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Fernando Vásquez Rodríguez

~ Escribir y pensar

Fernando Vásquez Rodríguez

Archivos anuales: 2021

Escribir una fábula paso a paso

12 lunes Abr 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in APRENDER A ESCRIBIR, Fábulas

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La fábula, por lo general, tiene tres partes: una situación inicial en la que se plantea un conflicto de orden moral o sentido práctico; una actuación de los personajes (casi siempre animales); y un desenlace o consecuencia de tales actuaciones. Eso en cuanto a la estructura de la fábula. Lo otro tiene que ver con el tono alegórico en el que debe redactarse el texto. Al lector le debe llegar la enseñanza de manera indirecta, alusiva, sin que parezca una lección de preceptiva moral, sino más bien como un pequeño relato del que puede, si reflexiona con cuidado, sacar conclusiones para corregir sus vicios personales o detectar en quienes lo rodean un comportamiento inadecuado que merece el repudio o la crítica.

Para ejemplificar lo dicho podemos intentar mostrar el paso a paso en la elaboración de una fábula. Partiremos de un propósito: nuestra intención será escribir una fábula en la que podamos ilustrar el abuso de poder, en cualquiera de sus facetas. Es decir, el abuso de poder como tiranía (poder total no limitado por leyes), el abuso de poder como arbitrariedad (poder basado en el capricho), el abuso de poder basado en el nepotismo (poder del favoritismo a los familiares o amigos) o el abuso de poder basado en la opresión (poder basado en la autoridad excesiva o injusta). Resulta esencial para la escritura de la fábula reflexionar un buen tiempo en este detonante de la historia porque de eso dependerá el tipo de conflicto y la elección más atinada de los personajes.

Supongamos que nos centramos en el abuso de poder derivado de la opresión. De inmediato pensamos en algún animal poderoso, con mucha fuerza, que podría enfrentarse a otro más débil, si es que deseamos hacer evidente la dominación. El conflicto estaría, entonces, en el uso desmedido de la fuerza contra la flaqueza del frágil, o entre el que se aprovecha de un exceso de armas frente al que está indefenso o inerme. Si esta es la situación inicial ya podemos representárnosla; demos por caso, entre el león y una cebra, o entre el tigre y una gacela. Nos cuidaremos, eso sí, para mantener la verosimilitud en el relato, de no confrontar el león con una rana o un escarabajo; no porque no podamos hacerlo en el “mundo de la ficción”, sino porque perderíamos el “mundo de la vida” que es el referente preferido de la fábula.

Resulta aconsejable, antes de empezar a redactar, documentarse sobre el contexto o el ambiente en que vamos a poner en escena los personajes. Digo esto porque, a veces nos lanzamos a escribir creyendo erróneamente que la “inspiración” o la fantasía suplirán nuestra falta de información o las características de aquellos animales que nos van a prestar sus atributos para señalar debilidades, perversiones o defectos humanos. Un documental o un libro de zoología podrá ofrecernos un vocabulario preciso y unas claves del espacio en el que se desarrollará la fábula. Dicho lo anterior, podríamos empezar a redactar nuestra fábula de esta manera:

Los animales de la pradera aceptaban a regañadientes que el león y su manada cada dos o tres días cazaran una que otra gacela, un joven ñu o una desprevenida cebra. Esto hacía parte de la ley de la selva y así, aunque algo inquietos, seguían su rutina de alimentarse en aquel amplio prado verde.

Ahora es importante incorporar un conflicto que muestre, precisamente, el vicio o evidencia del abuso de poder. Si bien hay un sinnúmero de posibilidades, podríamos irnos por el siguiente camino narrativo:

Pero el león, tal vez mal aconsejado o enceguecido por su soberbia, empezó a cazar más de una gacela, ya no para saciar su hambre y la de su manada, sino por el placer de mostrar su fuerza. Pero no eran solo gacelas sus víctimas; en la pradera quedaban, después de su paso, hienas despedazadas, jabalíes con el cuello roto, jirafas pequeñas sin vida.

—¡Esto es una matanza! —dijo una cebra de largas pestañas.

—Yo creo que es para intimidarnos—respondió un ñu, mirando con temor a todos lados.

