“Maestro es aquel que sabe preservar el lugar correcto de lo imposible”: Massimo Recalcati.

Es gratificante para nuestro espíritu encontrar autores como Massimo Recalcati, no solo por la hondura de sus análisis, sino por el tono esperanzador que evidencia en sus obras. Recalcati, nacido en 1959, es un psicoanalista, ensayista, maestro de la Universidad de Pavía y heredero de la tradición lacaniana. Lo primero que leí de él fue La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza (Anagrama, Barcelona, 2016). Un libro ideal para los educadores desanimados de su profesión o aquellos otros que consideran inútil la tarea de educar a las nuevas generaciones; y lo es porque Recalcati ve salidas a la crisis de la escuela, porque vuelve a poner la tarea ejemplar del maestro como un oficio digno y emulable. Son tantas las ideas y sugerencia del escritor milanés en este texto que la siguiente selección es apenas una degustación de un libro dedicado, precisamente, a su maestra Raffaella Cenni, aquella mujer “que supo amar” a alguien que, como él, se le dificultaba aprender:

“El maestro no es aquel que posee el conocimiento, sino aquel que sabe entrar en una relación única con la imposibilidad que recorre el conocimiento, que es la imposibilidad de saber todo el saber”.

“El verdadero corazón de la Escuela está formado por horas de clase que pueden ser aventuras, encuentros, hondas experiencias intelectuales y emocionales. Porque lo que queda de la Escuela, en la época de su evaporación, es la belleza de la hora de clase”.

“Si todo empuja a nuestros jóvenes hacia la ausencia de mundo, hacia el retiro autista, hacia el cultivo de mundos aislados (tecnológicos, virtuales, sintomáticos), la Escuela sigue siendo lo que salvaguarda lo humano, el encuentro, los intercambios, las amistades, los descubrimientos intelectuales, el eros. ¿Acaso un buen enseñante no es aquel capaz de hacer existir mundos nuevos? ¿No es aquel que todavía cree que una hora de clase puede cambiar la vida?”.

“La Escuela neoliberal exalta la adquisición de las competencias y la primacía del hacer, y suprime, o relega a un rincón apartado, toda forma de conocimiento no relacionado de manera evidente con el dominio pragmático de una productividad concebida sólo en términos economicistas (por ejemplo, la filosofía o la historia del arte en la escuela secundaria)”.

“Hoy prevalece un modelo hipercognitivo que aspita a emanciparse por completo de toda preocupación por los valores, para fortalecer las competencias orientadas a resolver problemas en lugar de a saber planteárselos”.

“Los padres se han aliado con los hijos y han dejado a los docentes en la soledad más absoluta, para que representen lo que queda de la diferencia generacional y de la tarea educativa, para que suplan la función paterna en contumacia, es decir, para que hagan de padres  de los alumnos”.

“La desazón de nuestros hijos ya no se centra en el antagonismo entre las generaciones, sino en la pérdida de la diferencia y, por tato, en la ausencia de adultos capaces de ejercer funciones educativas y de establecer la alteridad que hace posible el choque que se halla en la base de todo proceso de formación”.

“El maestro del testimonio es aquel que sabe sostener una promesa. ¿Cuál? La promesa de la sublimación: abandonar el goce mortífero, el goce encerrado en uno mismo, el goce inmediato y su alucinación, para encontrar otro goce, capaz de hacer la vida más rica, más dichosa, capaz de amar y desear”.

“Si un maestro digno de este nombre sabe transmitir un saber vivo, desencadenar el arrebato erótico de la transferencia, podrá hacerlo sólo porque habrá sabido mantener vivo en él mismo el saber recibido del Otro. Todo maestro digno de este nombre es, en este sentido, un justo heredero”.

“La ilusión de una ‘senda corta’ hacia el éxito personal es la gran fascinación de hoy, y genera modelos peligrosos que descuidan la disciplina paciente del formación y alimentan la obstinada negativa a todo aplazamiento del goce. Para Freud, este modelo de satisfacción, alcanzado por una ‘senda corta’, se corresponde con el mecanismo psicótico de la alucinación”.

 “La presencia del maestro adopta la forma de un estilo. Porque lo que cuenta ante todo es el estilo individual del maestro. Sucede cada vez que un maestro habla. Más allá de lo que diga, lo que cuenta es desde dónde dice lo que dice, de dónde extrae la fuerza de su palabra”.

“Pensar en transmitir el saber sin tener que pasar por una relación con quien lo encarna es una ilusión, porque no existe didáctica más que dentro de una relación humana”.

“El buen maestro es aquel que sabe proteger el vacío, el no-todo, el tropiezo como condición para la búsqueda. No tiene miedo ni vergüenza de su no-saber, de su ignorancia (que Nicolás de Cusa llamaría ‘docta’), porque sabe que los límites del saber son los que animan el impulso del conocimiento”.

Una segunda obra que leí con fruición, y que me parece iluminadora para comprender los problemas entre generaciones tan recurrentes en nuestra época, es El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor (Anagrama, Barcelona, 2014). Uno de los puntos vertebrales del libro es su análisis en cuatro figuras-símbolo de la relación padre e hijo: el hijo-Edipo, el hijo Anti-Edipo, el hijo Narciso y el hijo-Telémaco. La propuesta de Recalcati termina subrayando el papel del testimonio como la manera idónea para transmitir la herencia entre generaciones; dicho testimonio se encarna en tres palabras: acto, fe y promesa. Una vez más, entresaco algunas ideas, con el fin de invitar a la lectura completa del texto:

“La demanda del padre que invade ahora el malestar de la juventud no es una demanda de poder y de disciplina, sino de testimonio”.

“La herencia no consiste jamás en colmar el agujero abierto por la ausencia estructural del Padre, sino que es siempre, y únicamente, la acción de atravesarlo”.

“Heredar no es sólo recibir un sentido del mundo, sino que es también la posibilidad de abrir nuevos sentidos del mundo, nuevos mundos de sentido”.

“El heredar no es la búsqueda de una confirmación identitaria. Implica, por el contrario, un salto adelante, un desgarro, una peligrosa reconquista”.

“La vida se humaniza solamente a través de la adquisición de una dignidad simbólica que la hace única e insustituible. La vida se humaniza a través del reconocimiento, por parte de la propia familia y del cuerpo social al que se pertenece, como vida humana”.

“Saber perder a los propios hijos es el regalo más grande de los padres, que comienza cuando asumen la responsabilidad de representar la Ley de la palabra”.

“El mito de hacerse uno mismo, de la autogeneración, como el de tomarse la justicia por su cuenta, sigue siendo, al menos para el psicoanálisis, un mito fascista. Nadie es dueño de sus orígenes, al igual que nadie puede ser el salvador del mundo. No existe comunidad humana sin mediación institucional, sin mediación simbólica, sin el paciente trabajo de la traducción”.

“Los adultos parecen haberse perdido en el mismo mar donde se extravían sus hijos, ya sin distinción generacional alguna; persiguen amistades fáciles en las distintas redes sociales, se visten de la misma manera que sus hijos, juegan con sus mismos juegos, hablan el mismo idioma, tienen los mismos ideales. Este nuevo retrato del adulto refuerza el mito inmortal de Peter Pan, el mito de la eterna juventud, la retórica de un culto a la inmadurez que propone una felicidad despreocupada y libre de toda responsabilidad”.

“Si el lugar de los adultos queda vacío, abandonado, repudiado, será difícil para las nuevas generaciones sentirse reconocidas, será difícil que puedan sentirse realmente como hijos. Hijos ¿de quién? ¿De qué padres, de qué adultos? ¿De qué clase de testimonio de vida?”

