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El protocolo: una ayuda didáctica para ordenar las acciones al redactar diversas formas discursivas

16 domingo Jun 2024

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Ilustración de Jean-Manuel Duvivier.

Una de las causas de mayor peso en los bajos resultados de los productos de escritura solicitados en la Universidad es la falta de indicaciones claras y precisas por parte de los profesores. Se cree erróneamente que esas “habilidades” ya se han desarrollado en la educación media o que brotan de manera espontánea apenas los estudiantes pisan las aulas de una institución superior. Como una manera de responder a esta debilidad de enseñanza es que se han concebido guías, secuencias, protocolos y otras ayudas didácticas acordes a las particularidades de diferentes tipologías textuales. Concentrémonos, en los párrafos siguientes, a perfilar y mostrar las ventajas de trabajar con protocolos.

Un protocolo de escritura es una ayuda didáctica centrada en describir y mostrar ordenadamente las acciones necesarias que un estudiante necesita realizar para lograr un producto escritural de calidad. Dicho de otra manera, los protocolos indican qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo. En este sentido, son instrumentos asociados a la planeación, a la regulación de las prácticas de aprendizaje y, por supuesto, a una focalización de las intencionalidades formativas. Subrayemos, entonces, que los protocolos a la par que describen, instruyen; y al mismo tiempo que relacionan en detalle los pasos para realizar determinada tarea, también establecen un orden de prioridad.

Decía que los protocolos ordenan la acción o, si se quiere ser más estrictos, ofrecen la secuencia de acciones indispensables para lograr con calidad determinado procedimiento o, en el caso de la escritura, determinado producto. Tal intención reguladora obedece a mermar la incertidumbre que tienen los aprendices en cualquier tarea u oficio. Son pautas fiables redactadas con el fin de evitar cometer errores en una práctica, contar con las mejores alternativas ante un problema o disponer de un saber confiable al momento de la toma de decisiones. Los protocolos son, en sí mismos, rutas acertadas para sortear los imprevistos y llegar en el menor tiempo posible a las metas esperadas.

Los protocolos nacen, precisamente, del saber de los expertos en una disciplina, profesión u oficio, condensando esa experiencia acumulada en líneas de acción. Los protocolos son el resultado del consenso de un grupo de especialistas sobre determinado campo (convocados para tal fin o a partir de lo que hayan escrito), que se proponen –de manera clara, secuencial y detallada–, fijar las pautas esenciales para realizar actividades de uso frecuente. Este conjunto de pautas (en ciertos casos regladas) sirven de referente para una comunidad profesional o, si nos enfocamos en el campo de la educación universitaria, son un “documento modelo” para fijar ciertas pautas de enseñanza con determinados logros de aprendizaje. Los protocolos, en su esencia, aspiran a ofrecer la mejor forma de llevar a cabo una actividad, en situaciones concretas, y optimizando los recursos disponibles.

La elaboración de protocolos es una tarea lenta, meditada y con una intencionalidad ilustrativa o reguladora. Porque seleccionar los mejores ejemplos para realizar determinado producto o actividad, prever los ejercicios parciales o las fases para llegar a una meta precisa, secuenciar las acciones en un tiempo establecido, conocer la información más pertinente para un asunto específico, no es algo que se realice espontáneamente o a la ligera. Aquí se requiere, por el contrario, una experiencia validada y una reflexión continua sobre la propia práctica que permita valorar, frente a un problema o procedimiento, qué es lo esencial y qué lo secundario, al igual que poder diferenciar de forma oportuna cuáles son las acciones básicas que necesitan atenderse de manera prioritaria y cuáles pueden dejarse para un segundo momento. Es evidente, entonces, que quienes redactan un protocolo conocen de primera mano la complejidad de aquello mismo que detallan, ordenan y prescriben didácticamente.

Pero, además, los protocolos contribuyen a “tener o compartir un lenguaje común” sobre la manera de realizar una actividad o desarrollar una técnica. No hay que estar inventándose cada día aquellos procedimientos que por la misma reincidencia y el saber acumulado ya tienen un paso a paso conocido y con óptimos resultados. Este punto es fundamental en la enseñanza de la escritura porque los docentes, quizá por desconocimiento en las minucias de las tipologías textuales, confunden diversas formas discursivas o dan indicaciones tan generales que terminan desorientando a los estudiantes. Tampoco ayuda mucho que cada educador exija la producción de una forma discursiva de alguna tipología textual, llámese ensayo, reseña o comentario, sin ofrecer indicaciones o instrucciones detalladas y secuenciales de lo que debe hacerse para conseguir los objetivos previstos. Esa deuda didáctica sobre las particularidades y las maneras de elaborar diferentes formas discursivas es la que pretende subsanar el uso de protocolos. 

Hay que insistir en algo: los protocolos se elaboran porque existe el deseo de acompañar intencionadamente al estudiante en la consecución de una tarea o un producto académico. En este sentido, su construcción minuciosa responde a no dejar de lado u olvidar asuntos que, por la prisa o el descuido, pueden tener consecuencias negativas en el resultado final. Las operaciones descritas con gran detalle, los consejos y recomendaciones puntuales, las pequeñas actividades y su forma secuencial de encadenarse, todo ello contribuye a evitar la desmotivación o la pérdida de foco en una actividad académica. Y dado que el escribir no es una competencia que se desarrolle naturalmente, con mayor razón el empleo de los protocolos sirve de “mentoría reglada” a quienes se les dificulta redactar determinado tipo de forma discursiva o a aquellos otros que esperan de manera mágica que les llegue la inspiración para comenzar a escribir.

No sobra resaltar, y más tratándose de instituciones educativas, una bondad de los protocolos que resulta muy sensible para los estudiantes, me refiero al aspecto de la evaluación formativa. Por estar centrados en facilitar y ayudar al logro de determinadas metas, por detallar las acciones mostrando los posibles errores y la forma de solucionarlos, por hacer explícito el cómo realizar secuencialmente una tarea, los protocolos se inscriben en una evaluación que permite al aprendiz ir autoevaluándose y regulando su propio aprendizaje. Ya no se trata, entonces, de “imponer un trabajo” y esperar a ver “con qué sale el estudiante”, sino de orientarlo para que logre los mejores resultados posibles, de que tenga a la mano un recurso escrito en el que se le detalle, desde el principio hasta el final, cómo llevar a cabo dicha actividad. Por lo demás, al hacer explícitos los saberes y las habilidades esperadas, los protocolos se convierten en un buen instrumento de “chequeo” en el que el estudiante puede constatar, al aplicarlo, dónde hay suficiencias y dónde debilidades. Y si de su apropiación para redactar un texto se puede dar una nota, lo importante es que, gracias a ese material didáctico de apoyo, se logró en realidad contribuir a un genuino aprendizaje.

