Ilustración de Lézio Júnior.

Esta es la cuarta entrega de contrapuntos que me ha suscitado la lectura de Cartas a quien pretende enseñar del pedagogo Paulo Freire. Además de haber sido una experiencia grata y llena de incitaciones, el ejercicio me ha servido para repensar y revisar las variadas facetas del quehacer docente. Confío en que este contrapunteo logre provocar el mismo efecto en los lectores.

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Freire considera el “testimonio” como un “discurso coherente y permanente de la educadora progresista”; como la relación coherente “entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace”. De allí, de esa coherencia, es que se desprende la autoridad del educador, al igual que su credibilidad. Si hay incoherencia, lo más seguro es que el maestro no tenga “presencia” en clase y, para subsanarla, apele al autoritarismo.  La coherencia es convencimiento, es “seriedad para enseñar unos contenidos”, es “compromiso y actitud en favor de la superación de las injusticias sociales”. Si uno es coherente con su profesión no “entra vencido al salón”, no deja que sus estudiantes “hagan de su debilidad o su miedo un juguete”. Hay una ética en esto del testimonio que nos interpela constantemente: ¿está nuestro proceder acorde con lo que proclamamos o decimos?, ¿podemos avalar con nuestra práctica la intención de nuestras palabras?

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“Las relaciones entre educadores y educandos son complejas, fundamentales, difíciles” y, por eso mismo, según Freire, debemos “pensarlas constantemente”. En esta relación está lo medular del trabajo del maestro. Y es ingenuo el que supone que dicha relación es fácil o inmediata, o que no tiene problemas o que es un asunto secundario. El vínculo entre educador y educando es algo que varía con la experiencia de los dos actores, compromete saberes, pero de igual forma, emociones, tradiciones y contextos tanto de uno como de otro. No es una relación “predeterminada” ni “invariable”. Es una relación perfectible y que presupone la reflexión y el diálogo permanente. El pedagogo brasilero nos recomienda que ojalá pudiéramos cada dos días analizar críticamente con los educandos “nuestro lenguaje, nuestra práctica”, y que de todo ello dejemos “registros” en los que “observemos, comparemos, seleccionemos y establezcamos relaciones entre hechos y cosas”. Dada la importancia de esta relación, Freire insiste en que debemos someterla a permanente “evaluación”.

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Si la educación, como pensaba Freire, es “un acto político”, el diálogo en clase se convierte en un escenario para formar y construir ambientes democráticos. Por eso, precisamente, el autor insiste en que no solamente hay que “hablarle al educando”, sino hablar con el educando”; es decir, favorecer “la escuela democrática formadora de ciudadanos críticos”. Hay que “oír al educando sin importar su tierna edad”, proclama Freire. Tal cometido favorece, por lo mismo, las hablas plurales, “el gusto por la pregunta”, la discusión, y riñe con el discurso autoritario del docente. Esto implica involucrar en el aula problemáticas de la realidad que se vive, en despojar a la clase de cierta asepsia por asuntos sociales; pero, de igual modo, demanda favorecer “el gusto por la tolerancia” y el “acatamiento de decisiones tomadas por la mayoría”. Por supuesto, tampoco se trata de caer en un ambiente licencioso o espontaneísta, que termina “abandonando a los educandos a sí mismos”; mejor es mostrarles cómo, escuchándolos, pueden aprender a “escuchar a otros” que piensan de manera diferente.

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Creo que el educador es un puente entre la tradición y el porvenir. Freire, de manera análoga, afirma que “no somos solo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”. Mucho cuentan nuestras condiciones hereditarias y de clase social, harto influyen nuestras aptitudes y marcas genéticas, pero de igual forma importan nuestra voluntad, nuestro carácter, nuestra reflexión permanente. Freire lo dice de manera contundente: “porque estamos programados pero no determinados, condicionados pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, es que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta”. En esa tensión es que se instala la tarea política del educador. De allí que no podemos negarles una “educación de primera calidad” a los menos favorecidos económicamente, ni podemos “asumir una actitud paternalista” que los considera “naturalmente incapaces”. Los educadores no tienen que mostrarse ni superiores ni inferiores a sus educandos. Lo fundamental es que propicien el reconocimiento de esas herencias o de esas “marcas” que traen consigo una manera de ser, decir y percibir el mundo. Su posición no debe ser ni la de agresivo con los poderosos ni revanchista con los más débiles. El acto de educar es una “práctica comprensiva” sobre las visiones de mundo que entran en juego en la relación pedagógica y, sobre el esfuerzo crítico requerido para superar “esas herencias culturales”.

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En muchos apartados de las diez cartas de Freire se subraya la importancia de la relación “en todo lo que hacemos en nuestra experiencia existencial en cuanto experiencia social e histórica”. Esa relación es vital en el vínculo entre educador y educando, es esencial “entre nosotros y el mundo”, entre la teoría y la práctica. Pero lo que le interesa fundamentalmente al pedagogo brasileño es invitarnos a pensar esas relaciones de manera crítica, no “ingenua o mágicamente”. Apoyándose en la Dialéctica de lo concreto de Karel Kosik, Freire aboga por salir de “hábitos automatizados” que nos amodorran el espíritu. “Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía”, afirma Freire. Por eso es vertebral incluir el contexto práctico en cualquier análisis que hagamos, como también son fundamentales los contextos teóricos mediante los cuales los leemos. Lo prioritario es no perder de vista las relaciones entre uno y otro; e decir, en cómo el contexto teórico nos ayuda a ‘tomar distancia’ de nuestra práctica y el contexto práctico nos enseña a “pensar mejor”.

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La necesidad de disciplina escolar es otra de las insistencias de Freire a quien pretende enseñar. La disciplina que no es “obediencia castradora”, sino “movimiento contradictorio” con la libertad. Disciplina, sí, pero sin “inmovilismo” del educando; disciplina, sí, pero sin autoritarismo del educador. No hay educación democrática sin el seguimiento de ciertas reglas, como tampoco se forma en la ciudadanía sin luchas o reacciones de rebeldía. El maestro, entonces, tiene la obligación de llamar al orden, propugnar por el seguimiento de reglas, abogar para que los educandos sean responsables de sus actos. Tal labor se hace hoy mucho más difícil cuando la familia y la sociedad han terminado avalando lo permisivo e ilícito. No obstante, “no se recibe la democracia de regalo. Se lucha por la democracia”. Y esa es, en suma, la educación ciudadana: “una construcción inacabada que “implica el uso de la libertad”. Freire escribe: “la libertad precisa aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como criterio de certeza. Es en ese movimiento de ida y vuelta como acaba por internalizarse la autoridad y se transforma en una libertad con autoridad, única manera de respetarla en cuanto autoridad”.