“Ninguna otra época ha conocido una libertad individual y de masas como la experimentada por nuestra juventud. Sin embargo, a esta nueva libertad no corresponde promesa alguna sobre su porvenir. La vieja generación ha abandonado su papel educativo entregando a nuestros hijos, como consecuencia, una libertad fatalmente mutilada”.

“Nuestros hijos viven en una época de libertad de masas, en la que ese aislamiento crece exponencialmente junto al conformismo. Sus responsabilidades crecen precozmente, pero cada vez es más raro que puedan hallar en los adultos encarnaciones creíbles de lo que significa ser responsable”.

“Hoy en día la depresión afecta cada vez más al mundo juvenil bajo la forma de una abulia generalizada, de una carencia de impulso, de una caída tendencial del deseo”.

“La vida no se humaniza recibiendo su bagaje genético o las rentas económicas a las que tiene derecho, sino haciendo realmente propio todo lo que ha recibido del Otro, subjetivando su proveniencia del Otro, la deuda simbólica que a él le une”.

“El movimiento de heredar se sitúa en los confines mismos entre la memoria y el olvido, entre la lealtad y la traición, entre la pertenencia y la errancia, entre la filiación y la separación. No es uno contra el otro, sino uno en el otro, el uno atornillado en la madera más dura del otro”.

“Heredar es eso: descubrir que me he convertido en lo que siempre he sido, hacer propio –reconquistar– lo que ya era mío desde siempre”.

Entusiasmado por el fino tamizaje de las interpretaciones de Massimo Recalcati a diferentes problemas de nuestro tiempo, leí otras dos obras que me parecen dignas de recomendar: Ya no es como antes. Elogio del perdón en la vida amorosa (Anagrama, Barcelona,  2015) y Las manos de la madre. Deseos, fantasma y herencia de lo materno (Anagrama, Barcelona, 2018). Pero para incitar aún más a la lectura de los libros de este pensador italiano, cierro este comentario no transcribiendo apartes de estas dos obras, sino recogiendo una respuesta del psicoanalista a una entrevista hecha por Olga R. Sanmartín para El Mundo, en el 2017, sobre la consecuencia de la pérdida de las humanidades en la escuela:

“Uno de los síntomas más evidentes de la escuela contemporánea es que ha subordinado la propia lengua y sus raíces humanísticas al lenguaje economicista empresarial. El mito de la producción y del rendimiento proyecta su sombra sobre nuestra escuela. ¿No debería ser precisamente la escuela la que permita un tiempo improductivo que sea fecundo? ¿No es el colegio el lugar donde se puede dedicar toda una tarde a estudiar y leer juntos una poesía, donde el tiempo se emancipe de la pesadilla de la productividad?”

Soy un atento buscador de propuestas gráficas o de contenido encarnadas en el libro álbum. Aprovecho las Ferias del libro o mi visita constante a librerías para husmear las novedades de este tipo de textos o descubrir algún autor que había estaba agazapado, escondiéndose detrás de la primera fila de libros en alguna estantería. Fruto de esa pesquisa y ese gusto hoy quiero compartir algunas “joyas” que considero dignas de exaltar o recomendar. Y aunque mis comentarios sean breves o la selección de las ilustraciones parciales, espero con estas glosas motivar a la lectura completa de dichas obras.

He elegido para empezar Una historia diferente de Adolfo Serra, de editorial Libre Albedrío (2017). Es un libro álbum en el que se presenta con una límpida sencillez el tema de las diferencias. Pero esa diferencia no es expuesta como un conflicto, sino como posibilidad de encuentro. Al decir del autor, lo esencial es “entender que somos únicos”. Me parece interesante usar el punto de la perspectiva para acentuar lo distinto y, subrayar que, dependiendo de la mirada así la valoración de determinado aspecto o situación. De otra parte, considero un logro gráfico el juntar un rinoceronte y un escarabajo rinoceronte para destacar entre las características disímiles una que los hace semejantes.

En esta misma perspectiva, Melisa Giraldo, en su obra Palabra & Silencio publicado por Libros para Imaginar (2017), ofrece las diferencias entre la “ruidosa” palabra y el “remoto” silencio. La propuesta visual está acorde con estos dos reinos: los rojos y naranjas para el reino de la palabra y los azules para las islas del silencio. Lo medular está en el conflicto entre la soberana que “vivía en la punta de una lengua” y el rey que “aborrecía tanta verborrea”. Después de aquella contienda, surgida por un error, Palabra y Silencio descubrieron que “no eran contrarios, sino complementarios” y que eran “indispensables” en sus diferencias. Esta es una obra muy útil en épocas como las nuestras en donde la “palabra incendiaria” merece aquilatarse con el “prudente silencio”.

Otro libro álbum, tan grande en su contenido como pequeño en su formato, es El mejor libro para aprender a dibujar una vaca, con textos de Hélène Rice e ilustraciones de Ronan Badel, editado por Bárbara Fiori (2015). Este libro álbum es un buen ejemplo del contrapunto entre la imagen y el texto: las indicaciones escritas entran en contradicción con lo que va mostrando el dibujo, dando pie al humor o a una secuencia ingeniosa con un inesperado final. La pequeña obra presenta dos alternativas de dibujar una vaca que confluyen en una invitación a ejercer la lúdica creatividad.

Mi cuarta recomendación es el libro álbum Acércate de Patricia Arredondo, ilustrado por Miguel Zamora, publicado por Tramuntana (2014). Una obra magnífica sobre esa otra forma de comunicación que no usa la boca, sino las manos. Una invitación a entender otra forma de dialogar con aquellos “distintos” que parecen no hacer caso porque no sabemos o no conocemos la manera de acercarnos a ellos, porque nos contentamos con gritarles, ignorando que esas personas solo “comienzan a escuchar cuando los tocamos”. La resolución gráfica es de igual modo una exquisita forma de presentar el lenguaje manual. La lección es de una sutileza conmovedora: “Mira, ven, acércate. Tú también tienes dos bocas en tus manos”.

Para cerrar estas glosas quiero resaltar la obra La línea blanca (o cómo papá convenció a mamá), con textos de Hans-Christian Schmidt e ilustraciones de Andreas Német, editado por Kókinos (2011). El motivo es la historia de una conquista amorosa, pero la manera como se va develando resulta sorprendente. El uso de diferentes tipos de papel y la variedad de colores es ideal para mostrar las grandes hazañas de las personas cuando desean conquistar al ser que aman. Y, como siempre sucede en las cosas del corazón, hay que cambiar de mirador para lograr comprender el lenguaje especial de los sentimientos: la mayoría de las veces es necesario subirse en un globo aerostático para apreciar en su perfecta magnitud el significado de mensajes tan sencillos como un “Te quiero”.

Ilustración de Daria Petrilli.

Leí, en días pasados, el libro de Pablo d´Ors, Biografía del silencio (Siruela, Madrid, 2019) que, en realidad, es un texto sobre la meditación. La pequeña obra se destaca por su claridad y una sencillez cercana a los consejos de los textos sapienciales.

El libro, según el autor, es un testimonio de alguien que empieza a descubrir la meditación y cuenta las peripecias de ese encuentro, de ese aprender a disfrutar de la realidad y a despojarse de los ideales ficticios. Cada apartado (de los 49 que son)  es un llamado para asumir la vía de la desnudez, a deshacerse de los falsos anhelos  y los problemas creados por nuestras propias manos. Pablo d’Ors nos confiesa sus hallazgos en este aprendizaje de estar con él mismo, de sentir el ritmo de la vida y ser uno con lo que lo rodea. En ese recorrido de silencio, el autor siente que ese es el camino para la verdadera felicidad y subraya, en más de una ocasión, que lo mejor es confiar en el poder de la no acción, en la riqueza del abandono y el milagro de lo que nos sucede sin buscarlo. Echando mano de pequeños principios zen el libro aboga por el desapego y el descubrimiento del yo auténtico.