El león y su manada se alejaban satisfechos de su cacería. Los buitres eran los únicos que celebraban esta carnicería.

—¡Que bueno para nosotros las locuras de este melenudo rey! —graznaban extasiados con la abundancia de cadáveres.  

Frente al abuso de poder, y este es el motivo del cual se sacará la lección moral de la fábula, es necesario oponer otro personaje que padezca tal atropello o crear una situación que muestre el riesgo de actuar así. Una vez más las vías narrativas son múltiples; no obstante, podemos tomar un rumbo como éste:

Una tarde, cuando el león y su manada fueron a beber en un pozo vieron escrito en la arena un mensaje: “El rey es un as… ¿sí o no?”.

Inmediatamente, como respuesta a este mensaje anónimo, el león incitó a su manada para que atacara a cuanto animal encontraran a su paso. Por lo menos diez gacelas quedaron tendidas en la hierba y una media docena de cebras sufrieron la misma suerte.

—¡A ver si así aprenden a respetar a su soberano! —rugió, mostrando amenazante los afilados colmillos.

Sin embargo, al otro día, en varias rocas aparecieron escritas con barro dos cortas palabras con un signo de interrogación: “¿Sí o no?”

El león sintió que le hervía la sangre y con su camarilla desató como nunca una cacería por toda la pradera. Jabalíes, cebras, ñus, antílopes, búfalos, todos caían o quedaban heridos de muerte. Tal fue la fiereza del ataque felino que muchos de los animales debieron huir o esconderse en las montañas cercanas o en la maleza de la tupida selva. La pradera comenzó a quedar desierta. Solamente los buitres, repartidos en grupos alrededor de los cadáveres, seguían disfrutando del mortecino banquete.

Ya podemos avizorar el resultado del abuso del poder. Lo que sigue es la conclusión y, si consideramos necesario, rubricar la lección o insinuar la posible enseñanza práctica de este relato.

Como las cebras y gacelas corrieron bien lejos para salvar sus vidas y los ñus en estampida pasaron un caudaloso río para distanciarse de aquellas uñas y dientes depredadores, el león y su manada debieron cada día recorrer más y más kilómetros para conseguir alimento. El calor inclemente y la debilidad por la falta de carne fueron haciendo mella en sus cuerpos. Después de unas semanas, en las que solo pudieron roer los huesos dejados por los buitres, el león ya exánime se echó con su manada a la sombra de una acacia. Al león le pareció escuchar el sonido de unas moscas que con sus alas a veces decían “asesss” y en otras ocasiones “sssino”.

Si siguiéramos el modelo de Esopo, pondríamos la moraleja al final (la epimitio); quizá unas cortas líneas de este tenor: “Esto muestra que los que abusan de la opresión del poder no solo malgastan sus fuerzas, sino que van quedándose sin subordinados”. O si siguiéramos el ejemplo de Fedro, pondríamos una promitio o pequeño texto de advertencia al inicio de la fábula; el resultado podría ser el siguiente: “Para cuidar el abuso del poder, deberíamos tener presente lo que se cuenta en la siguiente fábula sobre el león y los animales de la pradera”. Tomada una u otra decisión, nos faltaría poner el título y hacer las correcciones al texto para evitar repeticiones innecesarias de palabras, ajustar la puntuación donde fuere conveniente o cambiar algún término para darle mayor precisión a nuestro relato. He aquí el producto final del ejercicio:

El león enceguecido por el poder

Los animales de la pradera aceptaban a regañadientes que el león y su manada cada dos o tres días cazaran una que otra gacela, un joven ñu o una desprevenida cebra. Esto hacía parte de la ley de la selva y así, aunque algo inquietos, seguían su rutina de alimentarse en aquel amplio prado verde.

Pero el león, tal vez mal aconsejado o enceguecido por su poder, empezó a cazar más de una gacela, ya no para saciar su hambre y la de su manada, sino por el placer de mostrar su fuerza. Pero no eran solo gacelas sus víctimas; en la pradera quedaban, después de su paso, hienas despedazadas, jabalíes con el cuello roto, jirafas pequeñas sin vida.