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Me gusta la manera de cerrar Freire su libro Cartas a quien pretende enseñar. Es un llamado al crecimiento integral del ser humano, una voz de aliento para aquellas personas que desean o han dedicado su vida a la tarea educativa. Es una proclama a que cada maestro “reinvente su existencia” en variadas dimensiones: “crecer emocionalmente equilibrado”, “crecer en el buen gusto frente al mundo”, “crecer en el respeto mutuo”… “crecer en aprender”. Porque sobre eso podemos intervenir y porque ahí tenemos la posibilidad los educadores y educadoras de adquirir “cierta dosis de sabiduría”. Las últimas palabras de Freire reivindican la movilidad y la mente curiosa, la apertura a experimentar lo inédito. Quizá ahí estribe la vigencia de ser maestro.

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Vuelvo a mirar mis subrayados del libro de Freire y encuentro otras ideas fuerza que podrían dar pie a nuevos contrapuntos. Me quedo por ahora con varias de ellas resonando en mi mente y en mi corazón de educador: la “radicalidad del diálogo como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía”; la tarea placentera y a la vez exigente del docente; la consigna de que “es importante luchar contra las tradiciones coloniales que nos acompañan”; la convicción de que “nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo”; o aquella idea de que “mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozco en esta entereza, tanto mayores posibilidades tendré, haciendo historia, de saberme rehecho por ella”.

Paulo Freire o la radicalidad del diálogo.

Las ideas de Freire contenidas en su libro Cartas a quien pretende ensayar siguen siendo provocadoras, incitantes y dignas de ponerlas en la dinámica del contrapunto. En dos entregas anteriores ya había consignado parte de ese diálogo con el autor brasileño. Añadamos, esta vez, una tercera entrega de dicho repertorio de resonancias.

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Estoy de acuerdo con Freire en su crítica a esos limitados cursos ofrecidos a profesionales no licenciados para que tengan un barniz o una panorámica de lo que es la docencia. Pero el problema se multiplica cuando los mismos docentes en ejercicio vuelven estos cursos una idealización de su profesión pero con muy poca incidencia en su práctica educativa. Tanto unos como otros convierten dichas “capacitaciones” en, como afirma Freire, una “marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia”. Se sigue aguardando la receta externa, la solución mágica e inmediatista a los problemas vertebrales de la práctica de enseñar y aprender. Hay una simplificación de la profesión y una errada manera de entender cómo cualificar la docencia. Porque es reflexionando críticamente sobre el propio quehacer, investigando a diario lo que sale bien o mal en aula, siguiéndole la pista a un problema, como realmente se mejora y se comprende el sentido de la labor educativa. Esa tarea en indelegable.

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Precisamente, por subvalorar la docencia o asumir la “condición de tía o tío”, como la denomina Freire, es que los educadores terminan subvalorando su propio oficio y contribuyendo de esta manera a que la misma sociedad “no reconozca la relevancia de este quehacer”. Hemos ido minando la dignidad de nuestra tarea al volver habitual la incompetencia y la irresponsabilidad en los diferentes aspectos de nuestra profesión. Con tal de tener un empleo, le restamos importancia a las consecuencias de la mala preparación, la falta de compromiso o los efectos negativos para las nuevas generaciones. El abuso de la informalidad, la improvisación y la ligereza de los profesores ha subestimado y menospreciado el papel social del maestro.

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Por supuesto, también hay una manera “neocolonial de la economía” que poco contribuye a la dignificación de la profesión docente. Freire invita a luchar contra esa forma de considerar a las profesiones de servicio con un menor reconocimiento económico que aquellas otras relacionadas con el comercio o los directores de empresas. Aquí el maestro debe entender “que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos, sino políticos y éticos”. En este sentido, participar activamente en la elección de los dirigentes políticos más idóneos, en el control de sus actuaciones, y en estudio concienzudo del gasto público, hace parte de la agenda de todo maestro. El argumento ofrecido por Freire para esta lucha del magisterio por salarios justos es contundente: “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce”.

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Me gusta de Freire su apuesta esperanzadora. Frente a situaciones adversas, de cara al poco reconocimiento social de la profesión docente, el pedagogo brasilero nos advierte de “no entregarnos al fatalismo que no solo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema”. Esta recomendación cobra mucho más valor en sociedades como la nuestra en las que el pesimismo se suma al desgreño de las políticas educativas, trayendo como resultado la inacción, el desapasionamiento y una actitud de hacer el menor esfuerzo o cumplir estrictamente con lo necesario.  Cada vez creo que lo mejor para un maestro es mantener un optimismo crítico, un compromiso genuino por sus estudiantes y una gama de alternativas a un determinado problema. Para ello es necesario la creatividad, una flexibilidad del espíritu y, sobre todo, una capacidad de riesgo y aventura que le permita avizorar utopías y sociedades distintas a las establecidas. Quizá en eso consista la tarea fundamental de un maestro, en propiciar escenarios para logros imposibles o acompañar a otros en sus horizontes más lejanos.  

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De todas las cualidades de un maestro progresista mencionadas por Freire me parecen relevantes especialmente la valentía y la tensión entre paciencia e impaciencia. La primera porque sin ella fácilmente los educadores se conformarán con lo poco, se apoltronarán en sus rutinas de enseñanza o sucumbirán a la poca dignificación de la profesión docente. La valentía implica luchar contra los propios temores, “educar el miedo” para no terminar aceptando lo que no creemos o dejar de experimentar, innovar o arriesgarse a realizar posibles alternativas a los problemas cotidianos del aula. La segunda virtud, en cuanto rasgo cultivable, apunta a asumir la tirantez entre la calma y el desasosiego. Considero que lo valioso de esta virtud está precisamente en aceptar esa fluctuación entre lo que toleramos y lo que nos desespera; entre lo que controlamos y lo que nos descontrola. Freire lo dice de una forma contundente: “la paciencia sola se agota en el puro blablar; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable”. Estas dos virtudes, que son “predicados generados por la práctica”, me parece que subrayan en buena medida el carácter de un docente inquieto y comprometido con sus estudiantes.

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Comenta Freire que él no tiene la respuesta a todos los problemas o las dificultades de la enseñanza, pero sí cuenta con sugerencias útiles, “resultado de su experiencia y de su conocimiento sistematizado”. Y más adelante agrega que las verdades presentadas en su libro demandan del lector una “producción inteligente del texto” con el fin de que no sean páginas para “deglutir”, sino ideas útiles que inviten al dialogo crítico teniendo como referencia la práctica docente. Este desplazamiento de “poseer” una verdad a ofrecer “diferentes verdades”, derivadas del propio quehacer y de las reflexiones sistematizadas corresponde a un saber no cerrado o definitivo, sino a un conocimiento validado y mejorado cada día en la realidad de la enseñanza. Salta a la vista que la reflexión crítica sobre las acciones de enseñar y aprender, las intenciones y sus pormenores –el genuino sentido de la experiencia–, está en la base de su propuesta. Aunque ya hay verdades sabidas sobre la docencia, cada contexto, cada nueva generación de estudiantes, hace que el maestro se vea obligado a revisarlas, ajustarlas, otorgarles un nuevo sentido.