¿Y qué es meditar?, cabe preguntarnos después de terminar la lectura de Biografía del silencio. Podemos decir que es, esencialmente, una práctica de la atención, de la observación concentrada, reforzada por la quietud y el silencio. Meditar es un ritual consigo mismo para pensarse, sentirse, habitarse. Se trata de un ejercicio que logra sus mejores resultados en tanto más se repite. La meditación es, agrega d’Ors, un estado de compasión con el mundo que nos rodea y nuestros semejantes. Compasivos en cuanto nos dejamos interpelar, en tanto que todos los seres merecen nuestro cuidado. Al meditar disolvemos las disyuntivas y comenzamos a ser una conjunción con el vasto universo. De igual forma, la meditación nos hace más hospitalarios y dispuestos para la aventura de vivir intensamente: comer cada alimento con fruición, hablar con el amigo sin prevenciones, caminar sintiendo cómo nos habla la realidad al ser tocada por nuestros pies. Aprender a meditar es, en suma, salvar nuestra alma, nuestro ser más preciado, de las demandas imperiosas de la prisa, de las obligaciones infundadas por la sociedad a la que pertenecemos, del bullicio que anula el yo auténtico que habita en nuestro  corazón.

Me parece bien interesante la forma como el autor describe y muestra los beneficios de la meditación: “es una práctica para tirarse de cabeza a la realidad y darse un baño de ser”; “consiste en una rigurosa capacitación para la entrega”, “es un invento solo para erradicar el miedo”; es un puente para “pasar por la quietud y adiestrarse en el dominio de sí, sin el que no puede hablarse de verdadera libertad”; es un aprendizaje para “saber estar aquí y ahora”, ofreciendo la mínima resistencia a la vida.  La meditación: permite que “la flora y la fauna interiores se enriquezcan cuanto más se observen”; “nos ayuda a recuperar la niñez perdida”; “nos con-centra, nos devuelve a casa, nos enseña a convivir con nuestro ser”. Dadas todas esas bondades, nos asalta de una vez una pregunta: ¿y por qué no todos fácilmente apropiamos esos beneficios? La respuesta nos la ofrece d’Ors a lo largo del texto: porque “estar atento a las propias distracciones es mucho más complicado de lo que uno se imagina”; porque estamos deslumbrados por ese pequeño yo, que no es otra cosa que “esas identificaciones falsas a las que solemos sucumbir”; porque poco “cultivamos la propia vida”.

Resulta sugestivo entender la meditación como una búsqueda de lo que en verdad somos. Pablo d’Ors señala que esa pesquisa se debe hacer de manera oblicua, nunca directa. Para ello usa la imagen del “buscador del buscador”; es decir, que meditar consiste en fijar la atención de tal manera que únicamente nos concentremos en el testigo interior que está en dicha búsqueda. Cuando meditamos un yo auténtico mira a otro yo falso, pero lo hace de manera “amorosa”, como quien “espera una revelación sin ninguna prisa”. Meditar, en consecuencia, es observar cuidadosamente a ese testigo que como “una gota de agua que cae sobre una roca, va perforándonos muy poco a poco”. Haciendo esta labor lateral, de sesgo, podemos dejar de temer a vivir o al menos “cambiar el modo en que nos enfrentemos con nosotros mismos”. Meditamos para limpiar el receptáculo de  nuestro interior, “de modo que el agua que se vierta en él pueda distinguirse en toda su pureza”.

Cerremos este comentario de Biografía del silencio subrayando una lección transversal del libro que es también una consigna de la meditación: “vivir es transformarse en lo que uno es”.

Ilustración de Wieslaw Walkuski.

¿Cuál es el conflicto de Miguel?: ¿una doble vida?, ¿sus duales motivaciones?, ¿la lucha entre la responsabilidad y la libertad?, ¿su doble moral? Ese conflicto es el que André Gide expone a lo largo de la novela El inmoralista (en la traducción de Julio Cortázar). El recurso empleado por el novelista en un largo testimonio contado a sus amigos Dionisio y Daniel, los únicos que podrían entender y “resistir” ese cambio de vida y de sensibilidad.

Una afirmación del mismo Miguel puede servirnos de brújula para este comentario: “Saber liberarse no es nada; lo arduo es saber ser libre”. Esa es la lucha de alguien que se casa por ternura, más no pasión, y que solo hacia el final, en contra de las responsabilidades conyugales, logra liberarse de “esa primera moral de niño” que había dejado más “pliegues en su espíritu” de las que él suponía. El conflicto se hace más fuerte al comprobar Miguel que ha pasado casi 25 años de su vida sólo “mirando ruinas y libros” y “desconociéndolo todo de la vida”. Ha estado encerrado, resguardado por una moral que, a la par que lo tranquilizaba, “también lo preservaba al mismo tiempo”. Sin embargo, dentro de sí, vivía activo dentro de él “un enemigo poderoso y activo”. Y la novela de Gide muestra el itinerario de esa lucha. Un recorrido desde los compromisos a una “primera moral” hasta el reconocimiento y aceptación de una segunda moral, ya no anclada en principios, sino libre y despierta a la fruición de los sentidos.

Ese enemigo, al cual Miguel “escucha, espía y siente” a lo largo del texto, es su fascinación por los niños. Hacía ellos tiende su verdadero interés, a pesar de sentir también un cariño hacia Marcelina, su esposa. Gide pinta a esa mujer con una abnegación y un amor, únicamente mermados por la tuberculosis. Marcelina es compañía, enfermera, soporte para los proyectos de Miguel, y entre más da muestras de ese amor, de ese afecto, mayor es el drama para la sensibilidad de Miguel. Porque su desasosiego, “su sentimiento trágico”, su dolor, es tener que aparentar lo que no es. Él mismo lo confiesa: “me vi obligado a representar un falso personaje, a parecerme a aquel que los demás creían que seguía yo siendo, bajo pena de dar la impresión de que fingía; y para mayor comodidad, fingí entonces tener los pensamientos y los gustos que me atribuían”. Miguel es un simulador, con las personas que lo rodean y, lo más doloroso, consigo mismo. Ese es su drama: “no poder ser a la vez sincero y parecerlo”.

Lo que apreciamos los lectores, a partir del testimonio del protagonista es que él, al igual que un palimpsesto, tiene que ir “borrando sus textos recientes” para descubrir en su propia persona un “texto muy antiguo pero infinitamente más precioso”. Miguel escarba dentro de sí a lo largo de la novela; al hacerlo, halla debajo de sus virtudes sus vicios. Y si en un comienzo se sorprende de ello, poco a poco va comprendiendo que “las cosas consideradas peores (la mentira, por no citar más que una) sólo son difíciles de hacer cuando no se las ha hecho nunca, pero que muy pronto se tornan fáciles, agradables, gratas de repetir, y en poco tiempo como naturales”. Ahí está la clave de su inmoralismo. Al final de la novela se lo ve atendiendo más sus propios deseos nocturnos que la solidaridad o la compañía a su esposa enferma, más entregado a las urgencias de sus propios apetitos que a las responsabilidades de otra persona necesitada. 