Por supuesto, los protocolos pueden sufrir ajustes o modificaciones dependiendo de los contextos o, debido a las condiciones de tiempo y número de personas, incluir asuntos que no estaban contemplados en su estructura básica. Hasta resulta aconsejable revisarlos con alguna periodicidad. Sin embargo, lo importante es que sean socializados y acatados por aquellos que tienen una misma responsabilidad o atienden eventos semejantes. Piénsese en la importancia de los protocolos en el área médica, en la gestión pública, en la intervención psicológica o en la informática. Si no se acatan dichas pautas, toda eventualidad se convierte en una catástrofe, se aumenta la improvisación en procedimientos ya estandarizados y resulta imposible la comunicación fluida y certera entre pares o colegas. Algo similar habría que decir en el sector de la docencia: si no se atienden determinados protocolos, si no se comparten en un área, un programa o una Facultad, cada profesor hará las cosas “como mejor le parece”, pero olvidándose de las intencionalidades formativas que subyacen a un currículo o a un perfil de egreso. Por eso, utilizar y seguir conjuntamente determinados protocolos, y más cuando se trata de enseñar a escribir, es una manera de realizar planificación colegiada, de establecer consensos sobre la conveniencia de ubicar una u otra forma discursiva en determinado curso, ciclo o semestre; de entender, en últimas, el rol esencial del acompañamiento en cualquier acción docente.

Cierro estas reflexiones sobre el protocolo señalando que el aprendizaje de la escritura –como labor artesanal que es– presupone el conocimiento y dominio de unos útiles de apoyo, de unas herramientas cognitivas y procedimentales en las que sean visibles sus técnicas de composición y sus modos de estructurarse. En esta perspectiva, los protocolos no sólo contribuyen a hacer más cercana la relación con el acto de escribir, sino que develan los pormenores o artilugios de esta tecnología de la mente.

«Ars combinatoria» con ocho palabras

08 sábado Jun 2024

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Ilustración del mexicano Rogelio Naranjo.

Uno de los ejercicios más prolíficos para fomentar la creatividad lingüística es el “Ars combinatoria” o combinatoria de palabras. La actividad consiste en redactar diferentes textos (no demasiado extensos) con un número limitado de palabras, que sean coherentes, comunicativos e interesantes para un lector. Por supuesto, los términos dados no podrán usarse sino una vez en cada producto elaborado y sin cambiar su género, número o tiempo verbal. Sobra decir que, de acuerdo a la organización de cada texto, se permite el uso de algunos artículos, pronombres, preposiciones o verbos, al igual que los recursos de los signos de puntuación. Para que el ejercicio alcance los mejores resultados se necesita al menos elaborar cinco variables diferentes.

Con el fin de mostrar las minucias de esta “Ars combinatoria” voy a ir presentando paso a paso ejemplos de mi propia producción.

Las palabras definidas previamente son las siguientes: HIJO, CANOA, NOCHE, CORAZÓN, PADRE, LUNA, ISLA, PALMERAS.

Lo primero que puede hacerse (y esa es la alternativa que yo elijo) es usar fichas o recortes de cartulina en las que se escriben las palabras predefinidas, de tal manera que se asemejen a cartas de naipes. Después se barajan esas fichas de manera azarosa, rellenando los espacios con palabras que les otorguen sentido. Así que, si en la primera tanda de términos queda el siguiente orden: padre + palmeras + noche + hijo + canoa + corazón + isla + luna, podría improvisarse una secuencia discursiva de este tenor:

1

Un padre, al lado de unas palmeras, estaba preocupado porque ya empezaba la noche y su hijo no llegaba con la canoa. Su corazón rogaba para que volviera pronto a la isla guiado por la luz de la luna.

Esas mismas cartas, mezcladas de otra manera, pueden llevar a diversas organizaciones que, como en el caso anterior, incitan a la imaginación para tejer alternativas plasmadas en un texto coherente. El resultado obtenido, entonces, se asemejaría a esta configuración:

2

En la noche, cuando hay luna llena, dicen que un hijo necesita más de su padre. Porque al no verlo, su corazón se convierte en una isla sin palmeras, en una canoa a la deriva.

Por supuesto, lo vertebral en cualesquiera de las combinaciones es hallar una lógica que imante los términos sueltos o buscar puntos de unión entre las diferentes palabras. Para alcanzar resultados medianamente rápidos, lo mejor es moverse redactando textos no tan largos y, lo más importante, persistir en espolear a nuestra mente para que encuentre variantes al conjugar esos ocho términos propuestos. 

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El hijo estaba perdido en una isla, vagando en la playa entre las palmeras. El padre lo encontró gracias a que en la noche la luna convierte todo corazón angustiado en una canoa.

Si se mantiene en alto por un tiempo considerable este reto combinatorio empiezan a aflorar otras posibilidades. Las palabras dejarán de ser utilizadas únicamente en su significado más denotado y comenzarán a mostrar su potencial connotativo. También aflorarán recursos como el de incorporar las voces de los posibles “personajes” incluidos en el listado de palabras o usar la antropomorfización para darle vida a los objetos inanimados. Sirvan de ilustración las alternativas siguientes:

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“La luna tiene un corazón que parece una canoa”, eso le dice el padre al hijo mientras cae la noche y observan a lo lejos la sombra de una isla y sus palmeras.

5

En la vieja India un padre le dice a su hijo: “la luna es una canoa que subió a los cielos porque perdió su corazón. Y por eso lo busca cada noche en cada isla”.

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En la playa de una isla volcánica una joven canoa les comentaba a las palmeras que andaba en busca de su padre. Ellas le contestaron que un hijo a la deriva más que indagar por su progenitor debía encontrar a su madre: “si escuchas con cuidado el palpitar duro de tu corazón y miras hacia arriba en la noche, tal vez tus respuestas las encuentres en la redonda luna”.

7

Como es bien sabido, el corazón de las palmeras es mágico. Por eso algunos nativos de la isla Kiriwina van de noche a hacerle unas pequeñas incisiones en el tronco para sacar una sustancia lechosa que guardan como algo preciado. Luego, en tiempo de luna llena, llevan a cabo el siguiente ritual: cerca a la playa, cada padre sube a su hijo joven sobre una canoa y comienza a embadurnarle todo el cuerpo con ese líquido. De esta manera lo prepara para que pueda engendrar la vida.

En esta exploración creativa es bueno evaluar la “reserva de lecturas literarias” que cada uno tenga o, si está en un espacio educativo, disponer momentos de estudio con los aprendices para leer obras literarias en detalle –analizando sus maneras particulares de composición– con el fin de tomarlas como ejemplo para emularlas en las propias producciones. Así se logrará descubrir, entre otras cosas, que se pueden incluir cortos diálogos entre las entidades que sirven de referencia o articularlas todas siguiendo la estructura teatral. Los referentes de la expresión literaria ofrecen a la imaginación otras vías novedosas de construcción textual e invitan a asumir las formas discursivas del mundo de la ficción.  Pongo como evidencia estos otros textos:

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—Si tu corazón persiste en ser una isla —le decía el padre a su hijo—, nunca entenderás cómo la luna, en la noche, se transforma en una brillante canoa para enamorar a las esquivas palmeras.

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—¿Por qué uno persigue al ser que ama? —le preguntó un joven hijo enamorado a su padre.

El viejo, que había estado por años náufrago en una isla, le respondió:

—Porque el corazón de la canoa, como está hecho de palmeras, no le queda otro destino que erguirse en la noche para alcanzar la luna.

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—Hijo, guarda la canoa, ya es de noche.

—Padre, pero no hemos ido a la isla.

—Cuando haya luna.

—¿Y si mañana no podemos ver las palmeras?

—Las llevarás en tu corazón.