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En varias de las cartas Freire se ocupa del miedo, quizá porque esta emoción frena o inmoviliza el actuar de los docentes. Ese miedo atenaza al joven maestro y lo llena de inseguridades, ese miedo lleva al maestro a asumir posiciones sumisas ante las políticas educativas y ese miedo le quita al mismo quehacer docente lo que puede tener de innovador, crítico o alternativo. Por eso Freire propone que para vencer el miedo, lo fundamental es “no esconderlo”, reconocerlo; hablar de él con los educandos. Si tal cosa no se hace, lo más seguro es que el miedo se transmute en el profesor en autoritarismo. Afirma Freire que “el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía”. Por lo mismo, no se trata de eludir las incertidumbres o cubrir los errores; no parece buena vía disfrazar lo que no resulta en clase o andar huyendo de lo que todavía el docente no sabe cómo solucionar. Lo aconsejable, y esto hace parte del “diálogo crítico”, es tener el valor para analizar la razón de ese miedo y “medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta”.

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Cómo no poner en práctica, si es que los docentes noveles no lo han hecho, la propuesta de Freire de volver cada clase un “texto”, con el fin de develar la puesta en escena de la práctica docente. Llevar “fichas diarias de registro de acciones y reacciones”, hacer “anotaciones de las frases y su significado”, describir los gestos reveladores de “cariño o rechazo”; en fin, observar, comparar, intuir… arriesgándonos a la propia crítica y a una evaluación continua del quehacer docente. Si esto se vuelve una práctica habitual, el maestro podrá comprender el ser de su oficio y cómo este acto reflexivo lo lleva a “ratificaciones y rectificaciones”. En el fondo, esta propuesta integra los sentimientos y las emociones del educador y el educando y no únicamente un vínculo con los contenidos. Para Freire, los maestros progresistas deben estar alertas y abiertos a la “comprensión de las relaciones” tanto con su propia persona como con los educandos y con el contexto donde acaece su accionar.

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Entre los variados consejos ofrecidos por Freire en sus cartas hay uno que resalta el papel de saber combinar, políticamente, las estrategias con las tácticas. Entiendo que tal recomendación apunta a que no todas las aspiraciones y los deseos de los docentes terminen en la frustración o el desánimo. La afirmación de Freire merece transcribirse de manera completa: “Querer es fundamental, pero no es suficiente. También es preciso saber querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños estratégicos”. Así, pues, las reivindicaciones de los maestros no son una acción ciega o desorganizada, requieren pensarse, analizarse. Acaecen primero en la cabeza y luego sí terminan en una cadena de actividades. Freire critica el activismo sin intencionalidad, las actitudes contestatarias o inmediatistas. Y entre más reflexione el docente sobre su quehacer, más estratégicas serán sus iniciativas; y entre más analice el mundo y los otros, más tácticas serán sus maneras de enseñar.

Por recomendación de mi apreciada amiga Penélope Rodríguez quien, a su vez, había recibido la sugerencia de su hija Shalila, empecé a leer Ser Mortal. La medicina y lo que al final importa (Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2018) del cirujano norteamericano Atul Gawande. Leer este libro ha sido una experiencia conmovedora y me ha puesto a meditar sobre la fragilidad de lo humano, la vejez, la enfermedad y la responsabilidad ética de los profesionales de la salud.

La obra mezcla la narración y el tono ensayístico. Gawande nos va llevando a través de la historia de sus pacientes y, a partir de tales testimonios, saca conclusiones sobre el papel de la medicina, las instituciones geriátricas y hace preguntas fuertes sobre esa última etapa de los seres humanos, cuando la enfermedad toma la delantera y se está en manos del saber médico, de los familiares y de una lógica social que poca atención presta a la dignidad del enfermo terminal. El cirujano echa mano de las voces de sus pacientes que enriquecen la descripción de los casos clínicos, ofrece estadísticas que avalan sus intuiciones, nos pone frente a los ojos el itinerario de los viejos, desde cuando luchan por mantener la independencia hasta el momento en que claman ayuda para poder “dejarse ir”.

Gawande, en una prosa limpia e interpelativa, pone sobre la mesa lo que implica la “experiencia de envejecer y morir”, pero señalando repercusiones éticas, dilemas morales, cuestionamientos sobre el papel de la familia y las instituciones de salud. A pesar de centrarse en el contexto norteamericano, los planteamientos y las conclusiones por él expuestas pueden ser aplicables a otras realidades y enfermos semejantes. Bien pudiera decirse que el hilo transversal del libro es una reflexión sobre el cuidado del otro, del otro cuando es radicalmente frágil y habitado por el dolor. En esta perspectiva, aunque a primera vista el tópico del texto sea la muerte, lo que soporta el núcleo del libro es el cuidado de la vida.

La obra es un descarnado e íntimo testimonio de la enfermedad terminal de un padre narrada por su hijo. ¡Hay tanta fuerza en dicho relato!, tanta sinceridad en los dilemas más íntimos de un médico con este tipo particular de paciente, que durante varias de sus páginas no pude evitar recordar mi propia historia, durante la enfermedad y la agonía del viejo Custodio. Quizá el libro sea un símbolo o un homenaje a su padre quien, a pesar de las circunstancias, “hizo todo lo posible para conservar la dignidad en aquellas circunstancias”.

Son agudas las críticas que hace Gawande a las casas geriátricas, a las salas de cuidados intensivos y a la falta de tacto de los médicos en la manera de acompañar tanto a los enfermos como a sus familiares durante esta etapa de “asumir la finitud”. Especial atención presta el autor al estilo de comunicación empleado por el médico y a las “conversaciones difíciles” que debe utilizar cuando a la par de hablar con verdad, también necesita estar dispuesto a favorecer las “decisiones compartidas” con el paciente. Tal vez por todo ello el cirujano ve con buenos ojos los cuidados paliativos en la medida en que, como dice él, “nuestra meta por excelencia no es una buena muerte, sino una buena vida hasta el final”.