Ahora bien, si en la vida “lo importante es saber qué que se quiere”, podríamos concluir que Miguel ha conquistado ese propósito. Por supuesto, darle rienda suelta a su libertad no es tan fácil como parece: su conquista se hace sobre la destrucción de Marcelina; llevarla de allí para allá, mermándola, abusando de ese amor incondicional y no culposo. Miguel logra su cometido pero, de alguna manera, sacrificando a alguien que lo ama. Por eso concluye con amargura que “sufre de una libertad sin empleo”. Y por eso también, como su amigo Menalcas, no quiere mirar al pasado; desea “el perfecto olvido del ayer para crear la novedad de cada hora”. El inmoralista vive en un vertiginoso presente, anhela estar embriagado por una alegría “semejante a aquel maná del desierto que se corrompe de un día a otro”. Nada de mirar hacia el pasado, hacia las tradiciones o las costumbres. Miguel asume el súbito porvenir como “un agujero vacío” al cual precipitarse. Ya no quiere ser un lector o un observador de ventana, ahora desea ser protagonista de sus pasiones, para saber “cuántos enemigos pueden cohabitar en él”.

Detrás de este cambio de Miguel se esconde una convicción: “de las mil formas de vida, cada uno sólo puede conocer una”. Cada quien debe hacer la suya “a su medida”. Esa es la tarea mayor, a pesar de las normas o los convencionalismos establecidos. De allí la lucha, el conflicto de los seres humanos. Gide retrata en Miguel la tragedia de esa conquista del sí mismo, la no siempre feliz labor de reconocerse y aceptarse tal como se es. La lectura de la novela nos muestra que la conquista de la felicidad, para ciertos espíritus “extremadamente vivos”, es “obstinadamente dolorosa”. Y que, como se aprecia en la novela, “solo se cuenta aquello que la prepara, y luego aquello que la destruye”. Lo que queda en la mitad le pertenece únicamente a cada persona, hace parte de las peripecias de su libertad. 

No obstante, el resultado de esa batalla no parece ser un final feliz o victorioso. Miguel comprueba que “uno cree que posee, y, en realidad, es poseído” por aquello mismo que persigue. Ese parece ser el otro drama del protagonista. Lo que tanto se anhela y anhela termina devorando las ansias mismas de poseerlo. Por eso Miguel no puede exigir en los demás sus opciones, de pronto se alegre si “encuentra en otros sus vicios”. Miguel no es un animal. No puede gritar sin ser escuchado por sus semejantes. El inmoralista convive con otras personas, ese es su tormento, el gran dilema que ha acompañado a los seres humanos desde cuando decidieron sacrificar sus instintos por alcanzar la vida en sociedad. Luis Cernuda, el poeta español, lo sabía también: el hombre vive en una lucha continua con sus demonios interiores, está en contienda permanente, oscilando entre las demandas de sus deseos y las prescripciones de la realidad.

Ilustración de Lézio Júnior.

Esta es la cuarta entrega de contrapuntos que me ha suscitado la lectura de Cartas a quien pretende enseñar del pedagogo Paulo Freire. Además de haber sido una experiencia grata y llena de incitaciones, el ejercicio me ha servido para repensar y revisar las variadas facetas del quehacer docente. Confío en que este contrapunteo logre provocar el mismo efecto en los lectores.

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Freire considera el “testimonio” como un “discurso coherente y permanente de la educadora progresista”; como la relación coherente “entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace”. De allí, de esa coherencia, es que se desprende la autoridad del educador, al igual que su credibilidad. Si hay incoherencia, lo más seguro es que el maestro no tenga “presencia” en clase y, para subsanarla, apele al autoritarismo.  La coherencia es convencimiento, es “seriedad para enseñar unos contenidos”, es “compromiso y actitud en favor de la superación de las injusticias sociales”. Si uno es coherente con su profesión no “entra vencido al salón”, no deja que sus estudiantes “hagan de su debilidad o su miedo un juguete”. Hay una ética en esto del testimonio que nos interpela constantemente: ¿está nuestro proceder acorde con lo que proclamamos o decimos?, ¿podemos avalar con nuestra práctica la intención de nuestras palabras?

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“Las relaciones entre educadores y educandos son complejas, fundamentales, difíciles” y, por eso mismo, según Freire, debemos “pensarlas constantemente”. En esta relación está lo medular del trabajo del maestro. Y es ingenuo el que supone que dicha relación es fácil o inmediata, o que no tiene problemas o que es un asunto secundario. El vínculo entre educador y educando es algo que varía con la experiencia de los dos actores, compromete saberes, pero de igual forma, emociones, tradiciones y contextos tanto de uno como de otro. No es una relación “predeterminada” ni “invariable”. Es una relación perfectible y que presupone la reflexión y el diálogo permanente. El pedagogo brasilero nos recomienda que ojalá pudiéramos cada dos días analizar críticamente con los educandos “nuestro lenguaje, nuestra práctica”, y que de todo ello dejemos “registros” en los que “observemos, comparemos, seleccionemos y establezcamos relaciones entre hechos y cosas”. Dada la importancia de esta relación, Freire insiste en que debemos someterla a permanente “evaluación”.

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Si la educación, como pensaba Freire, es “un acto político”, el diálogo en clase se convierte en un escenario para formar y construir ambientes democráticos. Por eso, precisamente, el autor insiste en que no solamente hay que “hablarle al educando”, sino hablar con el educando”; es decir, favorecer “la escuela democrática formadora de ciudadanos críticos”. Hay que “oír al educando sin importar su tierna edad”, proclama Freire. Tal cometido favorece, por lo mismo, las hablas plurales, “el gusto por la pregunta”, la discusión, y riñe con el discurso autoritario del docente. Esto implica involucrar en el aula problemáticas de la realidad que se vive, en despojar a la clase de cierta asepsia por asuntos sociales; pero, de igual modo, demanda favorecer “el gusto por la tolerancia” y el “acatamiento de decisiones tomadas por la mayoría”. Por supuesto, tampoco se trata de caer en un ambiente licencioso o espontaneísta, que termina “abandonando a los educandos a sí mismos”; mejor es mostrarles cómo, escuchándolos, pueden aprender a “escuchar a otros” que piensan de manera diferente.

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Creo que el educador es un puente entre la tradición y el porvenir. Freire, de manera análoga, afirma que “no somos solo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”. Mucho cuentan nuestras condiciones hereditarias y de clase social, harto influyen nuestras aptitudes y marcas genéticas, pero de igual forma importan nuestra voluntad, nuestro carácter, nuestra reflexión permanente. Freire lo dice de manera contundente: “porque estamos programados pero no determinados, condicionados pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, es que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta”. En esa tensión es que se instala la tarea política del educador. De allí que no podemos negarles una “educación de primera calidad” a los menos favorecidos económicamente, ni podemos “asumir una actitud paternalista” que los considera “naturalmente incapaces”. Los educadores no tienen que mostrarse ni superiores ni inferiores a sus educandos. Lo fundamental es que propicien el reconocimiento de esas herencias o de esas “marcas” que traen consigo una manera de ser, decir y percibir el mundo. Su posición no debe ser ni la de agresivo con los poderosos ni revanchista con los más débiles. El acto de educar es una “práctica comprensiva” sobre las visiones de mundo que entran en juego en la relación pedagógica y, sobre el esfuerzo crítico requerido para superar “esas herencias culturales”.