No cabe duda de que los recursos narrativos producen buena cosecha al elaborar las variantes textuales. Las ocho palabras, iluminadas por las formas o los recursos de la ficción, sufren variaciones sorprendentes. A veces, resulta útil darle a la combinatoria semántica la forma de un cuento; y, en otras ocasiones, es provechoso concebir microhistorias sobre algún aspecto de la compleja condición humana que lleven al lector a reflexionar o sorprenderse. En este caso es fundamental pensar bien la organización de la trama, es decir, la manera como se entrelazan los diversos elementos de la historia. Las variantes que vienen a continuación son una evidencia de lo dicho:

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En una noche con luna el pequeño hijo le dijo al padre que quería ir a la isla con palmeras:

—¡Yo sé que tu corazón puede transformarse en una canoa!

El hombre conmovido lo levantó y lo puso sobre sus hombros.

—Ahora mueve tus brazos como estuvieras nadando— le indicó con ternura.

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Un pescador devoto de la luna le pedía al astro que, cuando naciera su hijo, le pusiera en el pecho un corazón de luz.

—Para poderlo ver de noche en el mar, si se extravía.

Pero la súplica pareció no tener respuesta. Sin embargo, pasados los años, cuando el hombre salía a navegar en la oscuridad buscando peces cerca a la isla de abundantes palmeras, un niño observaba cómo, a pesar de la gran distancia, la canoa de su padre seguía brillando con fulgurante intensidad.

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El encorvado padre, agobiado por la edad y la pena, visitó a la quiromántica del pueblo.

—Aquí veo una canoa —dijo la mujer, observando la mano del anciano.

—Debe ser mi hijo que regresa.

—Miro también una isla y unas palmeras.

—Es allí donde estaba cautivo durante mucho tiempo por una hechicera.

—Noto acá las ramas de un árbol añoso.

—Ese es mi corazón.

—Vaya tranquilo, parece que los vientos son favorables.

El hombre, apoyándose en su bastón, salió a la calle. Estaba feliz. La noche parecía menos oscura por la luz rutilante de la luna.

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La profesora mandaba a dibujar un paisaje marino.

—Pueden incluir una isla, unas palmeras y, por supuesto, una canoa.

Los niños obedecieron con prontitud.

—¿De día o de noche? —preguntó el más pequeño del grupo.

—Como tú quieras, corazón.

—¿Puedo pintarle una luna? —interrumpió una niña pecosa.

—Seguro que te quedará muy bonito.

Después de pasar por los pupitres observando lo que hacían sus estudiantes, la maestra seguía dando otras indicaciones:

—Agreguen unas personas, para que no parezca deshabitado el lugar. Y otras que vayan en la embarcación.

—¡Yo voy a poner a un padre con su hijo! —exclamó un chiquitín de ojos vivaces.

—Eso está muy bien —repuso la mujer.

Terminado el ejercicio, la profesora los revisó, uno a uno, y luego les dijo a sus alumnos:

—Ustedes son unos artistas. Vamos con estas obras a realizar una galería maravillosa.

—Sí —gritaron todos, aplaudiendo con sus pequeñas manos untadas de colores.

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Según relató uno de los testigos, aunque ya era un rumor sabido en toda la isla, el hijo había asesinado a su padre la noche anterior.

—Estaban tomándose unos tragos en el bar “Las Palmeras” y, de un momento a otro, empezaron a discutir acaloradamente. Después de eso, salieron a la calle a pelear y el joven sacó un cuchillo y le dio una puñalada.

El inspector Luna, se mantenía atento a la confesión del pescador.

—¿Sabe usted el motivo?

—Según entiendo fue por la herencia de la canoa del viejo. En lugar de dejársela al muchacho, el hombre se la regaló a un hermano.

—¿Conoce usted al joven?

—Un poco. Pero parece que no tiene corazón.

El investigador dejó de interrogar al hombre y lo acompañó hasta la salida de la comisaría. Enseguida se dirigió a la pequeña celda. Lo que vio lo dejó atónito y conmovido: el parricida estaba arrodillado al centro de la pieza moviendo rítmicamente los brazos a lado y lado de su torso, como si empuñara un remo al impulsar un pesado navío.

—¡El sí era mi papá!, ¡el sí era mi papá! —musitaba una y otra vez.

Ahora bien, si se cuenta con algún conocimiento de las formas poéticas, o al menos se desea explorar en el mundo lírico, los mismos ocho términos adquieren nuevo brío creativo y despliegan un horizonte inusitado para elaborar otras mezclas semánticas. Lo importante acá no es tanto la perfección métrica del texto resultante, sino lograr rítmicamente articular las ocho palabras predeterminadas. Valga como ejemplo esta tonada:

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Un padre cantaba así

esta tonada a su hijo:

si el corazón está fijo,

en continuo frenesí,

mirando siempre a la luna

arriba de las palmeras,

y si la palabra “es una”

reemplaza a la de “cualquiera”,

es que el amor te visita

y una isla ya no eres,

que se acabaron tus cuitas

al conocer las mujeres.

Tu canoa toma pronto

y hacia la noche navega,

pues debes de ser un tonto

si, teniéndolo, se aleja.

Como puede verse, los resultados más altos del “Ars combinatoria” aparecen cuando más variaciones se intentan con el mismo número de palabras. El reto de entrever soluciones distintas a un problema de combinatoria semántica incentiva el ingenio, obliga al pensamiento a buscar otros caminos, multiplica la aparición de alternativas. Y aunque parezca que esos términos predeterminados coartan o constriñen la creatividad, lo cierto es todo lo contrario. Así lo demostraron los integrantes del grupo Oulipo o de la llamada “literatura potencial” y así lo entrevió Ígor Stravinski al hablar de la composición musical: “mi libertad será tanto más grande y profunda cuanto más estrechamente limite mi campo de actuación y me imponga más obstáculos. Lo que me libra de una traba me quita una fuerza. Cuanto más se obliga uno, mejor se libera de las cadenas que traban el espíritu”.

Sopesar las dificultades para escribir textos académicos

13 sábado Abr 2024

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Ilustración de Joey Guidone.

Los maestros universitarios, aunque no solo ellos, me comparten a veces sus dificultades cuando se enfrentan a escribir un texto académico. Me refiero a algún artículo, un ensayo, una secuencia formativa, una reseña o un comentario de algún libro. Y si bien dicen estar motivados por realizar dicha tarea, manifiestan su angustia y unos bloqueos cognitivos que no los dejan empezar a redactar los primeros párrafos. Pensando en dichas dificultades y el modo de superarlas he escrito los párrafos siguientes.

Un primer inconveniente, que corroe el espíritu hasta la inmovilidad, es el nivel de perfección que se ponen como meta. A veces, las expectativas que nos imponemos son tan altas que, en esa misma proporción, alimentamos nuestra frustración. Cuando empezamos a redactar un texto, aún a sabiendas del poco trato que mantengamos con la escritura, esperamos que sea de un altísimo nivel o que ya cumpla los estándares de revistas especializadas. Por supuesto que no podemos contentarnos con lo primero que se nos ocurra o considerar de gran factura lo que hasta ahora va en proceso de elaboración, pero si nos fijamos objetivos demasiado elevados eso hará que sintamos pobre, incipiente o de muy baja calidad lo que comenzamos a escribir. Deberíamos, por el contrario, ponernos objetivos más razonables y realistas, acordes al nivel de experiencia que tengamos con la palabra escrita.