Apenas para provocar la lectura de esta obra transcribo algunas de las ideas e interrogantes formulados a lo largo del texto: “Nuestra renuncia a examinar honestamente la experiencia de envejecer y morir ha incrementado el daño que infligimos a las personas, y les ha negado el consuelo básico que más necesitan”; “si, a medida que envejecemos, vamos apreciando cada vez más los placeres y la relaciones cotidianas en vez de los logros, lo que poseemos y lo que adquirimos, y si eso nos parece más satisfactorio, por qué esperamos tanto tiempo para hacerlo? ¿Por qué esperamos hasta que somos viejos?”; “el pavor ante la enfermedad y la vejez no es únicamente el temor a las pérdidas que uno no tiene más remedio que soportar, sino también el temor al aislamiento”; “los profesionales de la medicina se concentran en el restablecimiento de la salud, no en el sustento del alma”; “si ser humano es sinónimo de ser limitado, el papel de las profesiones y las instituciones dedicadas a la atención –desde la cirugía hasta las residencias geriátricas– debería consistir en ayudar a las personas en su lucha contra dichos límites”; “la física, la biología y el azar son los que se imponen en última instancia en nuestras vidas. Pero lo cierto es que tampoco estamos indefensos. El valor es la fortaleza de reconocer ambas realidades. Tenemos margen para actuar, para dar forma a nuestra historia, aunque, con el paso del tiempo, sea dentro de unos límites cada vez más estrechos”; “creemos que nuestra misión consiste en garantizar la salud y la supervivencia. Pero en realidad, es mucho más que eso. Consiste en hacer posible el bienestar. Y el bienestar tiene mucho que ver con las razones por las que uno desea estar vivo. Esas razones cuentan no solo al final de la vida, o cuando sobreviene la debilidad, sino a lo largo de toda nuestra existencia”.

Ilustración de Beth Krommes.

El texto:

El proceso de lectura: de la teoría a la práctica de María Eugenia Dubois, Aique, Buenos Aires, 1991.

Sinopsis:

La primera parte del texto, escrito entre otras cosas con una sencillez y una claridad meridiana, está dedicada a describir y diferenciar las tres modalidades de lectura que han predominado en los últimos cincuenta años. Habría que aclarar que el texto fue escrito a mediados de 1980. La autora ubica en cada manera de abordar la lectura no sólo las premisas que la constituyen, los autores más representativos sino, además, el proceso mediante el cual se realiza. La segunda parte del texto ahonda en las implicaciones de los modelos mecanicista y organicista de la física para el campo de la lectura y sus vínculos con la práctica pedagógica.

Comentario:

Sorprende  de este pequeño texto (no mayor a 20 páginas) la amplia bibliografía que le sirve de soporte. María Eugenia Dubois, por lo que se aprecia en la bibliografía consultó más de 100 textos, entre libros y artículos especializados. La revisión bibliográfica le permitió hacerse un mapa de las tradiciones sobre la enseñanza de la lectura desde los años 60 hasta los 8o o 90. Esas concepciones, como las llama la autora, son tres: la lectura como conjunto de habilidades, la lectura como proceso interactivo y la lectura como proceso transaccional.

La primera concepción se inscribe y sustenta desde un modelo mecanicista de la realidad. Según esta perspectiva, tan cara a los años sesenta, el texto es una realidad autónoma, compuesta de partes, y que contiene un significado que el lector debe “extraer” o sacar a la luz. Para los abanderados de esta perspectiva, la lectura debía cumplir con una serie de niveles: primero, identificar las palabras; segundo, comprenderlas; y, tercero, asimilar su significado. La segunda concepción, considera que la lectura es un “proceso de lenguaje” en el que el lector, con sus esquemas previos, interactúa con el texto y, de este proceso, brota el significado. En este segundo modo de entender la lectura, el papel del lector es importante porque es él el que construye el sentido de lo que lee. Los que así concibieron y defendieron esta propuesta, psicolingüísticas y psicólogos cognitivos de en los años 70 especialmente, pensaban que el proceso lector empezaba con el reconocimiento de la información gráfica que suscitaba alternativas de conocimiento en la mente del lector y, dependiendo del rechazo o aceptación de esas posibilidades, obtener un información nueva. Salta a la vista que, a diferencia de la anterior concepción, la lectura no es algo que ya está en el texto sino en la mente del lector. La tercera y última concepción, que entre otras cosas es la que avala María Eugenia Dubois, concibe a la lectura como un proceso en el que el lector actualiza o vivifica el texto. Y no se trata sólo de un proceso mental, sino más bien de un ejercicio de compenetración en el texto; un texto que, y esto es muy importante, admite variedad de lecturas. Ya no se tratar de extraer algo fijo en el texto o de ajustar la información a determinados esquemas, sino de entrar de lleno en una dinámica recíproca entre el texto y el lector. Una dinámica mutua dependencia e interpenetración.

Es interesante la relación que establece la autora entre los paradigmas de la física y las concepciones de lectura. Es decir, cómo un mundo pensado desde los postulados newtonianos en donde las partículas permanecen siempre idénticas, influyó también en una manera de pensar la lectura según la cual, bastaba identificar las partes del texto (palabras) para así lograr la comprensión. Por lo mismo, fue claro dedicar un gran esfuerzo en la escuela a los procesos de decodificación. Caso contrario sucede, si nos ubicamos más en la física del siglo XX, en donde la realidad es concebida como cuerpos en movimiento y como una red de relaciones entre cosas y sucesos. Cuando así se piensa, entonces, la escuela centrará más sus esfuerzos en los procesos de comprensión y la construcción de potenciales significados.

Me parece que el tipo de lente usado por María Eugenia Dubois no es el de descalificar o de “quebrar la tradición”, como ella misma lo dice, sino de asumir otra actitud frente a los procesos de lectura. Tal cambio de orientación puede ayudarnos a entender, como lo ha desarrollado la teoría de la recepción alemana, que el lector también aporta algo a la lectura, que no es un sujeto pasivo o un mero “minero” de los textos; además, que todo texto es más que la suma de sus partes y, por eso mismo, el sentido a veces rebasa el significado y, finalmente, que la lectura es una práctica social en la que intervienen diferentes actores sociales, variadas tácticas y estrategias específicas como bien lo analizara Michel de Certeau y, por supuesto, una concepción del hombre, del mundo y de la vida.

Uno de los primeros aciertos del texto En la escuela hoy de Philippe Meirieu está en la manera como el autor organiza su obra. Si de mira con cuidado el libro, Meirieu distribuye sus reflexiones desde una triple focalización: la escuela, el maestro y la clase. En el primer caso, utiliza el lente de los principios, muy con la idea de que “levantemos la cabeza” y seamos capaces de preguntarnos sobre las finalidades de la escuela, de sus fundamentos o de cierto orden abstracto lo suficientemente rico para derivar de él acciones cotidianas. El segundo asunto, el del maestro, lo aborda Meirieu desde la riqueza expositiva de la tensión: ese estado de un “sujeto sometido a órdenes contradictorias” pero que al mismo tiempo más que disolver esas tensiones o renunciar a ellas, lo que hace es asumir tales resistencias e integrarlas como elementos igualmente importantes para analizar la profesión docente. El último foco de disertación es el de la clase: el autor usa, en esta oportunidad, la estrategia de apuntalar referencias, en cuanto indicaciones o “jalones de orientación”, de brújulas estratégicas para “ajustar el rumbo” de nuestras prácticas de aula.

