, o requieren de mayores elementos para hacerlo. No es lo mismo debatir con un texto de ciencias sociales que uno del campo de las matemáticas. Pero aun así, si el profesor contextualiza cada lectura, si dota de densidad histórica o de aplicación eso que se está leyendo, seguramente cabrá la perspectiva de la lectura crítica. Siempre hay que recordar una cosa: la lectura crítica es esencialmente una actitud de sospecha, de cuestionamiento, de preguntar al texto. Somos lectores críticos porque ponemos entre paréntesis lo que leemos, llámese texto escrito, ambiente de ciudad, objetos que circulan, mensajes de diferentes medios, gestos, prácticas… Y poner entre paréntesis es tener el tiempo suficiente para analizar su procedencia, su alcance, sus implicaciones. También hacer lectura crítica es comparar distintos textos enfocados en el mismo tema o asunto. Relacionar, comparar, ver semejanzas y diferencias, todo eso puede aplicarse a muchos tipos de textos y a diversas disciplinas.

3. ¿Cómo desarrollar la capacidad de descubrir la intertextualidad de los textos? ¿Qué actividades externas a la lectura pueden favorecer el desarrollo de la lectura crítica? (Walter Alfred Albrecht Lorenzini).

A la primera inquietud diría que, cuando los textos traen citas o notas a pie de página, esa ya es una buena pista para hacerles evidente a los estudiantes la intertextualidad. No pasar por alto, entonces, esa letra menuda. Llevar a clase esos otros libros, fotocopiar la tabla de contenido o enriquecer la discusión con el capítulo a que se alude en la lectura, es desarrollar la intertextualidad. Otro modo es mirar con los alumnos, en detalle, la bibliografía. Identificar esas obras y esos autores: nacionalidad, tendencia, ubicación de su pensamiento. La bibliografía, si se sabe leer en clase, si se diseñan actividades que despierten la curiosidad para rastrearla, es una manera directa de apreciar los otros textos que han servido de base o de andamiaje a un autor en particular. Ahora bien, para responder a la segunda inquietud, resulta muy conveniente que los estudiantes hagan registros escritos o visuales de su vida cotidiana. Enseñarles a hacer lectura semiótica de la moda, del mundo de la publicidad, de los centros comerciales, de los videoclips, de lo que circula con abundancia en internet. Lo importante es habituar a los alumnos a realizar esos registros; que tengan un diario o un cuaderno de notas. Hasta podría pedírseles, como lo hice yo mismo alguna vez, que lleven un “Diario del escucha” en el que graben aquellos eventos o situaciones que les parezcan dignos de interés o curiosidad. Todo aquello que ayude a que los alumnos reconozcan su entorno, que tomen cierta distancia de etnógrafos o reporteros del acontecer cotidiano, todo ello, revertirá en la lectura de otros textos y, por supuesto, irá creando una capacidad viva de lector crítico. 

4. ¿De qué manera motivar a un estudiante hacia la lectura crítica sin que tome apatía? (Andrés Quiroga Murcia).

Por supuesto, la estrategia didáctica que emplee el maestro es fundamental. Por ejemplo, no poner tareas de afán, explicar con tiempo el sentido de un trabajo o una actividad. Si la lectura crítica es propuesta como un reto, como algo en que el estudiante sienta que descubre o aporta algo, será más motivadora que una actividad en la que todo se reduce a transcribir o copiar de otro texto. Resulta muy positivo, de igual forma, incitar al estudiante a que explore en sus gustos, en sus dudas, en su campo de intereses. No sobra recordar que la lectura crítica lejos de reducirse a la lectura de obras literarias es aplicable a otros escenarios cercanos a la calle, a la cotidianidad de los estudiantes. Es aconsejable que los trabajos o tareas sobre lectura crítica no se queden solo en la evaluación secreta que hace el maestro; por el contrario, es más motivador que esas tareas se compartan, se hagan exposiciones o murales, se lleven a plenarias en las que el estudiante pueda “mostrarse”, exhibir su creatividad o singularidad.

5. ¿Cuál es la esencia de la lectura crítica, o qué la diferencia de una lectura normal? (Karolina Martínez Garzón).