Una segunda causa de freno a la escritura de textos académicos es el afán de ser completamente originales. Es decir, el deseo de que la temática o el problema del que nos ocupemos ojalá no haya sido mencionado por alguien o que la mayoría de las razones que expongamos sean únicas o extraordinarias. Quizá esto se deba al poco trato con el mundo de las ideas o con la circulación del conocimiento y su manera de producirlo. Porque en realidad al escribir de algo o meternos de lleno en un asunto lo que vamos descubriendo es que nuestra voz es una tonada en medio del concierto de otras voces del pasado. Que escribir es entrar en una práctica de elaborar un palimpsesto en el que nuestra escritura se conforma a partir de los signos de otros que han escrito y en la que nuestras marcas personales entran a servir de base para aquellos que estén interesados en el mismo asunto. Entonces, si se mantiene ese prurito de redactar cosas que tengan el estigma de la originalidad, con seguridad no redactaremos una línea. Creo que lo verdaderamente original está en la manera como abordamos un tema o un problema, el modo como elegimos y organizamos el lenguaje, las marcas autobiográficas con que impregnamos nuestros escritos.

Hay otra dificultad, más de orden emocional o psicológico, y es el miedo a fracasar, a que lo que redactemos no va a salir bien. Este impedimento se crea aún antes de que se redacte una línea; es hijo de creencias pesimistas o de la baja autoestima o de una cierta propensión a destacar nuestras posibles falencias que nuestros inéditos talentos. Este temor, por supuesto, tiene relación con la forma como sobredimensionamos el error en lo que hacemos, a considerar las fallas como derrotas definitivas y a percibir la inexperiencia como una desgracia. Esta dificultad se atenuaría si entendiéramos que escribir no es una actividad de encontrar sin estorbos un acierto, sino de ir poco a poco batallando con las palabras, tachando y enmendando lo que expresamos, buscando alternativas en un constante corregir para volver a comenzar.

Mencionan los colegas maestros que otro obstáculo radica en el temor a ser criticados por lo que escriban. Se trata de una exagerada importancia a la recepción que tengan nuestras palabras y que, por momentos, se asemeja mucho a la ansiedad que padecen los adolescentes por ser aceptados o reconocidos por su grupo. Cuando escribimos algo y se publica, lo más seguro es que habrá diversas opiniones: a unos les parecerá interesante; otros, coincidirán con algunos de nuestros planteamientos; y también habrá lectores que se apartarán de lo que nosotros expusimos. Eso es lo normal de hacer públicas nuestras ideas. No podemos privarnos de escribir porque alberguemos la esperanza de que todos los que nos lean coincidan con nuestros planteamientos o den un veredicto favorable. Aceptar el lado positivo de la crítica contribuye a que revisemos lo que hemos redactado, a que veamos fisuras o descubramos alternativas a lo escrito.

Una dificultad más se atribuye al poco tiempo que se dispone para dedicarse a escribir. Se tiene la aspiración de contar con horas o días sin ninguna responsabilidad laboral para lograr aislarse y poder así, sin interferencias, concentrarse de lleno a redactar el ensayo o el artículo. Pero, en verdad, esa es una situación ideal que riñe con la realidad de un docente universitario quien, además de clases, debe resolver asuntos administrativos y atender a sus estudiantes. De allí que, la alternativa sea programar en la agenda semanal unas horas para adelantar el escrito, asumir ese tiempo con el mismo empeño y responsabilidad con que realiza las otras tareas y mantener la persistencia de redactar unos cuantos párrafos en cada sesión. Ahora, si el profesor se acostumbra a producir pequeños textos para su labor docente, como apuntes de clase, síntesis temáticas, ellos mismos irán optimizando los tiempos ya establecidos.

Es común oír también que el mayor impedimento para empezar a escribir se debe a que aún no se tiene claro en la cabeza todo lo que se desea escribir. Lo que subyace a esta dificultad es la concepción de que entre más información se tenga, más datos se acumulen, o se cuente con indicaciones más precisas, será más fácil empezar a redactar. Sin embargo, así se cuente con todo ello, mientras no nos lancemos a elaborar los primeros párrafos nunca sabremos si todo ese caudal informativo nos será útil. Por supuesto que hay que tener un esbozo o un mapa de ideas que contribuya a ordenar el pensamiento, pero tampoco podemos esperar que todo el contenido del escrito lo tengamos resuelto en sus mínimos detalles. Se olvida que el mismo proceso de escribir permite ir repensando nuestras opiniones, que la claridad es el resultado de foguearse con el lenguaje, que cosas que parecían oscuras, al irlas desarrollando, van mostrando flancos de luminosidad. El impedimento desaparecería si entendiéramos que escribir es un medio para clarificar nuestras ideas.

Un séptimo escollo estriba en las dificultades mismas de redactar un determinado tipo de texto. Lo que se arguye como impedimento es la poca familiaridad con las particularidades del formato en que se pide un documento o la reducida experiencia al enfrentar este tipo de actividades. Desde luego, el desconocimiento de la tipología textual elegida y la poca lectura de textos ejemplares hace que se exageren y multipliquen las dificultades para redactarlos. Este obstáculo se supera animándose a imitar modelos de texto semejantes al que tenemos entre manos, detallando en otros escritores expertos cómo desarrollan un tema, exponen un asunto o defienden una tesis. La escritura es un saber artesanal en el que los grandes maestros del oficio ponen sus obras como lecciones para los futuros aprendices. Más que esperar tener la experticia en un género o modalidad textual, lo más indicado es comenzar a explorar y descubrir las características distintivas de una u otra tipología y, sobre todo, entendiendo que aquello que se escriba no es sino el primer borrador de otras versiones posteriores.

Otros educadores dicen que no se atreven a escribir por su falta de dominio gramatical o el desconocimiento del buen uso del idioma. Esta limitación se hace mayor cuando quienes desean escribir están inscritos en áreas lejanas de las humanidades o son docentes de profesiones muy técnicas. Se cree erróneamente que saber redactar bien un texto —sin fallas de sintaxis o de ortografía— es sólo para literatos o personas creativas con gran imaginación. Esto no es cierto. Un alto dominio gramatical no es garantía para empezar a escribir o producir un mayor número de textos. Por supuesto que eso ayuda, pero lo esencial es tener algo que decir, saber organizar las ideas y buscar la mejor manera de comunicarlas. Por lo demás, hoy contamos con una buena cantidad de recursos virtuales y amplísimos textos de consulta para solucionar dudas de redacción o solventar las incorrecciones idiomáticas.

Si se miran en conjunto las anteriores dificultadas comprobaremos que se originan más en temores infundados, en cierto menosprecio de las propias capacidades o en la falta de “riesgo” intelectual para lanzarse a escribir. Las justificaciones para no enfrentarse con la hoja en blanco o las recurrentes excusas para dilatar este tipo de tarea, provienen, en gran medida, de una relación lejana, ocasional y esporádica que los docentes tienen con la escritura. Esta actividad, como no hace parte de su cotidianidad académica o de sus responsabilidades laborales, se va dejando al garete y hasta puede suceder que pase un semestre o un año sin haber redactado una página. Por todo ello, y a pesar de los titubeos y dudas al escribir, de los bloqueos emocionales que se tengan, vale la pena expresar nuestro pensamiento comenzando por emborronar una página. Tal vez así desdibujemos esos miedos y dejemos atrás nuestra presunta incapacidad para escribir.