—¡Esto es una matanza! —dijo una cebra de largas pestañas.

—Yo creo que es para intimidarnos—respondió un ñu, mirando con temor a todos lados.

El león y su manada se alejaban satisfechos de su cacería. Los buitres eran los únicos que celebraban esta carnicería.

—¡Que bueno para nosotros las locuras de este melenudo rey! —graznaban extasiados con la abundancia de cadáveres.  

Una tarde, cuando el león y su manada fueron a beber en un pozo vieron escrito en la arena un mensaje: “El rey es un as… ¿sí o no?”.

Inmediatamente, como respuesta a este mensaje anónimo, el león incitó a su manada para atacar a cuanto animal encontraran a su paso. Por lo menos diez gacelas quedaron tendidas en la hierba y una media docena de cebras sufrieron la misma suerte.

—¡A ver si así aprenden a respetar a su soberano! —rugió, mostrando amenazante los afilados colmillos.

Sin embargo, al otro día, en varias rocas aparecieron escritas con barro dos cortas palabras con un signo de interrogación: “¿Sí o no?”

El león sintió que le hervía la sangre y con su camarilla desató como nunca una cacería por toda la pradera. Jabalíes, cebras, ñus, antílopes, búfalos, todos caían o quedaban heridos de muerte. Tal fue la fiereza del ataque felino que muchos de los animales debieron huir o esconderse en las montañas cercanas o en la maleza de la tupida selva. La pradera comenzó a quedar desierta. Solamente los buitres, repartidos en grupos alrededor de los cadáveres, seguían disfrutando del mortecino banquete.

Como las cebras y gacelas corrieron bien lejos para salvar sus vidas y los ñus en estampida pasaron un caudaloso río para distanciarse de aquellas uñas y dientes depredadores, el león y su manada debieron cada día recorrer más y más kilómetros para conseguir alimento. El calor inclemente y la debilidad por la falta de carne fueron haciendo mella en sus cuerpos. Después de unas semanas, en las que solo pudieron roer los huesos dejados por los buitres, el león ya exánime se echó con su manada a la sombra de una acacia. Al león le pareció escuchar el sonido de unas moscas que con sus alas a veces decían “asesss” y en otras ocasiones “sssino”.

Esto muestra que los que abusan de la opresión del poder no solo malgastan sus fuerzas, sino que van quedándose sin subordinados.

Contemplaciones

04 domingo Abr 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Del diario, LECTURA

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Apreciación de cuadros, Contemplación y pintura, La crucifixión

En la parte inferior del fresco “Crucifixión” de Giotto están los actores del relato bíblico, está la túnica, está María y los discípulos. Pero es arriba en donde sucede lo que más llama mi atención. Es esa bandada de ángeles que acompañan revoloteando al crucificado, recogiendo su sangre, rodeándolo con sus batir de alas, lo que me cautiva. La mayoría de los personajes de la parte inferior parecen desentenderse del martirizado; pero los ángeles no, ellos se muestran solícitos o atentos a las necesidades de ese ser clavado en aquel madero. Contemplo el cuadro y me pregunto: ¿he sido o puedo ser ángel para alguien atormentado?, ¿a quién cuido o puedo cuidar en su dolor?, ¿ofrezco mis manos o mi escucha para recibir el sufrimiento ajeno?

Elijo otra obra: “Cristo en la cruz” de Bartolomé Esteban Murillo. El crucificado, a diferencia del fresco de Giotto, está solo, encerrado en su sufrimiento. El único testigo es la calavera a los pies de la cruz. La penumbra resalta la carne del sufrido; la bruma lo encierra aún más. Es una soledad parecida al abandono. Por un momento pienso que es el momento absoluto de la muerte, cuando nadie puede acompañarnos o socorrernos, el instante supremo en que nos desprendemos de abrazos y gestos amorosos, de los vínculos que hemos cosechado a lo largo de nuestra existencia. Contemplo este crucificado y recuerdo la noche cuando, en la funeraria, estábamos velando a mi padre, y tuvimos que dejarlo solo en aquella sala, únicamente acompañado por las coronas de flores. Dejarlo solo en esa alcoba extraña y, luego, llegar a nuestra casa, para sentir su vacío en todas partes.