La principal diferencia con otras lecturas es que, además de dar cuenta de un significado o de comprender bien un mensaje, la lectura crítica desea entender los contextos, la relación con el autor, los intertextos que subyacen, los intereses implícitos en un texto. Si la lectura normal es una labor más formal, más intrínseca, la lectura crítica aboga por relacionar esa lectura con la historia, con los intereses o ideologías de las que participa. Esa es una gran diferencia. La segunda es mucho más profunda: a diferencia de la lectura normal, de una labor decodificadora de los textos, la lectura crítica se encamina a formar en los lectores un espíritu capaz de la perspicacia, la sospecha, la duda, el cuestionamiento. Un lector crítico no solo sabe la estructura de un texto, sino que es capaz de fisurarlo con interrogantes para descubrir sus omisiones o sus recurrencias, para detectar el engranaje oculto que lo soporta. Esto permite que, poco a poco, el lector deje de asumir los textos de manera ingenua o aséptica para ir asumiendo una toma de posición más aguda en la que se entiende la información pero, a la vez, se puede inferir de qué manera lo dicho ayuda a liberar o cualificar a un ser humano en lugar de mantenerlo en la sumisión o la ignorancia propensa a la manipulación y el fanatismo.   

6. ¿Cómo se puede implementar la lectura crítica en las artes plásticas? (Natalia Santoyo Santamaría).

Las artes plásticas, en general, son un buen medio para hacer lectura crítica. Piénsese no más en la lectura que posibilita la arquitectura y su concreción en el espacio de unas ideas religiosas, de poder o de concepción ideológica; o hacer lectura crítica de los estilos y sus formas, o de los ornamentos… O la lectura crítica que podría hacerse de los diversos motivos plasmados en la pintura, digamos el desnudo femenino, para entender cómo ha cambiado históricamente una idea de belleza, y a qué concepción social o cultural de la mujer corresponde cada propuesta en un lienzo… O para poner un ejemplo del dibujo humorístico: cuánto puede ayudarnos la caricatura para mostrar, en concreto, cómo frente a determinado hecho o situación se hacen lecturas irónicas o abiertamente críticas. Si ponemos a nuestros estudiantes a que indaguen y consigan caricaturas sobre un hecho polémico o de actualidad, si les pedimos que cotejen esas diferentes piezas gráficas, y si luego ya en el salón, hacemos una exposición y sacamos en claro lo que muestran esas pequeñas obras artísticas, lo que sacan a flote o ponen en evidencia, con toda seguridad favoreceremos la lectura crítica y un ojo cuidadoso para apreciar estas manifestaciones gráficas del sarcasmo, la sátira y el ingenio mordaz. Una vez más, los aportes de la semiótica resultan más que idóneos para este campo de la lectura crítica.

7. ¿Cómo promover la lectura crítica a través de tablas y gráficos? (Javier Hernández Montoya).

De entrada podría sugerir analizar con los estudiantes cómo fue construida esa tabla: ¿cuál es su ficha técnica?, ¿su margen de error?, ¿y por qué tienen un margen de error?, ¿qué tan grande fue la muestra?, ¿cómo enriquece o no la información de la cual sirve de ilustración? Así que lo primero es relacionar la información de la gráfica con la información escrita o con el contenido que le sirve de soporte. También se podría constatar cuál es la intención de exponer en la tabla o en una gráfica determinada información: ¿qué se privilegia?, ¿qué se omite?, ¿por qué se seleccionó ese aspecto? Sobra decir que muchos de los textos llamados “discontinuos”, de los que se valen los medios de información, tratan de “hacer creer” de manera rápida, obviando el análisis y tratando de embaucar al lector en la consigna de que “una imagen vale más que mil palabras”. Por eso hay que leerlos críticamente. Vale la pena leer en clase los “folletos publicitarios” para descubrir los intertextos, las omisiones, las implicaciones, la letra chiquita que esconde una falacia o una engañifa legal. La lectura crítica de mapas se lograría enriquecer en el aula si se entiende la realidad no desde la lógica de la linealidad, sino desde una mirada de la superficie. Al diferenciar mapa de territorio, al entender las convenciones y, en particular, el concepto de escala, estaríamos proveyendo a nuestros estudiantes de miradores potentes para saberse “habitantes” de un espacio o poblar un “nicho” vital y entender las implicaciones de la tenencia de una tierra, los procesos migratorios o lo que trae consigo, a nivel social y personal un proceso de desplazamiento. Ser lector crítico de mapas es advertir cómo se ha ido construyendo una visión de mundo de acuerdo a unos intereses económicos o a una especial manera de ubicar dónde queda el centro y dónde la periferia.

8. ¿Cómo se puede realizar un aporte a la lectura crítica desde la educación física en grados superiores? (Jaime Enrique Rodríguez Muñoz).