Entrevista a La Escritura

30 sábado Mar 2024

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«La carta de Katie» del pintor inglés Haynes King.

La escritura, quien prefiere la soledad y el aislamiento, y que muy contadas veces le gusta dar entrevistas, aceptó este diálogo, pero con la condición de que le enviara previamente el cuestionario. Aunque prefería una conversación en directo, repleta del calor y la vivacidad, decidí enviarle el listado de preguntas confiado en que al contestarlas se animara a hablar después cara a cara. Pasados unos días recibí en un sobre manila las respuestas pasadas a máquina, escritas en un papel crema poco común. Noté que varias líneas habían sido corregidas a mano, con una tinta sepia. Transcribo toda la entrevista por la riqueza de aspectos que comenta y por ser el testimonio de alguien dedicada largo tiempo a este oficio.

Para comenzar, ¿cómo entiende o qué es para usted la escritura?

Esta es una pregunta que ameritaría muchas páginas para responderla en profundidad. Sin embargo, para no parecer que eludo dar una respuesta, diría que la escritura es una de las grandes invenciones de la humanidad, un modo de comunicación lo suficientemente abstracto como para trascender el tiempo y el espacio. La escritura es también, al decir de Walter Ong, una tecnología de la mente, y por eso requiere aprendizajes específicos y un adiestramiento que puede llevar muchos años. Pero, además, la escritura es un recurso poderoso para ayudar a nuestra frágil memoria, una modalidad de registrar lo acaecido y de romperle el espinazo al olvido, a la desmemoria. O para decirlo, en términos más filosóficos, la escritura es una invención del hombre para trascender la finitud, para sortear la inevitable muerte.

¿Cuál es la relación de la escritura con el desarrollo del pensamiento?

Gracias a la escritura la mente puede reconocerse o volver sobre sí para descubrir su modo de proceder. La escritura afianzó y desarrolló nuestra capacidad para el análisis. Cuando escribimos tenemos la posibilidad de “percibir” el discurrir de nuestras ideas, sus aciertos o falencias, su consistencia o sus flagrantes contradicciones. El hábito de escribir contribuye a hacer más lógicos nuestros razonamientos, más precisa nuestra capacidad de argumentar, más ordenado el palpitar emocional de nuestras opiniones. La escritura es un yunque mediante el cual el pensamiento se caldea, halla su temple y afina sus potencialidades abstractas, metódicas, críticas y creativas.

¿El escritor nace, se hace?

Puede que una persona tenga cierta disposición o un abanico de aptitudes para la invención o la facilidad expresiva, pero si no aprende la técnica de escribir será muy difícil que adquiera algún dominio. Esa técnica comprende muchas cosas, desde aspectos gramaticales hasta otros más complejos, aquellos relacionados con la organización de las ideas, la cohesión entre las mismas y la composición de un texto. Por eso quienes asocian escribir con redactar, desconocen o dejan de lado otros asuntos igualmente importantes: la producción de las ideas, la corrección y la prefiguración de un lector. En realidad, la escritura comprende tres grandes fases o momentos: la preescritura, que corresponde a la generación y organización de las ideas; la redacción, que cobija el dominio de las palabras y su sintaxis; y la posescritura, más centrada en la corrección y el ajuste con un tipo de público. Tal vez por habernos enfocado demasiado en la redacción hemos reducido la escritura al seguimiento de reglas o a no cometer errores gramaticales; pero no es así. Como bien se sabe hoy, muchas de las fallas en la escritura están asociadas a la falta de planeación, a la carencia de rumia en las ideas y a una flojera para enmendar y mejorar lo que a todas luces no es sino un primer borrador. Así que deberíamos, para recoger un consejo de los escritores expertos, dedicar más tiempo a pensar en lo que vamos a decir, antes de ponernos a redactar lo primero que se nos ocurra.

¿Para escribir se necesita inspiración?

Si por inspiración entendemos tener la mano preparada para escribir, diría que sí; pero, si, por el contrario, asociamos la inspiración con alguna fuerza divina que ilumina o dicta lo que vamos a pergeñar en una página, le contestaría que no. La escritura es una labor artesanal, un oficio del cuerpo y de la mente; entonces, de nada sirve esperar la ayuda de fuerzas extraordinarias cuando no tenemos un trato frecuente con estos veintisiete signos y su combinatoria. Por supuesto que hay momentos en que, cuando uno está conectado con la escritura, vienen imágenes, recuerdos, asociaciones diversas, que entran súbitamente al proceso de escribir y de las cuales no podemos decir con certeza su procedencia. Aunque no creo que puedan asociarse con una Musa, en el sentido tradicional del término. La mayoría de las veces lo que llamamos inspiración no es sino el cúmulo de experiencias potenciadas por la fuerza de la imaginación que forman un caldo de cultivo en nuestra memoria y es la base del proceso creativo de escribir.

¿Cuáles son las mayores dificultades al momento de escribir?

Las dificultades son diversas y dependen de la personalidad del escritor. De igual modo, esos escollos cambian o surgen otros en la medida en que llevamos más tiempo escribiendo. Una de las dificultades, es la falta de hábito de escribir; de disciplinar el cuerpo para que afronte el reto de la página en blanco, de dedicar largas horas a tratar de redactar un buen párrafo o de emplear una cantidad de tiempo corrigiendo unas cuantas páginas. Otro impedimento son las mismas palabras. La falta de una riqueza verbal, el limitado vocabulario o el descuido por la variedad de acepciones de un término, frustran nuestro deseo de darle un buen vestido léxico a una idea o una historia. Cabría mencionar una dificultad más: me refiero a la de no tener mucho que decir o contar, a un pobre caudal experiencial realmente significativo o, dicho de otra forma, a una limitada capacidad para idear mundos posibles con palabras, a una constreñida facultad imaginativa.

Y si hay un goce al escribir, ¿podría describírnoslo?

Por extraño que parezca, a pesar del reto intelectual y psicológico que significa escribir, provoca también un goce especial. De una parte, porque, seguramente, es la concreción de una pasión personal o la realización de una vocación íntima alimentada por lecturas y admiración de autores considerados maestros de la escritura.  Y está de igual modo, el goce que produce crear, de construir algo nuevo con la guía de nuestra mente y el poder mediador de las palabras. Esta tarea de ser artífices es muy reconfortante para el espíritu pues, de alguna manera, permite sentir la alegría de legar algo a los demás, de extender nuestras ideas a otras personas, de otras latitudes y en diferente tiempo.

¿Por qué es tan importante escribir algunas líneas todos los días? ¿Cuál es el valor de adquirir ese hábito?