Digo que me parece un acierto no sólo por los planteamientos polémicos y las ideas sugerentes que arroja tal dinámica, sino porque puede ser un excelente método de pensamiento apropiable por el campo de la educación. Es decir, que antes de criticar o dar por hecho determinada opción pedagógica o didáctica deberíamos ver en dónde halla su fundamento o desde que orden teórico se articula y, además, cómo entra en la tensión de lo complejo, cómo rompe su cascarón de lo absoluto o lo dado por hecho. El texto de Meirieu es un buen ejemplo del análisis juicioso y la autocrítica. Se nota en sus páginas que el autor ha sido maestro de diversos niveles y que, por añadidura, ha tenido a su cargo procesos de formación de educadores.

El planteamiento de la obra es claramente deductivo: va de lo general a lo particular porque sabe que uno de los riesgos de las discusiones pedagógicas es el “anecdotismo” que pretende por sí mismo explicar una práctica, o la “sobrevaloración de la acción docente” en la que se absolutiza lo inmediato dejando de lado ciertas intencionalidades fundantes de la educación, tanto más importantes cuanto menos evidentes. Entonces, cuando nos obligamos a repensar desde arriba lo educativo, desde un orden abstracto, y reconocemos también las diversas tensiones a las que está sometida la profesión docente, muy seguramente podremos entender mejor por qué elegimos determinada opción de evaluar o seleccionamos una estrategia de aula.

Un segundo logro, asociado a la escritura del libro, es la manera de trabajar de Meirieu con ideas fuerza o con enunciados de los cuales se puede predicar el acuerdo o el desacuerdo. Tal vez sea un resultado de la articulación de la misma obra, pero, en general, es un ejemplo vigoroso de organización textual en donde no solamente se critica o se cuestiona algún asunto sino que hay la voluntad retórica de esgrimir una tesis soportada luego con argumentos de diversa índole. No son consignas sin respaldo o un mero listado deontológico de nuestra profesión docente. Son ideas sometidas al yunque del análisis o la lógica. Haciendo un recuento del texto, la exposición de la primera parte empieza con la enunciación de un principio que luego se va “demostrar” o explicar; en la segunda parte, la de las tensiones, Meirieu, además de enunciar la tensión, saca una conclusión que le va a servir al mismo tiempo de propuesta; en la última parte, las referencias, una vez definidas, son sometidas a un doble cuestionamiento: el porqué y el cómo.

Salta a la vista que En la escuela hoy es una obra para la discusión, en la que el autor, además de todo lo anterior, propone al final de los capítulos preguntas, tablas que ayudan a multiplicar las dudas o los interrogantes, bibliografía adicional de donde emergen nuevas miradas o se reafirman ciertos planteamientos. Todo ello contribuye a que el libro no esté presentado como un tratado o un sistema perfecto de lo que debe ser la escuela, el maestro y la clase de hoy, sino como un repertorio de entradas a esos tópicos en los que Meirieu apenas abre algunos intersticios, propone ciertas rutas, muestra ejemplos… Una obra para dialogar, contrastar y revisar nuestro saber y nuestra práctica docente y, lo que me parece más importante, un texto útil para discutirlo con maestros en formación.

Yolanda Moreau interpretando a Séraphine.

Hace pocos días miré la película dirigida por Martin Provost y protagonizada por Yolanda Moreau sobre la pintora “naif” Seráphine Louis. Además de conmoverme la historia de esta mujer humilde –secretamente entregada a la pintura– me ha llamado la atención la forma extraña como la pulsión expresiva toca ciertos espíritus y gobierna su existencia.

Me refiero, y este es un hecho mostrado ampliamente en el film, a cómo una persona necesita encerrarse en un pequeño cuarto a satisfacer esa urgencia de embadurnar una tabla con barnices y colores, a dotar de sentido algo que ni ella misma sabe de dónde proviene, ni conoce el fin práctico de tal tarea. Una necesidad interior que nada tiene que ver con la fama, el reconocimiento social o el beneficio económico. Se trata de algo más fuerte y por momentos inexplicable: satisfacer una pulsión que la incita a encontrar materiales –así sean escasos y no de la mejor calidad– para dar forma a eso que ronda en su cabeza y viene a ráfagas como el viento de las montañas o el correr de los ríos. Esa pulsión que circula a borbotones y requiere por algún lugar salir, moverse, hacer eclosión.

Viendo la película he recordado tanto a otro pintor con esa misma pulsión: Van Gohg. Tengo en mi mente las cartas a su hermano Theo en las que le confiaba ese deseo de pintar sus sueños, de pintar para no sufrir ese tormento que le encendía el alma. Por momentos ese fuego está muy cercano a la locura y, en otras ocasiones, se acerca a la suprema lucidez. Tal tensión se evidencia en la película. A pesar de los duros oficios domésticos realizados por Séraphine, siempre hallaba un tiempo para buscar las materias primas con las cuales preparar sus pigmentos y encerrarse de noche –acompañada de su canto– a calmar un tanto ese llamado de poner en una superficie física lo que era una visión, una intuición, un arrobamiento venido de no se sabe qué pozo de la conciencia o de qué profunda mina espiritual. Sobre eso hay un secreto. Ni hay herencias familiares, ni influencias, ni estudios escolarizados que lo expliquen. Es algo “natural” o tan cercano al alimento cotidiano o a una labor rutinaria. Tal vez eso sea lo que los románticos preconizaban como “inspiración” o el favor celeste tan solicitado por Fray Angélico. Otros dirán que tal estado proviene de haber sido poseídos por un “daimon”, por una fuerza sobrenatural que los gobierna, los seduce o los hace esclavos de sus mandatos. Esa  divinidad o ese genio, lo podemos comprobar también en la película, puede provocar la suma dicha o la absurda fatalidad.

Séraphine Louis: “El árbol del paraíso”.

Y cuando esa pulsión toma posesión de un alma, lo que queda es abandonar las otras obligaciones y dedicarse completamente a ella. Es la dedicación definitiva la que conduce al perfeccionamiento. Quizá tal obsesión lleve la conciencia a sus límites o haga que el proceder habitual desconcierte a vecinos y conocidos. Pero si se logra encontrar ese vínculo con la fuerza interior muchas obras irán apareciendo, más y más telas de dos metros irán saliendo de las manos del artista. La otra parte, la suerte de encontrar un mecenas o un entendido en arte que pueda entrever el talento en medio de tantas formas y colores, es un asunto secundario. Pienso que hay cantidad de artistas que morirán anónimos, que no tendrán la suerte de conocer un marchante alemán como Wilhelm Uhde. Más no por ello dejarán de pintar, escribir o componer. Esos apasionados, esos amanuenses de una energía íntima y particular seguirán robando en las iglesias parafina, hurtando sangre de los mataderos para darle un colorido único a ese afán, a ese entusiasmo que transforma los dedos en pinceles y provee a los ojos de una clarividencia para descubrir de qué estaba hecho “el árbol del paraíso” o percibir el halo protector que recubre a las flores y a las plantas.