El cuerpo, como se sabe, es un lugar en el que confluyen infinidad de marcas de crianza, morales, prácticas de higiene y de cuidado. Examinarlo, conocerlo (y no solo ejercitarlo) podrían ser vías de lectura crítica. Poder tomar distancia comprensiva de los cambios que va sufriendo, de los miedos que en él se concentran, la forma como se lo alimenta o se lo somete a restricciones mediadas por la moda o el imperio de la sociedad de consumo, son otro conjunto de posibilidades. Al invitar a los estudiantes a reflexionar sobre su corporeidad, a descubrirse y redescubrirse, lo mismo que a entender lo que implica disciplinar el cuerpo, escucharlo en su comunicación silente, cómo se pone en contacto con otros y cuánto se llega a modificar en aras de cumplir determinado canon de belleza, tales análisis contribuirían a una mejor relación con el propio cuerpo y con el de los semejantes. Todas las prácticas de saber acariciar y tener tacto, o esas otras de conocer cuáles son los límites de la agresión física, son idóneos para que los estudiantes sepan leer los signos físicos que establecen los vínculos de la convivencia y el trato respetuoso. La danza, el baile, el juego, son otras formas adicionales de poner el cuerpo en ejercicio, sin que tengamos que someterlo al castigo de origen militar o a la corrección moral vergonzante y culpabilizadora.

Las ideas que siguen, además de referir un proceso personal con la escritura, quieren ser un estímulo para colegas docentes que desean publicar sus primeros textos, están en mora de consolidar su primer libro o se mantienen temerosos de entrar en relación con la producción escrita.

Aunque el tono sea autobiográfico, estas ideas están respaldadas por varias investigaciones sobre la escritura académica y un rastreo bibliográfico de muchos años. No son, pues, ideales utópicos, sino consejos salidos de la propia experiencia como autor y como editor independiente.

1. INCORPORE EL HÁBITO DE ESCRIBIR

Una razón generalizada de la baja producción escrita de profesionales y educadores tiene que ver con el poco trato con la palabra escrita. Se escribe de manera esporádica y, en la mayoría de los casos, por una demanda externa o por una obligación institucional. No se cuenta con un hábito de escritura. Y al no tener “lubricada” esta herramienta, lo más seguro es la desidia o una multiplicada dificultad para estructurar un texto o atender las necesarias correcciones de un editor. Olvidamos que para lograr la destreza de escribir es necesario adquirir el hábito. Imponernos la disciplina de dedicar a un proyecto, a un ensayo, a un artículo, por lo menos dos horas todos los días.

2. VINCULE LA DOCENCIA CON LA ESCRITURA

En buena parte de nuestras funciones en la universidad disociamos o no vinculamos dichas tareas. Investigamos una cosa, dictamos clases sobre otra y, si publicamos, lo hacemos sobre una temática diferente. Considero que si vinculamos, por ejemplo, la docencia con nuestra producción intelectual, seguramente encontraremos una vía propicia para aglutinar muchos de nuestros intereses. Pero, además, las tareas que pongamos, las investigaciones que dirijamos deberían no perder ese eje de nuestro interés. Resulta de igual modo provechoso convertir nuestros apuntes de clase en pequeños textos o en ensayos que sirvan de motivo para textos de mayor desarrollo.

3. CUALIFIQUE LAS HERRAMIENTAS PARA ESCRIBIR

Proveerse de una buena caja de herramientas para escribir es fundamental. Como todo arte, la escritura demanda unos útiles específicos que le son idóneos y mediante los cuales logra cualificarse. Desde los diccionarios de dudas e incorrecciones del idioma, pasando por los diccionarios etimológicos o de uso del español, hasta los diccionarios ideológicos, contribuyen a afinar nuestra prosa o sacarnos de un impasse lingüístico que parece imposible de sortear. Los tesauros sobre determinado campo de conocimiento o un buen diccionario razonado de sinónimos son de gran ayuda cuando necesitamos precisar un concepto o darle variedad lexical a nuestros escritos.

4. EMPIECE A PUBLICAR EN REVISTAS

Sin lugar a dudas, un primer escenario para hacer pública nuestras producciones son las revistas. Al enviar nuestros textos, ya sean de revisión bibliográfica o resultado de investigaciones, empezamos a reconocer lo particular de esas tipologías textuales, los requerimientos de cada publicación y a vivir la experiencia de ser leídos por pares de nuestro campo. Lanzarnos a publicar en revistas es una buena escuela para reconocernos y sopesar la calidad de nuestros escritos. Sobra decir que es clave ir encontrando esas publicaciones alineadas con nuestros intereses o esas otras en las que de manera estratégica deseamos participar. Y si hay tenacidad y apoyo, crear una revista. 