El hábito de escribir es importante para aprender y dominar las técnicas del oficio, para mantener en tensión el desarrollo de una idea, para establecer una familiaridad con la materia prima del escritor. El hábito supone la fuerza de voluntad para sentarse a escribir durante algunas horas, sin divagaciones o dispersos atendiendo otros asuntos. No hay que olvidar que se escribe con el cuerpo y, en esa medida, necesita ejercitárselo para adquirir fuerza y resistencia al momento de escribir. Desde luego, el hábito mismo, cuando ya ha sido adquirido, genera otra cosa: se convierte en una necesidad, en un reclamo de nuestro ser para que se lo alimente con algunas líneas cada día.

¿Qué sucede cuando hay bloqueos al escribir, así se cuente con el hábito?

Los bloqueos del escritor pueden originarse por varios motivos. La mayoría de las veces es porque la creación necesita tiempo para hibernar o sedimentarse. Esos períodos son como la maduración que requieren ciertos licores para lograr su mejor fermentación o su destilado ideal. En este sentido, este tipo de bloqueos se solucionan dejando que la idea pase por sus diferentes estadios de conformación. A veces los bloqueos nacen del cansancio o de la insistencia tozuda en un planteamiento; en este caso, lo aconsejable es cambiar de actividad o salir a caminar para airear la mente y tomar distancia de lo que estamos escribiendo. Puede ser que los bloqueos provengan de la tipología textual en la que estamos trabajando, que no nos sea tan familiar o necesitemos conocer más elementos de sus particularidades para dominarla. Y hay también otros bloqueos que corresponden a la zona sentimental o afectiva del escritor, a los problemas por los que esté pasando, a los incidentes críticos que afectan su producción escrita. Estos últimos bloqueos son tan largos como inciertos porque impactan la estabilidad psicológica y anímica de quien escribe.

¿La escuela sí enseña a escribir?

Sí, en la medida en que familiariza a los estudiantes con algunos aspectos de la redacción. Desde luego, unas instituciones educativas logran mejores resultados que otras. Pero, si entendemos la escritura como la confluencia de los tres momentos que he mencionado antes, diría que la escuela está en deuda. Faltan didácticas específicas para las diversas tipologías textuales: que los maestros enseñen a escribir textos expositivos-informativos, narrativos o argumentativos; que dejen el generalismo instruccional y se centren en la enseñanza de tipos particulares de texto: un ensayo, un informe, una reseña, un cuento, un comentario, un poema, un artículo, una crónica… para mencionar algunos ejemplos. Y esto supone adentrarse en las minucias de poder diferenciar y entender los fines, los medios y la estructura de cada uno de estas manifestaciones de la escritura. Habría que agregar que la escuela necesita profundizar más en las lógicas de la composición escrita y para ello no son suficientes las reglas de herencia gramatical, sino que habría que incorporar los testimonios de escritores dedicados al oficio, a artistas o autores expertos en esto de crear mundos con lenguaje escrito. Aquí los aportes de la literatura resultan fundamentales para una didáctica de la escritura. Y no digo para formar escritores de ficción, sino para aprender de los grandes escritores cómo construyen, como corrigen, como usan las palabras, qué dudas se plantean, qué consejos dan a los noveles escritores; en fin, son ellos otras fuentes importantísimas en esto de aprender a escribir.

¿Qué pueden aportarnos para la enseñanza de la escritura lo que opinan los escritores consagrados al oficio?

Necesitaría un largo espacio para compartirle la cantidad de consejos de los escritores consagrados al oficio que podrían usarse en la enseñanza de la escritura. Sin embargo, voy a referirme a tres de ellos. El primero, y del cual hablan con insistencia los escritores, es el de la corrección. Ya se trate de novelistas, ensayistas, poetas o cuentistas, todos mencionan este punto como algo esencial en el logro de un texto de calidad. Corregir a mano, corregir con diferentes colores, corregir en las márgenes, corregir algo anterior mientras se trabaja en otra cosa; Octavio Paz, Julio Cortázar, Mempo Giardinelli, Mario Benedetti, Eduardo Galeano, Jorge Luis Borges, Augusto Monterroso, Marguerite Yourcenar, Gabriel García Márquez, para sólo mencionar algunos nombres, declaran la importancia de la corrección y la tarea valiosa de revisar con ojo crítico el texto que estamos escribiendo. Este punto me parece clave para aplicarlo al aula: más que “entregas finales” sin tachaduras o correcciones, los maestros debemos esforzarnos en enseñar durante el proceso de escribir el valor de la corrección, es decir, darle relevancia a la etapa de la posescritura. Un segundo consejo es el de someter lo que escribimos a un tamizaje o destilación permanente; los escritores hablan de versiones. Edward Albee, José Donoso, Raymond Chandler, Carlos Fuentes, Susan Sontag, son ejemplos de este otro recurso de los consagrados al oficio de escribir. La idea es entender que el primer texto que redactamos necesita pasar por diversas cribas si pretende alcanzar precisión semántica, una estructura coherente y un buen tono comunicativo. Me parece que también esta estrategia podría trasladarse al campo educativo; el uso de portafolios, en los que se lleva un registro y una reflexión de los diferentes borradores que se van produciendo, es un recurso ideal para este fin. Agregaría una enseñanza más de los que han dedicado su vida a escribir. Me refiero a la lectura constante de obra de autores clásicos o de aquellos que han logrado un dominio en determinado género literario o tipología textual; se trata de “leerlos con lápiz y papel” para ver cómo construyen y elaboran sus obras, de leerlos con cuidado para aprender sus formas de composición, sus técnicas de zurcido de la prosa o su manera de resolver un problema narrativo. Roberto Bolaño, Truman Capote, Sergio Pitol, Juan Rulfo, George Steiner, Ricardo Piglia, Alejo Carpentier, sirven de ilustración de este consejo cuando se está escribiendo. La lectura atenta de estas obras hace las veces de modelaje, de contagio positivo, de ritmo de fondo o paisaje semántico para la propia producción. Salta a la vista que el recurso de leer, antes o durante el proceso de escribir, podría llevarse al aula; pero, en este caso, se requiere el buen tino del maestro para saber elegir qué obras o autores son los apropiados o de qué manera el plan lector de una institución contribuye de manera intencionada a enriquecer ese capital escritural.

¿Escribir es pasar el habla a unas grafías, es una traducción del lenguaje oral?

Son procesos diferentes, tanto en su origen como en su configuración. La oralidad se aprende con la crianza y la socialización; la escritura presupone un aprendizaje que demanda esfuerzo, dominio de técnicas y la incorporación de un saber que no es natural o espontáneo. La oralidad se apoya en el gesto y la entonación; la escritura no posee esas ayudas. Tal vez por eso, uno de los errores más comunes de quien empieza a escribir es suponer que basta escribir como habla; pero las redundancias, la falta de subordinación entres las ideas, la confusión en los planteamientos, todo ello muestra que, para escribir, la oralidad necesita pasarse por unos cedazos, por una destilación que vuelve lo concreto abstracto y lo acumulativo en subordinado.

 ¿Hay fuentes especializadas para aprender a escribir?