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En muchos apartados de las diez cartas de Freire se subraya la importancia de la relación “en todo lo que hacemos en nuestra experiencia existencial en cuanto experiencia social e histórica”. Esa relación es vital en el vínculo entre educador y educando, es esencial “entre nosotros y el mundo”, entre la teoría y la práctica. Pero lo que le interesa fundamentalmente al pedagogo brasileño es invitarnos a pensar esas relaciones de manera crítica, no “ingenua o mágicamente”. Apoyándose en la Dialéctica de lo concreto de Karel Kosik, Freire aboga por salir de “hábitos automatizados” que nos amodorran el espíritu. “Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía”, afirma Freire. Por eso es vertebral incluir el contexto práctico en cualquier análisis que hagamos, como también son fundamentales los contextos teóricos mediante los cuales los leemos. Lo prioritario es no perder de vista las relaciones entre uno y otro; e decir, en cómo el contexto teórico nos ayuda a ‘tomar distancia’ de nuestra práctica y el contexto práctico nos enseña a “pensar mejor”.

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La necesidad de disciplina escolar es otra de las insistencias de Freire a quien pretende enseñar. La disciplina que no es “obediencia castradora”, sino “movimiento contradictorio” con la libertad. Disciplina, sí, pero sin “inmovilismo” del educando; disciplina, sí, pero sin autoritarismo del educador. No hay educación democrática sin el seguimiento de ciertas reglas, como tampoco se forma en la ciudadanía sin luchas o reacciones de rebeldía. El maestro, entonces, tiene la obligación de llamar al orden, propugnar por el seguimiento de reglas, abogar para que los educandos sean responsables de sus actos. Tal labor se hace hoy mucho más difícil cuando la familia y la sociedad han terminado avalando lo permisivo e ilícito. No obstante, “no se recibe la democracia de regalo. Se lucha por la democracia”. Y esa es, en suma, la educación ciudadana: “una construcción inacabada que “implica el uso de la libertad”. Freire escribe: “la libertad precisa aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como criterio de certeza. Es en ese movimiento de ida y vuelta como acaba por internalizarse la autoridad y se transforma en una libertad con autoridad, única manera de respetarla en cuanto autoridad”.

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Me gusta la manera de cerrar Freire su libro Cartas a quien pretende enseñar. Es un llamado al crecimiento integral del ser humano, una voz de aliento para aquellas personas que desean o han dedicado su vida a la tarea educativa. Es una proclama a que cada maestro “reinvente su existencia” en variadas dimensiones: “crecer emocionalmente equilibrado”, “crecer en el buen gusto frente al mundo”, “crecer en el respeto mutuo”… “crecer en aprender”. Porque sobre eso podemos intervenir y porque ahí tenemos la posibilidad los educadores y educadoras de adquirir “cierta dosis de sabiduría”. Las últimas palabras de Freire reivindican la movilidad y la mente curiosa, la apertura a experimentar lo inédito. Quizá ahí estribe la vigencia de ser maestro.

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Vuelvo a mirar mis subrayados del libro de Freire y encuentro otras ideas fuerza que podrían dar pie a nuevos contrapuntos. Me quedo por ahora con varias de ellas resonando en mi mente y en mi corazón de educador: la “radicalidad del diálogo como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía”; la tarea placentera y a la vez exigente del docente; la consigna de que “es importante luchar contra las tradiciones coloniales que nos acompañan”; la convicción de que “nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo”; o aquella idea de que “mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozco en esta entereza, tanto mayores posibilidades tendré, haciendo historia, de saberme rehecho por ella”.

Paulo Freire o la radicalidad del diálogo.

Las ideas de Freire contenidas en su libro Cartas a quien pretende ensayar siguen siendo provocadoras, incitantes y dignas de ponerlas en la dinámica del contrapunto. En dos entregas anteriores ya había consignado parte de ese diálogo con el autor brasileño. Añadamos, esta vez, una tercera entrega de dicho repertorio de resonancias.

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Estoy de acuerdo con Freire en su crítica a esos limitados cursos ofrecidos a profesionales no licenciados para que tengan un barniz o una panorámica de lo que es la docencia. Pero el problema se multiplica cuando los mismos docentes en ejercicio vuelven estos cursos una idealización de su profesión pero con muy poca incidencia en su práctica educativa. Tanto unos como otros convierten dichas “capacitaciones” en, como afirma Freire, una “marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia”. Se sigue aguardando la receta externa, la solución mágica e inmediatista a los problemas vertebrales de la práctica de enseñar y aprender. Hay una simplificación de la profesión y una errada manera de entender cómo cualificar la docencia. Porque es reflexionando críticamente sobre el propio quehacer, investigando a diario lo que sale bien o mal en aula, siguiéndole la pista a un problema, como realmente se mejora y se comprende el sentido de la labor educativa. Esa tarea en indelegable.

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Precisamente, por subvalorar la docencia o asumir la “condición de tía o tío”, como la denomina Freire, es que los educadores terminan subvalorando su propio oficio y contribuyendo de esta manera a que la misma sociedad “no reconozca la relevancia de este quehacer”. Hemos ido minando la dignidad de nuestra tarea al volver habitual la incompetencia y la irresponsabilidad en los diferentes aspectos de nuestra profesión. Con tal de tener un empleo, le restamos importancia a las consecuencias de la mala preparación, la falta de compromiso o los efectos negativos para las nuevas generaciones. El abuso de la informalidad, la improvisación y la ligereza de los profesores ha subestimado y menospreciado el papel social del maestro.

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Por supuesto, también hay una manera “neocolonial de la economía” que poco contribuye a la dignificación de la profesión docente. Freire invita a luchar contra esa forma de considerar a las profesiones de servicio con un menor reconocimiento económico que aquellas otras relacionadas con el comercio o los directores de empresas. Aquí el maestro debe entender “que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos, sino políticos y éticos”. En este sentido, participar activamente en la elección de los dirigentes políticos más idóneos, en el control de sus actuaciones, y en estudio concienzudo del gasto público, hace parte de la agenda de todo maestro. El argumento ofrecido por Freire para esta lucha del magisterio por salarios justos es contundente: “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce”.

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Me gusta de Freire su apuesta esperanzadora. Frente a situaciones adversas, de cara al poco reconocimiento social de la profesión docente, el pedagogo brasilero nos advierte de “no entregarnos al fatalismo que no solo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema”. Esta recomendación cobra mucho más valor en sociedades como la nuestra en las que el pesimismo se suma al desgreño de las políticas educativas, trayendo como resultado la inacción, el desapasionamiento y una actitud de hacer el menor esfuerzo o cumplir estrictamente con lo necesario.  Cada vez creo que lo mejor para un maestro es mantener un optimismo crítico, un compromiso genuino por sus estudiantes y una gama de alternativas a un determinado problema. Para ello es necesario la creatividad, una flexibilidad del espíritu y, sobre todo, una capacidad de riesgo y aventura que le permita avizorar utopías y sociedades distintas a las establecidas. Quizá en eso consista la tarea fundamental de un maestro, en propiciar escenarios para logros imposibles o acompañar a otros en sus horizontes más lejanos.  

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De todas las cualidades de un maestro progresista mencionadas por Freire me parecen relevantes especialmente la valentía y la tensión entre paciencia e impaciencia. La primera porque sin ella fácilmente los educadores se conformarán con lo poco, se apoltronarán en sus rutinas de enseñanza o sucumbirán a la poca dignificación de la profesión docente. La valentía implica luchar contra los propios temores, “educar el miedo” para no terminar aceptando lo que no creemos o dejar de experimentar, innovar o arriesgarse a realizar posibles alternativas a los problemas cotidianos del aula. La segunda virtud, en cuanto rasgo cultivable, apunta a asumir la tirantez entre la calma y el desasosiego. Considero que lo valioso de esta virtud está precisamente en aceptar esa fluctuación entre lo que toleramos y lo que nos desespera; entre lo que controlamos y lo que nos descontrola. Freire lo dice de una forma contundente: “la paciencia sola se agota en el puro blablar; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable”. Estas dos virtudes, que son “predicados generados por la práctica”, me parece que subrayan en buena medida el carácter de un docente inquieto y comprometido con sus estudiantes.