5. PARTICIPE CON PONENCIAS EN EVENTOS

Otra excelente oportunidad para foguear nuestras producciones escritas es participar en foros, seminarios, encuentros o coloquios académicos. Vivir la experiencia de que nuestra ponencia sea aceptada y luego entrar en diálogo en paneles o mesas de trabajo con colegas sobre lo que hemos presentado es una fragua para ver la calidad de nuestros textos. Además de mantenernos actualizados es una ocasión para fortalecer las redes, los grupos de interés sobre determinada temática. Esta parece ser una buena recomendación para caldearnos en la escritura: al menos cada semestre escribir y presentar una ponencia en los variados eventos nacionales o internacionales.

6. HALLE UN “NICHO” INTELECTUAL

No es recomendable la dispersión académica si queremos consolidar algún proyecto de escritura. Lo aconsejable es hallar esos “nichos” intelectuales hacia los que convergen muchas de nuestras actividades o que imantan nuestros estudios y nuestras investigaciones. Sólo profundizando en ese tópico es como lograremos “decir algo medianamente original” o hacer algún aporte con nuestra producción académica. Este eje, por lo demás, va proveyendo cierta seguridad o confianza al escribir porque otorga un dominio disciplinar y un aval bibliográfico que crea un escenario de respaldo a nuestra propia voz. El “nicho” hace que siempre tengamos un proyecto de escritura en curso.

7. COMPILE LA PRODUCCIÓN DISPERSA

Por ser la escritura un oficio artesanal, los libros voluminosos no salen de un momento a otro. Más bien son el resultado de años de trabajo en los cuales sus partes van sufriendo un proceso de maduración, selección y reorganización. En este sentido, el libro empieza en la compilación, en agrupaciones temáticas, en tejer una red de relaciones que conviertan las partes heterogéneas en una unidad con significado autónomo. El libro se va haciendo pedazo a pedazo, capítulo a capítulo. Por eso es importante revisar si lo que tenemos disperso puede ir tomando la forma de libro; o si lo que hemos ido haciendo de manera discontinua deja indicios para convertirse en una obra.

8. TENGA EN MENTE UN PROYECTO EDITORIAL

Cuando en verdad se tiene un vínculo con la escritura, siempre hay un proyecto editorial en curso, un libro en ciernes. A veces ese proyecto es de largo aliento y requiere muchos años para lograr terminarlo; en otros casos, el producto en cuestión puede necesitar semanas o meses. Pero lo importante, es que las demandas del quehacer cotidiano no desdibujen o posterguen interminablemente una meta de escritura.  Entonces, para no sucumbir a la inclemente lógica de lo urgente hay que concebir un plan, unas fechas, un itinerario de posibles avances. Aquí habría que dar un consejo esencial, sobre todo para los que hasta ahora se lanzan a este propósito: no se trata de tener el tiempo ideal para dedicarse de lleno a escribir, sino de ir poco a poco, hora tras hora, avanzando en dicho objetivo. Y cuando ya se logre finiquitar una obra, durante ese proceso hay que ir recolectando las semillas del nuevo libro.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Fernando Vásquez Rodríguez, Escritores en su tinta. Consejos y técnicas de los escritores expertos, Kimpres, Bogotá, 2008.
• Fernando Vásquez Rodríguez, Pregúntele al ensayista, Kimpres, Bogotá, 2007.
• Fernando Vásquez Rodríguez, Las claves del ensayo, Kimpres, Bogotá, 2016.
• Fernando Burgos (editor), Los escritores y la creación en Hispanoamérica, Castalia, Madrid, 2004.
• Daniel Cassany, Describir el escribir, Paidós, Barcelona, 1989.
• María Teresa Serafini, Cómo se escribe, Paidós, Barcelona, 1994.

1. Recuerde que una cosa es la comunicación y otra, bien distinta, la información. La comunicación es más que el mensaje escueto que decimos o enunciamos; la comunicación compromete nuestros sentimientos y nuestras emociones. La información es inmediata; pero la comunicación requiere de tiempos, momentos, espacios y palabras adecuadas. La información cuando es tocada por la comunicación sufre transformaciones, adaptaciones, matices, cambios en su estructura o en su entonación. La información pretende ser neutra e igual para todos; en cambio la comunicación es interesada y busca llegar a cada receptor según su edad, género, condición social, nivel de educación y espacio donde habita.

2. Tenga presente que no sólo comunicamos con nuestras palabras, también entran en juego nuestro cuerpo y nuestra postura, nuestros ademanes y nuestro tono de voz. La comunicación no verbal sazona, merma, aumenta o contradice los mensajes que decimos a otros. Por eso es tan importante entender el papel de nuestra mirada o nuestras manos cuando establecemos relaciones interpersonales o de grupo. El cuerpo es el vehículo de la comunicación; el cuerpo es la energía de la comunicación.