Séraphine ejemplifica bien el fervor por un arte. Lejos de determinismos de clase social, de aristocracias favorecidas o de títulos académicos, lo que evidenciamos en este caso es que el ardor por expresar un mundo privado no depende de tales condicionamientos o requisitos especiales. Así es como aparecen los juglares populares, como despuntan los artesanos humildes o como el arte elige a sus heraldos. Allí podemos comprender el ímpetu, las noches en vela, el paroxismo que subordina la necesidad de comida, el enardecimiento de tantos artistas. Si la pulsión está en el centro de su corazón, lo más seguro es que ese calor irradie con tal intensidad que termine por quemarles los dedos o cegar su razón. Eso es probable. Pero aun así, dicho riesgo vale la pena. Porque gracias al delirio de personas como Séraphine de Senlis advertimos que las flores son, en realidad, pedazos de pequeñas estrellas refundidas en los jardines o los bosques. Por esos artistas nos ponemos en sintonía con  el movimiento que hay en lo inanimado y podemos ver la herencia fantástica de luz que poseen todas las criaturas.

El maestro de la imagen narrativa John Ford.

Soy uno de los admiradores del talento visual y narrativo de John Ford. Me gusta esa pensada manera de elaborar los planos y la riqueza simbólica de sus filmes. Uno de esos ejemplos es, precisamente, la película Qué verde era mi valle, estrenada en 1941.

El argumento, como se sabe, es la historia de una familia galesa de mineros del siglo XIX, relatada por el más pequeño de los hijos: Huw. Durante el desarrollo de la película presenciamos no solo la exaltación a la importancia de la familia –sus valores y tradiciones– sino que se van tocando otros temas como el nacimiento del sindicalismo frente a las injustas condiciones laborales, el papel de la religión en una comunidad, y la suerte de un pequeño pueblo al cambiar las condiciones económicas que le daban sustento y posibilidades de trabajo.

Pero no quisiera referirme a estos aspectos de sobra conocidos. Prefiero destacar cuatro puntos del film que continúan siendo para mí merecedores de elogio y fascinación.

El primer punto es la forma como John Ford concibe las tomas. En esta película como en otras (Centauros del desierto, 1956) siempre hay una ventana o una puerta que hacen las veces de otro encuadre por el cual entra no solo una luz maravillosa sino que sirven de puente, de transición entre una situación y otra, entre una condición emocional de uno de los personajes y otra diferente. Puentes y ventanas son los otros focos a través de los cuales Ford amplifica una decisión, un conflicto, un cambio de fortuna.

El niño Huw se convierte en minero.

En otras ocasiones, el ángulo de la cámara contribuye a exaltar un momento o circunstancia de la vida. En Qué verde era mi valle abundan los ángulos en contrapicado. Por momentos la cámara está colocada bien abajo para que cobre más relevancia la larga procesión de trabajadores avanzando hacia la mina –siempre humeante, siempre brumosa– como si fuera una fila de “corderos” yendo hacia el esquiladero o de condenados en permanente viacrucis. Sorprende, de igual forma, las veces en que la cámara se sitúa abajo de la horizontal para hacer más dramática la subida del elevador, esa jaula que trae del fondo de la mina heridos o muertos. Ford logra con esas posiciones de la cámara aumentar el dramatismo y hacernos partícipes de la angustia de una familia o prolongar la expectativa angustiosa de una comunidad.

Un segundo aspecto que subrayo de esta película es cómo Ford presenta la infancia. Todo el film es un poema elogioso a esa época en la que la felicidad suprema era tener una moneda para comprar una melcocha, compartir la  mesa familiar, caminar por las colinas al lado del padre. Lo interesante es el lirismo con que Ford nos cuenta la historia. Hay tanto respeto a esos recuerdos, a esos años fundacionales de una personalidad, que es fácil identificarse con ellos, así uno no haya nacido en la fría Gales sino en una vereda calurosa de Cundinamarca. Lo que maravilla y pone a palpitar el corazón y la memoria es el talento de Ford para transmitir esa ternura inolvidable del calor hogareño, las marcas inolvidables de los primeros mentores (los consejos del pastor Gruffydd), las primeras lecturas, los primeros amores inconfesados. Tal fascinación se hace mayor porque Ford dota a la infancia de un tono elegíaco apasionante. Poco a poco, así nos lo va mostrando la película, descubrimos que esa edad dorada, esa época maravillosa, ha ido desapareciendo. Y  no queda sino el recurso de nuestra memoria. Son nuestros recuerdos o nuestra imaginación los que convierten esos años en una “verdad” imperecedera.

Gwilyn, el padre; Huw, el hijo que recuerda y Beth, la madre.

Un tercer punto significativo de la película consiste en darle a la familia, a sus ritos y roles, una relevancia contundente. Buena parte del film transcurre bajo el techo de una familia, la de los Morgan. De allí parten y allí vuelven –así sea por un tiempo– los hijos; la familia es el fuego tutelar, un centro del afecto en el que se comparten los problemas, las alegrías cotidianas, una enfermedad o una pérdida definitiva. Nada queda por fuera de ese “nicho sagrado”. Es ahí que se inculcan unos valores, unas creencias, una idea del ahorro, una forma de enfrentar el mundo y relacionarnos con los demás. Es ahí que nos reponemos de las zurras del mundo y encontramos el abrazo reponedor de los que nos quieren genuinamente. Todo está relacionado o vinculado con ese eje de la familia: el predicador, el médico, el maestro. Todos participan de ese eje regulador y socializador. Por supuesto, y esa es otra bondad del film de Ford, no se trata de presentar una familia ideal: hay conflictos, discusiones, choques. Pero nunca se fractura el vínculo; estén donde estén los integrantes de la familia, se mantiene esa relación. No importa el motivo o la causa del éxodo de los miembros familiares, siempre habrá un gesto de agradecimiento, una ofrenda de la memoria para aquellos seres que cuidaron y guiaron nuestros primeros años de existencia.

El último aspecto está relacionado con la relevancia del canto a lo largo de la película. Desde luego, varios de esos cantos tienen un motivo religioso, pero lo que me parece interesante es cómo el canto se transforma en una expresión de lo colectivo. La comunidad se expresa cantando sus alegrías y sus tristezas. Se canta al amor, a la muerte, al sufrimiento, al trabajo; y la mayor de las distinciones es poderle cantar a la reina. Este cantar colectivo le da a la película un tinte de tragedia clásica; es un coro que sirve de amplificación a las peripecias de los personajes. Es la forma como nosotros, el público, nos hacemos partícipes del drama. El filme de Ford se inicia con un canto colectivo y concluye de la misma manera: aunando las voces para celebrar una época, un canto entre laudatorio y elegíaco por las cosas buenas desaparecidas.