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Comenta Freire que él no tiene la respuesta a todos los problemas o las dificultades de la enseñanza, pero sí cuenta con sugerencias útiles, “resultado de su experiencia y de su conocimiento sistematizado”. Y más adelante agrega que las verdades presentadas en su libro demandan del lector una “producción inteligente del texto” con el fin de que no sean páginas para “deglutir”, sino ideas útiles que inviten al dialogo crítico teniendo como referencia la práctica docente. Este desplazamiento de “poseer” una verdad a ofrecer “diferentes verdades”, derivadas del propio quehacer y de las reflexiones sistematizadas corresponde a un saber no cerrado o definitivo, sino a un conocimiento validado y mejorado cada día en la realidad de la enseñanza. Salta a la vista que la reflexión crítica sobre las acciones de enseñar y aprender, las intenciones y sus pormenores –el genuino sentido de la experiencia–, está en la base de su propuesta. Aunque ya hay verdades sabidas sobre la docencia, cada contexto, cada nueva generación de estudiantes, hace que el maestro se vea obligado a revisarlas, ajustarlas, otorgarles un nuevo sentido.

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En varias de las cartas Freire se ocupa del miedo, quizá porque esta emoción frena o inmoviliza el actuar de los docentes. Ese miedo atenaza al joven maestro y lo llena de inseguridades, ese miedo lleva al maestro a asumir posiciones sumisas ante las políticas educativas y ese miedo le quita al mismo quehacer docente lo que puede tener de innovador, crítico o alternativo. Por eso Freire propone que para vencer el miedo, lo fundamental es “no esconderlo”, reconocerlo; hablar de él con los educandos. Si tal cosa no se hace, lo más seguro es que el miedo se transmute en el profesor en autoritarismo. Afirma Freire que “el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía”. Por lo mismo, no se trata de eludir las incertidumbres o cubrir los errores; no parece buena vía disfrazar lo que no resulta en clase o andar huyendo de lo que todavía el docente no sabe cómo solucionar. Lo aconsejable, y esto hace parte del “diálogo crítico”, es tener el valor para analizar la razón de ese miedo y “medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta”.

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Cómo no poner en práctica, si es que los docentes noveles no lo han hecho, la propuesta de Freire de volver cada clase un “texto”, con el fin de develar la puesta en escena de la práctica docente. Llevar “fichas diarias de registro de acciones y reacciones”, hacer “anotaciones de las frases y su significado”, describir los gestos reveladores de “cariño o rechazo”; en fin, observar, comparar, intuir… arriesgándonos a la propia crítica y a una evaluación continua del quehacer docente. Si esto se vuelve una práctica habitual, el maestro podrá comprender el ser de su oficio y cómo este acto reflexivo lo lleva a “ratificaciones y rectificaciones”. En el fondo, esta propuesta integra los sentimientos y las emociones del educador y el educando y no únicamente un vínculo con los contenidos. Para Freire, los maestros progresistas deben estar alertas y abiertos a la “comprensión de las relaciones” tanto con su propia persona como con los educandos y con el contexto donde acaece su accionar.

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Entre los variados consejos ofrecidos por Freire en sus cartas hay uno que resalta el papel de saber combinar, políticamente, las estrategias con las tácticas. Entiendo que tal recomendación apunta a que no todas las aspiraciones y los deseos de los docentes terminen en la frustración o el desánimo. La afirmación de Freire merece transcribirse de manera completa: “Querer es fundamental, pero no es suficiente. También es preciso saber querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños estratégicos”. Así, pues, las reivindicaciones de los maestros no son una acción ciega o desorganizada, requieren pensarse, analizarse. Acaecen primero en la cabeza y luego sí terminan en una cadena de actividades. Freire critica el activismo sin intencionalidad, las actitudes contestatarias o inmediatistas. Y entre más reflexione el docente sobre su quehacer, más estratégicas serán sus iniciativas; y entre más analice el mundo y los otros, más tácticas serán sus maneras de enseñar.

Por recomendación de mi apreciada amiga Penélope Rodríguez quien, a su vez, había recibido la sugerencia de su hija Shalila, empecé a leer Ser Mortal. La medicina y lo que al final importa (Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2018) del cirujano norteamericano Atul Gawande. Leer este libro ha sido una experiencia conmovedora y me ha puesto a meditar sobre la fragilidad de lo humano, la vejez, la enfermedad y la responsabilidad ética de los profesionales de la salud.

La obra mezcla la narración y el tono ensayístico. Gawande nos va llevando a través de la historia de sus pacientes y, a partir de tales testimonios, saca conclusiones sobre el papel de la medicina, las instituciones geriátricas y hace preguntas fuertes sobre esa última etapa de los seres humanos, cuando la enfermedad toma la delantera y se está en manos del saber médico, de los familiares y de una lógica social que poca atención presta a la dignidad del enfermo terminal. El cirujano echa mano de las voces de sus pacientes que enriquecen la descripción de los casos clínicos, ofrece estadísticas que avalan sus intuiciones, nos pone frente a los ojos el itinerario de los viejos, desde cuando luchan por mantener la independencia hasta el momento en que claman ayuda para poder “dejarse ir”.

Gawande, en una prosa limpia e interpelativa, pone sobre la mesa lo que implica la “experiencia de envejecer y morir”, pero señalando repercusiones éticas, dilemas morales, cuestionamientos sobre el papel de la familia y las instituciones de salud. A pesar de centrarse en el contexto norteamericano, los planteamientos y las conclusiones por él expuestas pueden ser aplicables a otras realidades y enfermos semejantes. Bien pudiera decirse que el hilo transversal del libro es una reflexión sobre el cuidado del otro, del otro cuando es radicalmente frágil y habitado por el dolor. En esta perspectiva, aunque a primera vista el tópico del texto sea la muerte, lo que soporta el núcleo del libro es el cuidado de la vida.

La obra es un descarnado e íntimo testimonio de la enfermedad terminal de un padre narrada por su hijo. ¡Hay tanta fuerza en dicho relato!, tanta sinceridad en los dilemas más íntimos de un médico con este tipo particular de paciente, que durante varias de sus páginas no pude evitar recordar mi propia historia, durante la enfermedad y la agonía del viejo Custodio. Quizá el libro sea un símbolo o un homenaje a su padre quien, a pesar de las circunstancias, “hizo todo lo posible para conservar la dignidad en aquellas circunstancias”.

Son agudas las críticas que hace Gawande a las casas geriátricas, a las salas de cuidados intensivos y a la falta de tacto de los médicos en la manera de acompañar tanto a los enfermos como a sus familiares durante esta etapa de “asumir la finitud”. Especial atención presta el autor al estilo de comunicación empleado por el médico y a las “conversaciones difíciles” que debe utilizar cuando a la par de hablar con verdad, también necesita estar dispuesto a favorecer las “decisiones compartidas” con el paciente. Tal vez por todo ello el cirujano ve con buenos ojos los cuidados paliativos en la medida en que, como dice él, “nuestra meta por excelencia no es una buena muerte, sino una buena vida hasta el final”.