3. Pase lo que pase en sus relaciones personales, de negocios o de trabajo, no olvide que la comunicación es un proceso. Hay que insistir muchas veces en nuestro receptor para que un mensaje sea captado o comprendido en plenitud. Las personas tendemos a “editar” o recortar los mensajes que recibimos bien sea porque nos afectan positiva o negativamente o porque se juntan o chocan con nuestros intereses. Debido a que percibimos la vida y el mundo de manera diferente (hay credos, ideologías, filiaciones políticas), en esa medida pasamos por diversos cedazos los mensajes que nos llegan. No hay que desesperarse si en un primer momento aquello que deseamos comunicar no es asimilado, o si es captado de manera diferente a la intención que buscábamos.

4. No es efectivo, cuando tratamos de comunicarnos con otra persona, suponer que aquélla ya ha entendido porque le decimos o enviamos un mensaje. Siempre es recomendable pedirle retroalimentación o solicitarle que nos diga, en sus propias palabras, lo que ha comprendido. Muchas de las fallas de comunicación (en la pareja, en la familia, en el trabajo) nacen de los sobreentendidos, de lo dado por hecho. Tampoco es bueno, por miedo o timidez, dejar que un diálogo o una conferencia sigan su curso cuando hay palabras o mensajes que no entendemos. No dude en preguntar, interrumpir o pedir explicaciones. Para que la comunicación se dé de manera eficaz requiere que las partes involucradas se asuman como protagonistas, como actores vivos de un diálogo.

5.  Evite en lo posible ser agresivo con sus mensajes. Cuando se comunique, procure por todos los medios, no ofender o herir con sus palabras. Los seres humanos somos muy sensibles al tono, al tipo de palabras empleadas, al momento en que otro nos dice alguna cosa, a la situación en que se nos informa de algo. Piense lo que va a decir; busque los términos más adecuados; sopese el impacto que puede tener su mensaje. Intente ser asertivo; es decir, acepte a los demás y tenga la firmeza para expresar lo que siente o desea. Aprenda a decir “no” cuando sea necesario y reconozca en los demás sus logros o sus aciertos. No intente avasallar; tampoco se muestre en su conversación como alguien intransigente. Si las razones o los argumentos de otras personas son mejores que los suyos, acéptelos.

6.  Aumente cada día su léxico, su capital cultural. Vuelva la lectura un hábito. Sáquele un tiempo, así sea reducido, a frecuentar un libro de relatos o de poesía. Recuerde que los buenos conversadores, los buenos oradores, tienen una variedad de términos. Tenga a la mano un diccionario y léalo no sólo para buscar términos que desconoce, sino como una forma de viajar por el amplio territorio de nuestro lenguaje. La lectura frecuente de buena literatura ayuda a darle flexibilidad y riqueza a nuestro pensamiento; nos dota de un repertorio de ejemplos; nos hace más incisivos y más precisos en los mensajes que emitimos.

7.  Por ser la comunicación una tarea de largo aliento; por usar una materia tan ambigua como las mismas palabras, aprenda a pedir perdón o a corregir oportunamente alguna omisión o falta en sus mensajes. No crea que pierde autoridad o dominio. Todo lo contrario: los buenos comunicadores están conscientes de sus errores y pueden pasar de manera rápida a pedir disculpas o a precisar de mejor manera algo que por el afán o la falta de tacto generó en nuestro interlocutor molestia o desagrado. Tenga presente que el malentendido siempre está como telón de fondo cuando tratamos de comunicarnos.

8.  Si va a usar alguna ayuda audiovisual recuerde que cada medio de comunicación tiene su función más adecuada. Ni todo se puede resolver con un power point y un videobeam, ni todo se reduce a una presentación oral. El secreto es combinar diversos medios (orales, escriturales, audiovisuales, de interacción), pero dependiendo del tipo de interlocutores o de auditorio. Antes de utilizar un medio de comunicación o ayuda audiovisual pregúntese primero quién es su público, quiénes y cuántos son a los que les va a hablar. A veces es más efectiva una simple cartelera que una larga exposición con infinitas diapositivas. De igual manera, tenga presente este otro consejo: utilice el medio de comunicación que más conozca o con el que se sienta más cómodo. Eso genera confianza en quien lo escucha.

9. Fíjese con cuidado en las estrategias y técnicas que usan comunicadores de prestigio o que tienen influencia en su entorno o su comunidad. Analice cada detalle y mire el impacto que producen en el público o las personas que lo escuchan. Percátese de las palabras que emplean, de la postura que asumen, de las ayudas de utilizan. Observe las pausas en el discurso, los ejemplos de que se valen, la dosificación del tiempo. Estudie esos comunicadores con mucho detalle. Trate de imitar esas técnicas, poniéndoles su toque personal. Y si quiere complementar este aprendizaje de los expertos, busque en la librería o en una biblioteca algún libro sobre técnicas de comunicación interpersonal.