Mis ojos se posan en este momento en el retablo “Crucifixión” de Matthias Grünewald. Es un detalle. Es un crucificado que tiene las espinas en todas las partes de su cuerpo. Es un cuerpo llagado, maltratado por el sufrimiento. La herida del costado sigue sangrando y aún se aprecia el lamento en los labios del moribundo. Más que solemnidad o heroísmo, lo que aprecio es la rendición de un hombre ante el dolor. Desgonzado, fracturado, roto de adentro hacia afuera, entregado a la evidencia de su término. Todavía quedan rezagos de su agonía, porque el pintor nos lleva a percibir, desde aquella expresiva carne amarillenta, los tenues lamentos del que siente que ya no puede sufrir más.El color del “Cristo amarillo” de Paul Gauguin rompe cualquier tipo de tristeza. El fondo del lienzo me hace creer que el misterio de la vida es más grande que el misterio de la muerte, que las sombras del dolor no pueden opacar la luz solar de la vida. Este crucificado, por el gesto de su rostro, parece que duerme; no hay expresiones de martirio o de indescriptible pena; más parece que reposa en aquel lecho de madera o que su espíritu ya no sigue en su cuerpo. Contemplo a las mujeres que están a su alrededor y parece que dialogan o rememoran hechos o vivencias compartidas con el crucificado. Las mujeres también están tranquilas. Vuelvo y miro al crucificado: él es un árbol que muere; pero, al fondo, en las colinas, renacen cientos de árboles repletos de vida. Inmediatamente, viene a mi memoria una frase del Evangelio de Juan: “si el grano de trigo que cae en la tierra no muere, queda solo; pero si muere, da mucho fruto”.

Me detengo ahora en la “Crucifixión blanca” de Marc Chagall. Todo lo que hay alrededor del sufriente, que lleva puestas unas prendas de judío, corresponde a episodios o hechos relacionados con la persecución a este pueblo, con la desposesión de sus bienes, con la diáspora a que fueron sometidos. El crucificado no se muestra como la figura principal; aparece más como un testigo de todas aquellas escenas de barbarie o sufrimiento que desfilan a su alrededor. Contemplo el cuadro y pienso en los desplazados, en los migrantes, en las personas que han debido abandonar su tierra, sus familiares, sus vínculos afectivos, por causa de intimidación, hambre, miedo o amenazas de todo tipo. Este crucificado está ahí para ofrecer esperanza, para garantizar el recuerdo, para ofrecerse como testigo de los hechos de maldad que parecen no importarles a la mayoría de las personas. A este crucificado hay que mirarlo con todo lo que está a su alrededor; es un crucificado situado en territorios y tiempos específicos. La blancura de la cruz parece disolver las llamas y el humo de las atrocidades del mundo.

Cierro este ejercicio de contemplación observando, por enésima vez, el “Crucifijo” de Max Ernst. Lo de menos es el madero, para mostrar el sufrimiento en su punto más alto. El crucificado se encuentra amarrado a una roca o a una pared que lo obliga a permanecer en una postura inclemente. Es el retrato de un martirizado, de alguien que concentra su sufrimiento en el vientre, y que prolonga su dolor en el alargamiento de sus extremidades. ¿De dónde agarrarse para aguantar toda esta pena?, ¿cómo hacer más plástico el cuerpo para que no se concentre el sufrimiento sólo en una parte?, ¿qué hacer cuando el sufrimiento nos invade hasta el punto de cubrir todo nuestro ser? Estar crucificado es sentir dureza o abandono por todas partes.

 

 

Principios didácticos de la escritura

28 domingo Mar 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos

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Ilustración de Joey Guidone.

Los principios hacen las veces de “nociones básicas o fundamentos” de un oficio, una práctica o un arte. En este sentido, quisiera que las ideas siguientes sean entendidas por los maestros y maestras como referentes básicos cuando se propongan enseñar a escribir.

Principio uno: escribir no se reduce a redactar.

El proceso de escribir incluye tres momentos: la preescritura, la redacción y la posescritura. La primera  etapa tiene que ver con la producción y organización de las ideas; la segunda, con la redacción, es decir, con la sintaxis, la ortografía, el dominio semántico; y la tercera, con la corrección, con la conciencia del tipo de lector para quien escribimos.