Apenas para provocar la lectura de esta obra transcribo algunas de las ideas e interrogantes formulados a lo largo del texto: “Nuestra renuncia a examinar honestamente la experiencia de envejecer y morir ha incrementado el daño que infligimos a las personas, y les ha negado el consuelo básico que más necesitan”; “si, a medida que envejecemos, vamos apreciando cada vez más los placeres y la relaciones cotidianas en vez de los logros, lo que poseemos y lo que adquirimos, y si eso nos parece más satisfactorio, por qué esperamos tanto tiempo para hacerlo? ¿Por qué esperamos hasta que somos viejos?”; “el pavor ante la enfermedad y la vejez no es únicamente el temor a las pérdidas que uno no tiene más remedio que soportar, sino también el temor al aislamiento”; “los profesionales de la medicina se concentran en el restablecimiento de la salud, no en el sustento del alma”; “si ser humano es sinónimo de ser limitado, el papel de las profesiones y las instituciones dedicadas a la atención –desde la cirugía hasta las residencias geriátricas– debería consistir en ayudar a las personas en su lucha contra dichos límites”; “la física, la biología y el azar son los que se imponen en última instancia en nuestras vidas. Pero lo cierto es que tampoco estamos indefensos. El valor es la fortaleza de reconocer ambas realidades. Tenemos margen para actuar, para dar forma a nuestra historia, aunque, con el paso del tiempo, sea dentro de unos límites cada vez más estrechos”; “creemos que nuestra misión consiste en garantizar la salud y la supervivencia. Pero en realidad, es mucho más que eso. Consiste en hacer posible el bienestar. Y el bienestar tiene mucho que ver con las razones por las que uno desea estar vivo. Esas razones cuentan no solo al final de la vida, o cuando sobreviene la debilidad, sino a lo largo de toda nuestra existencia”.

Ilustración de Beth Krommes.

El texto:

El proceso de lectura: de la teoría a la práctica de María Eugenia Dubois, Aique, Buenos Aires, 1991.

Sinopsis:

La primera parte del texto, escrito entre otras cosas con una sencillez y una claridad meridiana, está dedicada a describir y diferenciar las tres modalidades de lectura que han predominado en los últimos cincuenta años. Habría que aclarar que el texto fue escrito a mediados de 1980. La autora ubica en cada manera de abordar la lectura no sólo las premisas que la constituyen, los autores más representativos sino, además, el proceso mediante el cual se realiza. La segunda parte del texto ahonda en las implicaciones de los modelos mecanicista y organicista de la física para el campo de la lectura y sus vínculos con la práctica pedagógica.

Comentario:

Sorprende  de este pequeño texto (no mayor a 20 páginas) la amplia bibliografía que le sirve de soporte. María Eugenia Dubois, por lo que se aprecia en la bibliografía consultó más de 100 textos, entre libros y artículos especializados. La revisión bibliográfica le permitió hacerse un mapa de las tradiciones sobre la enseñanza de la lectura desde los años 60 hasta los 8o o 90. Esas concepciones, como las llama la autora, son tres: la lectura como conjunto de habilidades, la lectura como proceso interactivo y la lectura como proceso transaccional.

La primera concepción se inscribe y sustenta desde un modelo mecanicista de la realidad. Según esta perspectiva, tan cara a los años sesenta, el texto es una realidad autónoma, compuesta de partes, y que contiene un significado que el lector debe “extraer” o sacar a la luz. Para los abanderados de esta perspectiva, la lectura debía cumplir con una serie de niveles: primero, identificar las palabras; segundo, comprenderlas; y, tercero, asimilar su significado. La segunda concepción, considera que la lectura es un “proceso de lenguaje” en el que el lector, con sus esquemas previos, interactúa con el texto y, de este proceso, brota el significado. En este segundo modo de entender la lectura, el papel del lector es importante porque es él el que construye el sentido de lo que lee. Los que así concibieron y defendieron esta propuesta, psicolingüísticas y psicólogos cognitivos de en los años 70 especialmente, pensaban que el proceso lector empezaba con el reconocimiento de la información gráfica que suscitaba alternativas de conocimiento en la mente del lector y, dependiendo del rechazo o aceptación de esas posibilidades, obtener un información nueva. Salta a la vista que, a diferencia de la anterior concepción, la lectura no es algo que ya está en el texto sino en la mente del lector. La tercera y última concepción, que entre otras cosas es la que avala María Eugenia Dubois, concibe a la lectura como un proceso en el que el lector actualiza o vivifica el texto. Y no se trata sólo de un proceso mental, sino más bien de un ejercicio de compenetración en el texto; un texto que, y esto es muy importante, admite variedad de lecturas. Ya no se tratar de extraer algo fijo en el texto o de ajustar la información a determinados esquemas, sino de entrar de lleno en una dinámica recíproca entre el texto y el lector. Una dinámica mutua dependencia e interpenetración.

Es interesante la relación que establece la autora entre los paradigmas de la física y las concepciones de lectura. Es decir, cómo un mundo pensado desde los postulados newtonianos en donde las partículas permanecen siempre idénticas, influyó también en una manera de pensar la lectura según la cual, bastaba identificar las partes del texto (palabras) para así lograr la comprensión. Por lo mismo, fue claro dedicar un gran esfuerzo en la escuela a los procesos de decodificación. Caso contrario sucede, si nos ubicamos más en la física del siglo XX, en donde la realidad es concebida como cuerpos en movimiento y como una red de relaciones entre cosas y sucesos. Cuando así se piensa, entonces, la escuela centrará más sus esfuerzos en los procesos de comprensión y la construcción de potenciales significados.

Me parece que el tipo de lente usado por María Eugenia Dubois no es el de descalificar o de “quebrar la tradición”, como ella misma lo dice, sino de asumir otra actitud frente a los procesos de lectura. Tal cambio de orientación puede ayudarnos a entender, como lo ha desarrollado la teoría de la recepción alemana, que el lector también aporta algo a la lectura, que no es un sujeto pasivo o un mero “minero” de los textos; además, que todo texto es más que la suma de sus partes y, por eso mismo, el sentido a veces rebasa el significado y, finalmente, que la lectura es una práctica social en la que intervienen diferentes actores sociales, variadas tácticas y estrategias específicas como bien lo analizara Michel de Certeau y, por supuesto, una concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Uno de los primeros aciertos del texto En la escuela hoy de Philippe Meirieu está en la manera como el autor organiza su obra. Si de mira con cuidado el libro, Meirieu distribuye sus reflexiones desde una triple focalización: la escuela, el maestro y la clase. En el primer caso, utiliza el lente de los principios, muy con la idea de que “levantemos la cabeza” y seamos capaces de preguntarnos sobre las finalidades de la escuela, de sus fundamentos o de cierto orden abstracto lo suficientemente rico para derivar de él acciones cotidianas. El segundo asunto, el del maestro, lo aborda Meirieu desde la riqueza expositiva de la tensión: ese estado de un “sujeto sometido a órdenes contradictorias” pero que al mismo tiempo más que disolver esas tensiones o renunciar a ellas, lo que hace es asumir tales resistencias e integrarlas como elementos igualmente importantes para analizar la profesión docente. El último foco de disertación es el de la clase: el autor usa, en esta oportunidad, la estrategia de apuntalar referencias, en cuanto indicaciones o “jalones de orientación”, de brújulas estratégicas para “ajustar el rumbo” de nuestras prácticas de aula.

Digo que me parece un acierto no sólo por los planteamientos polémicos y las ideas sugerentes que arroja tal dinámica, sino porque puede ser un excelente método de pensamiento apropiable por el campo de la educación. Es decir, que antes de criticar o dar por hecho determinada opción pedagógica o didáctica deberíamos ver en dónde halla su fundamento o desde que orden teórico se articula y, además, cómo entra en la tensión de lo complejo, cómo rompe su cascarón de lo absoluto o lo dado por hecho. El texto de Meirieu es un buen ejemplo del análisis juicioso y la autocrítica. Se nota en sus páginas que el autor ha sido maestro de diversos niveles y que, por añadidura, ha tenido a su cargo procesos de formación de educadores.