10. Y por supuesto, practique y ejercítese constantemente en sus tareas comunicativas. En estos asuntos, como en otros, la práctica va puliendo y mejorando lo que en un primer momento sale torpe o a medio hacer. No espere que en la primera vez su comunicación sea exitosa o de alto impacto. Por eso, es importante que evalúe cualquier actividad de comunicación que haga. Deje un tiempo para conocer cómo fueron captados sus mensajes, qué tanto llegaron o de qué manera se comprendió algo que buscaba comunicar. Sáquele provecho a lo que dicen sus interlocutores o su auditorio. No se defienda ni se ofenda. Escuche y tome nota. Fije en su memoria esta consigna: será un mejor comunicador cuanta más capacidad de escucha posea.

Un elemento, según el diccionario, no es sólo un principio o conocimiento sencillo para hacer algo, sino el medio en el que vive un ser. Perfilemos, entonces, un conjunto de elementos relacionados con la escritura, pensados en perspectiva didáctica.

Primer elemento: escribir no es lo mismo que redactar.

La escritura es una operación superior del pensamiento que incluye la planeación y la corrección. Redactar es apenas un momento del escribir. La escritura implica procesos cognitivos y metacognitivos que ameritan ser enseñados previamente. Cómo producir ideas, cómo organizarlas, cómo conectarlas; cómo tener una conciencia sobre la tarea y para qué tipo de lector escribimos, son algunas cuestiones de suma importancia en una didáctica de la escritura.

Segundo elemento: escribir es un oficio artesanal

La escritura no se logra de manera  inmediata o es el resultado de una operación mágica. Su hacer es lento, de engarce de piezas y pulimento de ciertas técnicas. Buena parte de las dificultades en una didáctica de la escritura es que no hemos compartido con nuestros estudiantes los procesos de composición escrita. Es decir, mostrarles de qué manera se configura y estructura un texto. Hacer evidente este “detrás de cámaras” es fundamental para desidealizar el escribir y conocer de cerca sus minucias y herramientas.

Tercer elemento: escribir es aprender a tachar

La escritura es un trabajo de búsqueda de alternativas, de organización y reorganización de una línea o una frase. En este sentido, escribir es borrar, corregir, tachar, reorganizar. Si le damos un valor positivo al error en el aprendizaje de la escritura serán más importantes los diferentes borradores que el trabajo final en limpio. Este punto trae consigo el uso de estrategias de seguimiento como el portafolio o la bitácora de escritura.

Cuarto elemento: escribir es distinguir y producir tipologías textuales

Aprender a escribir es poder diferenciar diversas tipologías textuales. Las particularidades de cada tipo de texto determinan una forma de organización, un tipo de lenguaje y una intencionalidad comunicativa.  No se aprende a escribir sobre un genérico; hay géneros informativos, narrativos, argumentativos que exigen el dominio de ciertas estructuras, de particulares formas de funcionamiento. Saber escribir es  tener la capacidad de producir un mensaje en diversas tipologías textuales.

Quinto elemento: la escritura se cualifica mediante la corrección puntual

La corrección puntual sigue siendo la mejor manera de cualificar un escrito. Las recomendaciones generales son poco efectivas. Tal hecho debe ponernos en alerta sobre la extensión y el tipo de tareas o ejercicios que pidamos a los aprendices escritores. También es un llamado a dosificar el alcance de las correcciones (en especial las ortográficas) y a trabajar sobre criterios específicos. Las rúbricas siguen siendo un buen recurso para enfocar la corrección.

Sexto elemento: escribir es apropiar las técnicas de escritores expertos

Mucho ganaría la escuela y los centros de educación formal si incorporaran a sus prácticas de enseñanza las técnicas empleadas por lo escritores expertos. Además de conocimientos gramaticales y lingüísticos, qué bueno sería apropiar y enseñar las estrategias de corrección, las argucias para producir ideas, o las técnicas para tener dominio semántico que han usado los novelistas y poetas, los cuentistas y dramaturgos en diversos tiempos y lugares. El saber acumulado de los autores de literatura es otro recurso que el maestro necesita incluir en su didáctica de la escritura. 

Séptimo elemento: cualificar la escritura demanda conocer y emplear útiles específicos.