Por supuesto que sí. Pero debo advertir que esas obras no son respuestas estandarizadas o ayudas infalibles; más bien son pistas, recursos, material de apoyo, caja de herramientas útiles según se tenga una u otra necesidad mientras se está escribiendo. Piénsese no más en los Diccionarios de dudas o incorrecciones del idioma que contribuyen a evitar algunos vicios del lenguaje, a lograr un adecuado uso y manejo del idioma. O, tómese el caso de los Diccionarios razonados de sinónimos y antónimos que ayudan a tener variedad léxica y precisión semántica; o en los Diccionarios de ideas afines o ideológicos que son esenciales en la etapa de la preescritura, para tener una mirada global del campo semántico de un término, o que resultan fundamentales cuando nos falta el vocablo exacto para determinado asunto en el que estamos trabajando. Pero, además, están los textos de autores reconocidos en el oficio de escribir que ofrecen libros testimoniales en los que aconsejan cómo realizar o llevar a cabo determinado tipo de texto. Baste mencionar Consejos a un joven novelista de Mario Vargas Llosa, Apostillas a El nombre de la rosa de Umberto Eco, El viaje del escritor de Christopher Vogler, u obras con una decidida intención didáctica como La cocina de la escritura de Daniel Cassany, Cómo se escribe de María Teresa Serafini o El arte de reescribir de Silvia Adela Kohan. Hay un buen repertorio de este tipo de obras y sirven, sin lugar a dudas, como orientación o abanico de posibilidades al escritor en ciernes o aún para quienes ya llevan bastantes años en el oficio.

 ¿Cuál es la relación de la escritura con los géneros y las tipologías textuales?

La escritura se hace visible en formatos, en géneros, en tipologías textuales que tienen una historia particular y unas características propias. Si bien usamos el verbo escribir de manera general, lo cierto es que al momento de redactar tenemos que elegir una de esas concreciones: o es un cuento, un ensayo, un poema, una reseña o una novela. Y si bien hay mezclas y combinatorias entre ellas, el aprendizaje de la escritura radica en poder distinguir unas de otras y saber atender las particularidades o las exigencias de esas formas que han ido evolucionando y enriqueciéndose con el aporte de diferentes escritores. Los géneros literarios o los géneros discursivos, las tipologías textuales, esas formas en las que se expresa la escritura han tenido teorizadores y maneras de enseñarse, tal como sucedió con la Poética de Aristóteles. Durante mucho tiempo la escuela privilegió las denominadas Preceptivas literarias en las que, además de entender el proceso de composición de la escritura, apoyado en modelos clásicos, se aprendían las características de esas tipologías y se motivaba a producir textos análogos. Hoy contamos con una amplia bibliografía sobre tipologías específicas, en las que se presenta una detallada manera de confeccionarlas.

¿Existen tipologías textuales que van a desaparecer como la epopeya, la carta, el soliloquio?

Creo que no. Lo que pasa es que ya no se usan mayoritariamente, pero conservan todo su potencial expresivo y comunicativo. Buena parte de la ciencia ficción contemporánea vuelve a retomar los elementos básicos de la epopeya, así como se usa el formato de la carta para establecer una relación más íntima con un posible lector; pienso en las Cartas a un joven poeta de Rainer María Rilke o Cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire. Creo que el soliloquio, tan usado en las obras dramáticas pasadas o en textos filosóficos como los escritos por Agustín, sigue conservando todo su vigor en los flujos de conciencia de la novela moderna o en algunas técnicas de terapia narrativa. Tal vez la creatividad de un escritor radique, precisamente, en renovar o innovar esas tipologías del pasado, explotar su potencialidad, traerlas al hoy con el lenguaje y los problemas de este tiempo. Baste mencionar lo que hizo Augusto Monterroso con la fábula o Elías Canetti con la descripción de los defectos morales de las personas, que antes se denominaban caracteres o retratos psicológicos.

¿Piensa que la escritura pasará a un segundo plano con la inteligencia artificial?

Para aquellos que desean encontrar respuestas rápidas a la redacción de formatos de textos altamente estandarizados, seguramente la inteligencia artificial ofrecerá soluciones para el campo administrativo o burocrático. Si se quiere evitar el esfuerzo de crear mundos posibles con palabras que sean innovadores e imaginativos, entonces resultarán útiles estos recursos tecnológicos de la virtualidad. Pero para otras personas que desean explorar imaginativamente en un tema o una historia, jugar con el lenguaje, imponerle su marca personal a un producto de escritura, no les parecerá la inteligencia artificial el camino más apropiado o la solución más idónea. Una cosa es obtener en segundos un texto derivado de la combinación de lo ya establecido y, otra, bien retadora, enfrentarse a la página en blanco, asumir el aprendizaje de un oficio a partir de alternativas y errores, y obtener el placer de recrear de manera inédita un mundo personal, unas experiencias singulares, el testimonio particular e irrepetible de conocer y sentir la vida.

Después de tantos años consagrada a este oficio, ¿qué puede decirnos de dicha experiencia?

La cantidad de años dedicados a esta pasión, porque lo que hago está vinculado con las fuerzas esenciales de mi ser, me ha producido una felicidad especial, una satisfacción interior que dota de sentido mi existencia. Y cuando estoy a solas tratando de cultivar con palabras el terreno de la página en blanco me siento satisfecha conmigo misma, percibo que los astros me son favorables y hasta los problemas cotidianos pierden su intensidad. Mi labor me ayuda a entender mejor la condición humana y creo, al menos por lo que comentan mis lectores, que mis líneas han servido de apoyo o referencia para otras personas.

Una pregunta final, ¿qué aconsejaría a alguien que desee seguir su ejemplo?

Aunque cada persona halla y construye su propio camino, me atrevo a dar algunos consejos a quien pretenda dedicarse a escribir: que independientemente de la calidad de sus escritos se mantenga auténtico en lo que desee expresar, que no falsifique sus propósitos por obtener el favor de las celebridades o las figuras del momento; que explore en la tradición de los grandes maestros de la escritura con devoción y alma de aprendiz, leyéndolos con la intención de emularlos y superarlos; que no tema darle rienda suelta a su imaginación, pero que no confunda esos impulsos expresivos con lo mejor que puede producir; que, con la paciencia de un artesano, vaya construyendo poco a poco su obra, sin preocuparse demasiado por el éxito comercial o las tendencias caprichosas de la moda; y que, si esa actividad de escribir le produce un goce íntimo, si se convierte en una necesidad cotidiana semejante a los llamados de una vocación, pues, entonces, que no dude en entregarse con fervor y tenacidad a tal oficio.

El comentario: una escritura para analizar un texto y valorarlo

15 viernes Mar 2024

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Ilustración de Jonathan Wolstenholme.

“En la opinión no hay propiamente un saber, ni tampoco una ignorancia, sino un modo particular de aserción. Esta aserción está tanto más cercana al saber cuanto más probables son las razones en las cuales se apoya”. 
José Ferrater Mora

 

El comentario es un tipo de texto que hace parte de los géneros de opinión; es decir, textos que tienen como propósito ofrecer un parecer, una conjetura o un juicio sobre determinado tema, problema, hecho o asunto.

En el mundo periodístico se emparenta con otras tipologías textuales como el editorial, la reseña crítica, el artículo, la columna. En estos textos se expresan impresiones personales, se “emiten juicios de valor” y se busca persuadir a otros del punto de vista que se defiende sobre algo o sobre alguien[1].

El comentario, con fines académicos, se entiende como una tipología textual que tiene como objetivo primordial analizar un texto (un evento, una obra, una situación, un discurso) para comprenderlo y valorarlo. Además de expresar un punto de vista personal sobre un texto, un asunto o un problema, el comentario busca que el estudiante pueda explicar con alguna extensión las razones o motivos de su postura.