El planteamiento de la obra es claramente deductivo: va de lo general a lo particular porque sabe que uno de los riesgos de las discusiones pedagógicas es el “anecdotismo” que pretende por sí mismo explicar una práctica, o la “sobrevaloración de la acción docente” en la que se absolutiza lo inmediato dejando de lado ciertas intencionalidades fundantes de la educación, tanto más importantes cuanto menos evidentes. Entonces, cuando nos obligamos a repensar desde arriba lo educativo, desde un orden abstracto, y reconocemos también las diversas tensiones a las que está sometida la profesión docente, muy seguramente podremos entender mejor por qué elegimos determinada opción de evaluar o seleccionamos una estrategia de aula.

Un segundo logro, asociado a la escritura del libro, es la manera de trabajar de Meirieu con ideas fuerza o con enunciados de los cuales se puede predicar el acuerdo o el desacuerdo. Tal vez sea un resultado de la articulación de la misma obra, pero, en general, es un ejemplo vigoroso de organización textual en donde no solamente se critica o se cuestiona algún asunto sino que hay la voluntad retórica de esgrimir una tesis soportada luego con argumentos de diversa índole. No son consignas sin respaldo o un mero listado deontológico de nuestra profesión docente. Son ideas sometidas al yunque del análisis o la lógica. Haciendo un recuento del texto, la exposición de la primera parte empieza con la enunciación de un principio que luego se va “demostrar” o explicar; en la segunda parte, la de las tensiones, Meirieu, además de enunciar la tensión, saca una conclusión que le va a servir al mismo tiempo de propuesta; en la última parte, las referencias, una vez definidas, son sometidas a un doble cuestionamiento: el porqué y el cómo.

Salta a la vista que En la escuela hoy es una obra para la discusión, en la que el autor, además de todo lo anterior, propone al final de los capítulos preguntas, tablas que ayudan a multiplicar las dudas o los interrogantes, bibliografía adicional de donde emergen nuevas miradas o se reafirman ciertos planteamientos. Todo ello contribuye a que el libro no esté presentado como un tratado o un sistema perfecto de lo que debe ser la escuela, el maestro y la clase de hoy, sino como un repertorio de entradas a esos tópicos en los que Meirieu apenas abre algunos intersticios, propone ciertas rutas, muestra ejemplos… Una obra para dialogar, contrastar y revisar nuestro saber y nuestra práctica docente y, lo que me parece más importante, un texto útil para discutirlo con maestros en formación.

Yolanda Moreau interpretando a Séraphine.

Hace pocos días miré la película dirigida por Martin Provost y protagonizada por Yolanda Moreau sobre la pintora “naif” Seráphine Louis. Además de conmoverme la historia de esta mujer humilde –secretamente entregada a la pintura– me ha llamado la atención la forma extraña como la pulsión expresiva toca ciertos espíritus y gobierna su existencia.

Me refiero, y este es un hecho mostrado ampliamente en el film, a cómo una persona necesita encerrarse en un pequeño cuarto a satisfacer esa urgencia de embadurnar una tabla con barnices y colores, a dotar de sentido algo que ni ella misma sabe de dónde proviene, ni conoce el fin práctico de tal tarea. Una necesidad interior que nada tiene que ver con la fama, el reconocimiento social o el beneficio económico. Se trata de algo más fuerte y por momentos inexplicable: satisfacer una pulsión que la incita a encontrar materiales –así sean escasos y no de la mejor calidad– para dar forma a eso que ronda en su cabeza y viene a ráfagas como el viento de las montañas o el correr de los ríos. Esa pulsión que circula a borbotones y requiere por algún lugar salir, moverse, hacer eclosión.

Viendo la película he recordado tanto a otro pintor con esa misma pulsión: Van Gohg. Tengo en mi mente las cartas a su hermano Theo en las que le confiaba ese deseo de pintar sus sueños, de pintar para no sufrir ese tormento que le encendía el alma. Por momentos ese fuego está muy cercano a la locura y, en otras ocasiones, se acerca a la suprema lucidez. Tal tensión se evidencia en la película. A pesar de los duros oficios domésticos realizados por Séraphine, siempre hallaba un tiempo para buscar las materias primas con las cuales preparar sus pigmentos y encerrarse de noche –acompañada de su canto– a calmar un tanto ese llamado de poner en una superficie física lo que era una visión, una intuición, un arrobamiento venido de no se sabe qué pozo de la conciencia o de qué profunda mina espiritual. Sobre eso hay un secreto. Ni hay herencias familiares, ni influencias, ni estudios escolarizados que lo expliquen. Es algo “natural” o tan cercano al alimento cotidiano o a una labor rutinaria. Tal vez eso sea lo que los románticos preconizaban como “inspiración” o el favor celeste tan solicitado por Fray Angélico. Otros dirán que tal estado proviene de haber sido poseídos por un “daimon”, por una fuerza sobrenatural que los gobierna, los seduce o los hace esclavos de sus mandatos. Esa  divinidad o ese genio, lo podemos comprobar también en la película, puede provocar la suma dicha o la absurda fatalidad.

Séraphine Louis: “El árbol del paraíso”.

Y cuando esa pulsión toma posesión de un alma, lo que queda es abandonar las otras obligaciones y dedicarse completamente a ella. Es la dedicación definitiva la que conduce al perfeccionamiento. Quizá tal obsesión lleve la conciencia a sus límites o haga que el proceder habitual desconcierte a vecinos y conocidos. Pero si se logra encontrar ese vínculo con la fuerza interior muchas obras irán apareciendo, más y más telas de dos metros irán saliendo de las manos del artista. La otra parte, la suerte de encontrar un mecenas o un entendido en arte que pueda entrever el talento en medio de tantas formas y colores, es un asunto secundario. Pienso que hay cantidad de artistas que morirán anónimos, que no tendrán la suerte de conocer un marchante alemán como Wilhelm Uhde. Más no por ello dejarán de pintar, escribir o componer. Esos apasionados, esos amanuenses de una energía íntima y particular seguirán robando en las iglesias parafina, hurtando sangre de los mataderos para darle un colorido único a ese afán, a ese entusiasmo que transforma los dedos en pinceles y provee a los ojos de una clarividencia para descubrir de qué estaba hecho “el árbol del paraíso” o percibir el halo protector que recubre a las flores y a las plantas.

Séraphine ejemplifica bien el fervor por un arte. Lejos de determinismos de clase social, de aristocracias favorecidas o de títulos académicos, lo que evidenciamos en este caso es que el ardor por expresar un mundo privado no depende de tales condicionamientos o requisitos especiales. Así es como aparecen los juglares populares, como despuntan los artesanos humildes o como el arte elige a sus heraldos. Allí podemos comprender el ímpetu, las noches en vela, el paroxismo que subordina la necesidad de comida, el enardecimiento de tantos artistas. Si la pulsión está en el centro de su corazón, lo más seguro es que ese calor irradie con tal intensidad que termine por quemarles los dedos o cegar su razón. Eso es probable. Pero aun así, dicho riesgo vale la pena. Porque gracias al delirio de personas como Séraphine de Senlis advertimos que las flores son, en realidad, pedazos de pequeñas estrellas refundidas en los jardines o los bosques. Por esos artistas nos ponemos en sintonía con  el movimiento que hay en lo inanimado y podemos ver la herencia fantástica de luz que poseen todas las criaturas.