Dadas las dificultades y complejidad del oficio de escribir es necesario contar con útiles o materiales específicos. Un diccionario de dudas e incorrecciones del idioma, un buen diccionario razonado de sinónimos al igual que un diccionario de uso del español o un diccionario ideológico pueden ser de gran ayuda al momento de redactar una frase, subsanar un error ortográfico o precisar el sentido de una palabra. Aprender a escribir es empezar a familiarizarse con este tipo de bibliografía, poco trabajada o valorada en los espacios escolares.

Vivir con intensidad cada momento. Somos seres finitos y, a pesar de ello, con aspiración de cielo. En ello radica nuestra calidad dramática. Sabemos del pasado por nuestra memoria, del futuro por nuestra imaginación y del presente no tenemos sino la certeza del instante. En esa evidencia del presente –tan fugaz, tan inasible, tan deleznable– estriba la riqueza de lo cotidiano. Dada nuestra condición de temporalidad efímera, no podemos asumir como bandera ni la nostalgia ni el escepticismo. Hay que aprender a vivir con intensidad cada momento y a asumir sin temor lo que de azar trae consigo cada día. La cotidianidad fluye y en eso, precisamente, radica su valor. Inmovilismo y falta de maleabilidad de espíritu  imposibilitan el emerger de lo cotidiano.

Construir nuestra «habitación propia». Un techo, una casa, un apartamento. La guarida, el encierro, lo íntimo… Los espacios son más que lugares, son extensiones de una conciencia, extremidades de una voluntad. Y hay que aprender a reconocerlos y a respetarlos cuando sea necesario. Nos urge aprender un tacto para saber compartir, recibir o reverenciar ciertos lugares. Somos demasiado torpes con los espacios ajenos, quizá porque no ritualizamos los propios o porque desconocemos las secretas lógicas de construcción de una habitación, un rincón o una casa. Damos por hecho los lugares, olvidándonos de que ellos son símbolos de territorialidad, manifestaciones o signos de lo íntimo. Al lado del respeto de los escenarios ajenos, es importante también la conquista de la «habitación propia», la lucha por el lugar personal, el logro de una zona de privacidad. La dimensión potente del secreto. Recordemos: quien aspire a mantener una libertad genuina debe construir sus propios espacios.

Evitar idealizar los afectos. Gran parte de nuestra vida la empleamos en la interacción social y familiar. También en nuestras relaciones de intimidad. La afectividad es una construcción humana, una creación de las culturas; un fruto de nuestra educación y nuestros diversos procesos de socialización. La afectividad es variable porque, recordémoslo, somos seres hechos de tiempo. Los afectos cambian, se intensifican o decaen; se modifican o adquieren nuevos bríos; están repletos de historicidad. De allí por qué sea un error el querer idealizar los afectos. Idealizar es querer encontrar modelos preestablecidos, es suponer que las personas pueden ser enmarcadas en parámetros o en estereotipos. Eso de una parte. Pero, además, los afectos no son lo único que mueve la vida cotidiana; no es acertado ni efectivo condenar toda la riqueza de la cotidianidad a vivir únicamente pendientes de la suerte de nuestros afectos. No somos personajes de telenovela. Nuestra afectividad tiene que forjarse en el yunque de lo real.

Trabajar pero sin descuidar nuestro proyecto de vida. Pensemos en la cantidad de horas dedicadas a nuestras labores en la oficina, la fábrica, la casa o el negocio. El trabajo, a la par que permite sentirnos útiles o aptos para satisfacer una serie de necesidades, también ayuda a realizarnos como seres capaces de proyectos. Por ende, para que el trabajo adquiera su justa valía, es indispensable tener –previamente– un proyecto de vida personal que lo alimente o le dé sentido. Tan importante como trabajar es ir elaborando el propio edificio vital. Ir tejiendo nuestro horizonte: esa zona de la apuesta, de la aventura. De otro lado, en lo cotidiano del trabajo hay que permitirse zonas de vacación, espacios lúdicos o de ocio; hay que diseñar pequeños escenarios para que afloren el regalo, la visita, el encuentro, el diálogo, el baile, la fiesta. Sin tales escenarios, el trabajo se convierte en maldición o en una condena insoportable.

Estar atentos para que nuestras «pertenencias» no se conviertan en nuestro lastre. Apegarse demasiado a las cosas es confundir lo valioso del alimento con el alimento mismo. Para vivir a plenitud lo cotidiano, los objetos no pueden convertirse en nuestro lastre o en impedimento. A veces sacrificamos nuestra felicidad cotidiana por aparentar cierta posesión de objetos que, en realidad, nos son innecesarios; y, en otras oportunidades, nos hacemos infelices por codiciar o envidiar cosas que, casi siempre, brillan más de lejos que de cerca. Por lo demás, hay riquezas que no dependen de la cantidad de objetos que se posean; y hay pobrezas, por no decir aburrimiento, en el exceso de lujos y de bienes. Quien distinga las diferencias y las ventajas que hay entre lo necesario y lo suntuario, muy seguramente, será más liviano –más libre– y menos apegado a una cotidianidad centrada en las cosas.