“Pintor y modelo”, 1984 de Darío Morales

(Comentario a La obra maestra desconocida de Balzac)

Sinopsis:

Esta pequeña novela de Balzac cuenta la historia de Frenhofer, un viejo pintor discípulo de Mabuse que, en el afán por buscar la perfección en su obra, y debido a sus dudas frecuentes por encontrar el secreto para insuflarle vida, termina por emborronarla de tachones y convertirla en cenizas. La novela, dividida en dos capítulos, se inicia con la visita de un neófito artista, Nicolás Poussin, a un experimentado pintor, Porbus, y cuenta la súbita aparición del anciano Frenhofer que, tras ver un cuadro de Porbus, convierte sus  críticas en lecciones sobre pintura. Después de haber corregido con sus propias manos la obra de Porbus, Frenhofer invita a los dos artistas a su estudio para compartirles alimento y seguir hablando de pintura. En la segunda parte, Balzac presenta los conflictos de Frenhofer por concluir su obra maestra.

Comentario

La nouvelle de Balzac es uno de esos textos capaces de penetrar hasta la médula de un genuino artista. Primero, porque evidencia las diferentes luchas por las que pasa alguien que desee dedicarse a las artes; y, segundo, porque ahonda en las constantes dudas que lo asedian frente a esa vocación no fácilmente gobernable o previsible. La obra maestra desconocida nos muestra, además, el afán del novato artista por conocer y acceder a los misterios de un artista consagrado o alguien al cual podemos considerarlo como un maestro.

Si uno analiza el caso de Frenofer, ese demonio, ese genio de la pintura, se da cuenta de que él personifica al artista consagrado, a ese ser que por más de diez años se centra en buscar la perfección. Un pintor que ha sido depositario del secreto de otro gran maestro, Mabuse, pero que, a su vez, vive esa lucha con la conquista de la belleza, de la vida capturada en un lienzo. Frenhofer es alguien que se sabe conocedor de los secretos del arte pero que duda permanentemente de ese mismo talento. Y no es porque desconozca las técnicas propias de su arte, sino porque sabe que “para ser poeta no basta conocer a fondo la sintaxis”; siempre se necesita algo más, una especie de alma capaz de “captar el espíritu”, una chispa parecida al fuego de Prometeo, un celo para “acechar y sorprender a la vida”. Frenofer es un símbolo del artista como buscador de una verdad que va más allá de la superficie, de la apariencia de las cosas. Sin embargo, esa misma búsqueda, cuando se vuelve una obsesión por la perfección, trae consigo una fuerza contraria que termina por consumirlo a él y a su obra. Todo artista, nos advierte Balzac, debe saber que “el exceso de conocimientos, al igual que la ignorancia, acaba en una negación”.

De otra parte está el novel pintor Nicolás Poussin. Un muchacho que sueña con ser un gran pintor. A lo largo del texto es testigo de las charlas y los consejos de un gran maestro; accede a los talleres y a los lienzos de personajes consagrados al oficio. Balzac nos lo muestra como un “pintamonas instintivo” que tiene destreza para la pintura. Al igual que Frenhofer este artista vive una lucha: quiere conocer la gran obra, el secreto mayor, pero para ello tiene que mostrar a su amante, a Giselle, una hermosa mujer, una obra de la naturaleza. Y aunque en un momento duda y prefiere ser más amante que pintor, lo cierto es que al final, entrega su amada a los ojos avezados de Frenhofer. El resultado es previsible: Poussin puede ver la obra del gran maestro pero pierde a su Giselle de carne y hueso.

Porbus, Francois Porbus, sirve como mediador o piedra de toque para las luchas interiores de estos dos personajes. Es en su taller en donde se presentan las primeras lecciones de Frenhofer cuando critica y mejora su cuadro de la María Egipcíaca; es con él que Poussin asiste al estudio donde Frenhofer comparte la lucha por alcanzar “la flor de la vida”, y es él, precisamente, el que anima a Poussin a ofrecer su amada al consagrado maestro de la luz y la sombra. La mediación de Porbus es evidente: ofrece su obra para que se luzca y se vea la experticia de Frenhofer; funge como celestino, al hablarle a Frenhofer de la bella mujer guardada por Poussin; participa de la intriga de Poussin por descubrir el gran secreto, la obra maestra de Frenhofer.

Pero lo que más llama la atención de esta pequeña novela, un texto que impactó profundamente a artistas como Piccaso o como Rilke, un relato que según cuentan, hizo llorar a Marx, es la lucha entre el arte y la vida. Balzac pone ante nuestros ojos esa doble mirada, esa tensión. Por un lado el afán del artista por atrapar lo milagroso y perfecto de la naturaleza; por el otro, las indomables formas de la sangre, las libérrimas figuras de la luz, ajenas o esquivas ante el verso o la pincelada que intente dominarlas. En La obra maestra desconocida se puede percibir esa fascinación del misterio de la vida que nos desborda pero que al mismo tiempo intentamos retener o guardar. Afuera está “la sangre que corre”; adentro, el artista que con sus limitados medios intenta no copiar la vida sino “recuperarla” o “insuflar una pequeña parte de su alma a su querida obra”. Ese esfuerzo es a todas luces Prometeico. Se trata de dar luz, de hacer que brote una chispa de sol de una superficie plana y opaca. Ahí está la lucha del artista. Ahí su tenacidad; una tenacidad convertida en perseverancia: ya lo decía Frenhofer: hay que “perseverar hasta constreñir a la naturaleza a mostrarse totalmente desnuda y en su verdadero significado”.

El artista verdadero habita esa lucha permanentemente. Y las formas de que se vale, los instrumentos que emplea son apenas medios para comunicar tal conflicto. Por eso, y la idea es profundamente balzaciana, el artista cuando se enfrenta a la vida debe “esperar su momento, espiarla, cortejarla con insistencia, abrazarla estrechamente para obligarla a entregarse”. No hay otra manera para lograr expresar “la desbordante plenitud de la vida”. Desde luego, este esfuerzo, esta labor de espionaje y cacería vital, no siempre llega a feliz término. Puede suceder que al final, no tengamos más que una tela emborronada y llena de tachones. Frenhofer conocía ese veredicto maldito: “sólo importa la última pincelada… Nadie sabe lo que hay debajo”. Pero lo valioso de este esfuerzo del artista es ese pie que sobresale en una esquina del lienzo, un pie perfecto en medio de una “bruma sin forma”, un pie en el que, a pesar del “caos de colores, de tonalidades y de matices indecisos”, se respira la vida perseguida. Un pie desnudo que, en últimas, testimonia el sentido de la búsqueda profunda del artista.