En este sentido, redactar un comentario supone aprender un método de lectura de textos que, a su vez, conduce a una manera de escribir sobre ellos. Este método es esencialmente analítico: mira las partes en relación con el conjunto, descompone y recompone el texto con el fin de entender su significado.

Entre los métodos de lectura con mayor tradición académica está el denominado “Comentario de textos literarios”.  Esta modalidad de comentario tiene una buena tradición en su enseñanza. Desde las propuestas de la exégesis bíblica, pasando por los estudios estilísticos o de orientación hermenéutica, hasta los modelos textolingüísticos o semióticos[2]. Tal variedad de enfoques y propuestas ha permitido precisar y distinguir las fases o momentos de un método para el análisis.

Esas fases podemos evidenciarlas, por ejemplo, en las propuestas de Lázaro Carreter y Correa Calderón, quienes ya desde la década del 70, propusieron seguir un método en cinco momentos complementarios: a) La lectura atenta del texto, b) La localización del mismo, c) La determinación del tema, d) La determinación de la estructura, e) El análisis de la forma partiendo del tema y f) La conclusión[3]. La apuesta de los dos autores se basa en el convencimiento de que explicar un texto no es parafrasearlo ni un alarde de erudición, sino “dar cuenta, a la vez, de lo que un autor dice y de cómo lo dice”, y para ello es esencial tener un método que de manera “clara y ordenada establezca las relaciones entre el fondo y la forma de una obra”[4].

Este método fue y sigue siendo un punto de referencia para los posteriores desarrollos. Tal es el caso de Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez quienes agregaron otros componentes de corte estructuralista a las fases delineadas por Carreter y Correa. El resultado fue el siguiente: a) Lectura detenida y atenta del texto, b) La localización, c) El plano del contenido (que incluía el argumento, la concreción del tema principal, la concreción de los subtemas y la estructura interna del texto), d) El plano de la forma (en relación con la estructura externa, el análisis formal de los niveles fónico, semántico, morfológico y sintáctico), e) La relación contextual y  f) La conclusión y la opinión crítica[5]. Otro ejemplo, que enriqueció la propuesta inicial de Carreter es la de José María Díez Borque. Este filólogo incluyó aspectos de la estilística, la retórica y la teoría literaria y propuso un método de cinco etapas: a) La etapa externa (centrada en la aplicación de conocimientos previos como la situación del texto y el género literario, b) La etapa de análisis del contenido (en la que se abordan asuntos como el autor del texto, el argumento, la estructura del contenido, el tema), c) La etapa del análisis de la forma (derivado en los planos fónico, morfosintáctico y semántico), d) El texto en cuanto comunicación literaria y e) La conclusión y la crítica personal[6].

Como podrá colegirse de lo expuesto, esta rica tradición en el comentario de textos ha permitido a los educadores adecuar o graduar la enseñanza del método según el nivel de los estudiantes, enfocarlo de acuerdo al tipo de asignatura, las capacidades de aprendizaje esperadas, y ajustarlo con el proyecto formativo en oralidad, lectura y escritura de determinada institución educativa.

De otra parte, el comentario como práctica escolar de escritura, no se ha centrado únicamente en el análisis y crítica de los textos literarios escritos, sino que ha servido a otras áreas diferentes de la lengua castellana como la filosofía, las ciencias sociales o a distintas expresiones artísticas[7].

Dicho lo anterior, y pensando en la producción escrita de este tipo de textos, podemos enumerar ahora cinco pistas que son, al mismo tiempo, el perfil de un método: la primera pista para redactar un comentario de un texto escrito, base de todo lo demás, es la lectura atenta del mismo; esto supone releerlo, apostillarlo, subrayarlo. En suma, leer con atención y tomar notas. Otra pista es la organización de la lectura en dos momentos diferentes, pero complementarios: el análisis de la estructura del texto (su organización macro, sus partes, su disposición textual) y el análisis del contenido del texto (asunto, tema, ideas recurrentes). La tercera pista para redactar un comentario apunta a seleccionar el tema o subtema sobre el cual va a centrarse el texto producido; por lo general, el comentario se enfoca en algo en particular. Una pista más, de gran importancia en la redacción del comentario, es la valoración crítica que hace el estudiante de la totalidad del texto; esto supone “arriesgar” o proponer un juicio razonado. La quinta pista tiene ver con la presentación del comentario escrito. Al inicio es recomendable señalar algunas referencias bibliográficas del texto: título, autor, editorial, año, fecha; además, hay que indicar la tipología textual en la que está escrito, especificar si se trata de un capítulo de un texto o del fragmento de una obra, al igual que incluir unos elementos esenciales del contexto que le sirven de referencia espacio- temporal.

El objetivo principal de las anteriores reflexiones y recomendaciones sobre la escritura de comentarios es lograr que el estudiante pase del impresionismo inmediato de las percepciones a una razonada forma de entender los mensajes. Se trata de producir un desplazamiento en su manera de pensar que lo lleve a superar el rol de lector superficial para convertirse en alguien que puede dar explicaciones de lo leído y presentar su punto de vista.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL

Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Daniel Cassany, Paidós, Barcelona, 2006.

Auxiliar para el comentario de textos literarios, Delmiro Antas, Octaedro, Madrid, 2006.

Comentario de textos de filosofía, François Guéry, Didier Deleule y Pierre Osmo, Cátedra, Madrid, 1993.

La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Lennart Björk y Ingegerd Blomstrand, Graó, Barcelona, 2006.

[1] Puede ampliarse este aspecto en el libro Saber escribir del Instituto Cervantes, coordinado por Jesús Sánchez Lobato, Aguilar, Colombia, 2007. Especialmente el capítulo XIV: “La redacción de textos de opinión”.

[2] Existe una buena bibliografía al respecto en la que no solo se abordan elementos conceptuales, sino que se muestran diferentes aplicaciones. Baste, por ahora, señalar la siguiente: Antología y comentario de textos de Lacau-Rosetti, Kapelusz, Buenos Aires, 1962; Semántica y pragmática del texto común, Producción y comentario de textos de Rafael Núñez y Enrique del Teso, Cátedra, Madrid, 1996. También hay guías muy completas para realizar comentarios de expresiones artísticas o géneros literarios específicos: Cómo se comenta una obra de teatro de José-Luis García Barrientos, Paso de Gato, México, 2012 o Cómo se comenta un poema de Ángel Luján Atienza, Síntesis, Madrid, 2000.

[3] Cómo se comenta un texto literario, Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cátedra, Madrid, 1982.

[4] Op., cit., pág. 20-21.

[5] Metodología para el comentario de textos literarios y no literarios, Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez, Alba, Madrid, 1987.

[6] Comentario de textos literarios. Teoría y práctica, José María Díez Borque, Playor, Madrid, 2001.

[7] Sirvan de ilustración las aplicaciones a la filosofía o el cine. Del primer caso, es destacable el libro de Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vilana Taix, Teoría y práctica del comentario de texto filosófico, Síntesis, Madrid, 1966. Del segundo, y no me canso de recomendarlo, es la obra Cómo se comenta un texto fílmico de Ramón Carmona, Cátedra, Madrid, 1991.