Asumir que somos actores de muchas obras. Ser con otros es actuar. Nuestra cotidianidad está repleta de representaciones. Hay  toda una serie de roles o papeles a los cuales, en mayor o menor medida, damos importancia. A diario ponemos en escena nuestro yo. De allí que necesitemos afinar nuestra capacidad para asumir varios «personajes» dentro del escenario cotidiano; ser polifacéticos, múltiples, polifónicos. Es apenas obvio pensar que nuestras actuaciones no van a ser celebradas por todos; algunos pensarán que son inútiles o tontas y otros las verán como inoportunas. Ninguna actuación nuestra será totalmente aplaudida o comprendida de inmediato. El parecer –esa opinión que los demás tienen de nuestra cotidiana representación– oscila como el péndulo, es arbitraria y mudable. No podemos permitir que nuestra identidad se configure al antojo de los demás. Hay que aprender a decir no, en serio: aprender a renunciar y a perdonar. Y, por supuesto, tenemos que desarrollar un espíritu de tolerancia, una competencia para entender las diferencias,  los matices. El ser humano no es ni blanco ni negro, sino un hermoso abanico de grises.

Aceptar que los conflictos forman parte de nuestra vida. Por ser seres hechos de tiempo, variables; por tener un cuerpo repleto de carencias; por tener diversas creencias, somos seres en permanente conflicto. Con nosotros mismos y con los demás. La condición humana posee una triple constitución: es pensamiento, pulsión y voluntad. Por momentos, una cosa es la que pensamos, otra la que deseamos y otra, bien diferente, la que hacemos. Nuestras mayores discrepancias brotan de esa triple constitución. Ni qué decir cuando son dos o más personas las que pretenden establecer algún tipo de vínculo o relación. El conflicto es el resultado de poner en juego un cuerpo, una conciencia y una libertad. Como quien dice, es de humanos tener conflictos, crisis, problemas. Pero, de igual manera, es de humanos intentar resolverlos, así sea de manera parcial. Al conflicto, más que evitarlo, hay que reconocerlo; y, sobre todo, no hay que tratar de idealizar una vida sin conflictos. Ese tipo de vida, no existe. Es en el diario tropiezo o dificultad donde la vida cotidiana se nos aparece como algo interesante y riesgoso. El conflicto nos torna recursivos, potencia en nosotros la creatividad.

No perder en ningún momento la pasión por aprender. Somos seres ansiosos por ir más allá de lo evidente. La naturaleza, las conductas, los acontecimientos, la misma vida cotidiana, se nos ofrecen como un campo de aprendizaje permanente. Toda la cultura es hija de esta aspiración del hombre por trascender, por no condenarse a ser sólo un primate con carencias y apetitos. No olvidemos que el hombre es un ser finito pero con hambre de cielo. Es impostergable mantener en nuestra cotidianidad un espacio y un tiempo, un cierto rito, para seguir aprendiendo. El día en que ya no tengamos el espíritu y el entendimiento abierto a lo desconocido, ese mismo día empezaremos a fallecer. En otras palabras, debemos infundir a nuestra cotidianidad alguna pasión, un ardor o una predilección por cierto campo del conocimiento: el arte, la literatura, la música, la poesía… Esa pasión, alimentada día a día, nos permite desarrollar otra mirada, nos abre nuevas perspectivas, nos hace menos plegados a la inmediatez de la especie. Para no sucumbir a la rutina o el aburrimiento, nos es fundamental mantener izada alguna devoción artística o intelectual. Por lo demás, el cultivo de una pasión termina siendo una especie de reserva para nuestra vejez.

(De mi libro Ser viento y no veleta. Pistas de sabiduría cotidiana, Kimpres, Bogotá, 2010, pp. 35-40).

A propósito del Curso “Modos de leer” organizado por Santillana quisiera compartir esta charla sobre el ensayo, ofrecida en la ciudad de Cali. Las ideas aquí expuestas pueden servir de referencia didáctica a los educadores cuando aborden esta modalidad de texto argumentativo, y también utilizarse como guía por aquellos estudiantes que enfrenten la tarea de elaborar un ensayo. Valga la ocasión para resaltar el ímpetu de los maestros y maestras asistentes a estos cursos y su inquebrantable voluntad por seguir aprendiendo con el fin de cualificar su práctica docente.