El artista y la búsqueda. Esa parece ser su condición esencial. Aunque la meta se asemeje a alcanzar una obra maestra, lo que cuenta es el intento, la persistencia, la vocación en este propósito. Hay que “gastar muchos lápices y embadurnar muchas telas”. No hay que contentarse “con la primera apariencia que nos entrega, o, a lo sumo, con la segunda o la tercera”. No. El artista debe tener presente que “sólo después de combates prolongados con la obra se la puede obligar a presentarse en su aspecto verdadero”. De eso se trata. De no sucumbir al intento de “captar el alma, el espíritu, la fisonomía de las cosas y los seres”. Por eso mismo, Frenhofer insistió diez años; claro, qué importan diez años, cundo “los frutos del arte son eternos”. Y la enseñanza del relato de Balzac es precisamente esa: lo que importa es la búsqueda, no la duda. Lo mejor, entonces, es ponerse a trabajar “con amor y perseverancia”. Más que intenciones o nostálgicos pensamientos, lo que el artista necesita es tomar los pinceles y continuar su lucha o su camino de buscador de la belleza, de cazador de formas, de perseguidor incesante de la vida. No es la fama, ni los honores los que deben atormentar su destino. Es la necesidad y la alegría de estar laborando en un proyecto lo que debe iluminar su tarea cotidiana. Tal vez así encuentre la “obra maestra”; de pronto de esa manera conquiste la odalisca perfecta, la vida resplandeciente salida de un lienzo humilde y unos oscuros pigmentos.

Y aunque “la antorcha de Prometeo se nos haya extinguido muchas veces en nuestras manos”, lo importante en esa búsqueda es “no dejarse engañar por los fuegos fatuos”, no cansarse demasiado pronto. En consecuencia, como lo advertía Frenhofer, para salir de la “desgraciada indecisión”, de la duda que inmoviliza, lo mejor es trabajar con “apasionado ardor”, consagrarse al arte con fe y, fundamentalmente, “convivir durante mucho tiempo con la obra para producir una genuina creación”. Sólo así no dejaremos perder esa llama de la que hablaba Balzac, refiriéndose a los jóvenes artistas, “esa llama encendida por un noble entusiasmo”, esa vocación de capturar la vida con colores, palabras o sonidos.

Theodore Roberts es Moisés…

Comentario a Los diez mandamientos de Moisés, de Thomas Mann (Editorial Leviatán, Buenos Aires, 1985).

Sinopsis

El relato da cuenta de la historia de Moisés: desde su nacimiento irregular hasta sus peripecias como líder del pueblo de Israel para llevarlo a la Tierra Prometida. Además de dedicar una buena parte del texto a recrear diversos episodios bíblicos relacionados con la obstinación del faraón para dejar libre al pueblo hebreo y salir de Egipto, el relato se centra en el peregrinaje por hallar un territorio en medio del desierto y en la dura tarea de educar a este mismo pueblo en una ley. Es una constante en el texto, la forma como Thomas Mann presenta los conflictos por los que pasa un gobernante frente a la variable opinión de una masa que trata de gobernar.

Comentario

Dos fuerzas mueven a Moisés: la ira y un sentimiento religioso que, por momentos, se vuelve obcecación. Estas dos fuerzas lo acompañan durante toda la obra. Y cada una de ellas lo impulsa o lo desvía de su meta final. Es la ira la que lleva a Moisés a matar, y la que lo hace romper las primeras tablas de la ley; ira expresada en sus palabras o ira contenida en sus acciones. Y de otro parte, es ese sentimiento religioso de aspirar a lo puro el que lo pone en situaciones no comprendidas o fácilmente aceptables por su familia o por el pueblo mismo. Un sentimiento que lo gobierna y, al mismo tiempo, lo torna implacable, indolente.

Y lo interesante del texto de Thomas Mann es poner a este hombre, con esas características, a liderar o llevar hacia una tierra prometida a una comunidad iletrada y fácilmente dada a los arrebatos de las pasiones más primarias. Allí, está el conflicto. Ese hombre que en sí mismo es una tensión y una angustia, debe crear y educar a sus semejantes en una ley. Moisés, en este sentido, representa la promulgación y la interiorización de una serie de normas. Con todo lo que conlleva de enfrentamientos, cuestionamientos y emergencia de atavismos o tradiciones inveteradas. Hasta podríamos decir que el relato nos muestra, a partir de una diáspora, cómo una comunidad pasa de la barbarie a ser regulada por un decálogo.

Por supuesto, lo que a primera vista parece una tarea sencilla, se torna poco a poco en un escenario de lucha ideológica, religiosa, política. Allí se ve cómo no es posible socializar unas normas si no se tiene el apoyo estratégico militar, representado en un personaje como Josué; también la importancia que tiene para el funcionamiento de una comunidad la organización de la justicia y, finalmente, la consecución o elaboración de un código que, en esencia, no es otra cosa que el vínculo entre los que conforman un pueblo. Ya con esa carta de mandamientos, con esa ley inspirada en una dimensión trascendente, es posible entrar a la tierra prometida.

Claro está que la observancia de la ley, especialmente en aquellos que la elaboran o dictaminan, no es infalible o de perfecto cumplimiento. Thoman Mann nos muestra los vaivenes del pueblo y las contradicciones que sufre Moisés, especialmente por su sensualidad, por esa otra manifestación de su sangre caliente. Es fácil predicar la pureza, parece advertirnos Mann, pero es difícil no sucumbir a los labios sensuales de una negra etíope. Y por más que demos explicaciones a nuestras “licencias” siempre estaremos predispuestos a caer en la tentación, a olvidar las normas, a odiar al que nos liberó de nuestra esclavitud animal, a volver a lo más inmediato de nuestros apetitos o a nuestra impronta de manada, a ese cierto anonimato muy cercano al gregarismo.

Porque eso también trae o conlleva la aceptación de una ley: diferenciación cultural. Cuando un pueblo establece ese vínculo legal, inmediatamente se distingue de otras comunidades. El decálogo o el código son representaciones de algo más profundo que las meras reglamentaciones o las escuetas normas; son, en verdad, un conjunto de principios que unifican y dan identidad a una comunidad  específica. Por eso, en el relato, se insiste tanto en llegar a esa tierra prometida; porque esa ley, esos mandatos, son legibles dentro de ese territorio. Y por eso también, Moisés necesita por lo menos cuarenta días para elegir una escritura que esté acorde a sus necesidades de moralista. Cabe decir, además, que la ley le impone otra tarea: enseñar al pueblo esa lengua capaz de descifrarla.

Concluyamos señalando otro asunto: aunque el texto describe las situaciones externas que sufre una comunidad al verse sujetada a un código nuevo, a una ley desconocida hasta entonces, el verdadero afán de Moisés ‒o la sutileza de Thomas Mann‒ es mostrarnos cómo la interiorización de una ley es el objetivo último de este líder preocupado por lo puro y lo santo. El decálogo adquiere su asidero raizal cuando su infracción provoca “hielo en el corazón” del que lo transgrede; cuando trae consigo la culpa. La clave de asumir una normatividad o de no traspasar los límites de una ley es que logre inscribirse también en la sangre y en la carne de las personas que vincula.