La escuela le ha dado demasiada importancia a la segunda etapa de escribir y ha abandonado la primera y la tercera. Una didáctica de la escritura supone no sólo enseñar los pormenores de la redacción, sino ocuparse también de cómo se producen y organizan las ideas o cómo se estructuran y organizan. Y, además, presupone darle una alta importancia a la corrección, a los ajustes y cambios  necesarios que debe hacer el escritor cuando tiene en su mente un tipo de lector.

Principio dos: la escritura no se aprende sólo con recomendaciones generales.

Por ser la escritura una labor artesanal, de ir paso a paso elaborando un texto, es necesario pasar de recomendaciones genéricas a correcciones puntuales. La escritura se aprende por casos, analizando situaciones concretas, señalando correcciones precisas. Por eso es tan importante un maestro tutor que no solo chulee o revise de afán los textos de sus alumnos, sino que se siente con ellos a ver las deficiencias concretas en un escrito. La escritura se cualifica hombro a hombro con un maestro que lea, en verdad, las producciones de sus estudiantes y señale en detalle dónde hay un problema de ilación, una imprecisión en una palabra, un uso incorrecto de algún signo de puntuación o una confusión en el desarrollo de una idea.

Principio tres:  mejorar una tipología textual demanda enseñar los procesos de pensamiento que les son propios.

Escribir es un proceso superior de la mente. En esa medida, se hace necesario desarrollar los procesos de pensamiento inherentes a determinada tipología textual. Si, por ejemplo, nos interesa enseñar textos argumentativos y, particularmente, el ensayo, tendríamos que antes de poner a nuestros estudiantes a redactar dicho texto, emplear un buen tiempo enseñando aquellas operaciones de pensamiento necesarias para poder argumentar. Me refiero a la deducción, la inducción, la comparación, la ejemplificación, la analogía. Pienso que damos por hecho el conocimiento y dominio de esos procesos de pensamiento, y esa es una de las causas de los pobres resultados en los ensayos producidos por los estudiantes. Cada tipología textual demanda la enseñanza de determinados procesos de pensamiento.

Principio cuatro: la experticia de la escritura es el resultado de la corrección continua.

Escribir siempre es una tarea inacabada, es una labor artesanal, de ir poco a poco tejiendo un texto. De allí que las enmiendas, las correcciones, los tachones, no sean un error al escribir, sino el modo como se pueden alcanzar los mejores resultados. Más que inspiración, la escritura es trasudación. La calidad de la escritura es un proceso de destilación. Por eso es clave, en una didáctica de la escritura, privilegiar el portafolio, la bitácora; en estos artefactos se podrán ir apreciando las diferentes versiones de un mismo texto. La reflexión por parte de los estudiantes de los cambios o ganancias en cada una de esas versiones constituye el aprendizaje directo sobre la técnica de escribir.

No sobra recordar que los estudiantes alcanzarán cierta experticia al escribir cuando sean capaces de autorregular la corrección, cuando vean las imprecisiones, las vaguedades o las incoherencias en lo que escriben, sin que sea necesario la presencia del maestro para señalarlas.

Principio cinco: enseñar los signos de puntuación presupone una focalización del tipo de signo que nos interesa trabajar en el aula.

Como no aprendemos todo a la vez, resulta conveniente enfocarse en un determinado signo de puntuación, y en un particular tipo de uso. Si, por ejemplo, queremos enseñar algo sobre la coma, lo mejor es empezar por el empleo de los incisos, dejando en un segundo plano otras utilidades. Concentrarse en este uso, corregirlo con insistencia, privilegiarlo en clase durante un buen tiempo, ayudará a que no solo se fije en la mente del aprendiz tal signo, sino a tener clara su finalidad dentro de la redacción. Después podrá seguirse con otro aspecto de la coma, demos por caso, el uso para los vocativos… y luego con otra utilidad en la redacción. Terminado el abordaje a este signo, puede avanzarse en la enseñanza de otro signo de puntuación.

Lo importante es entender que muy poco sirve marcar o señalar en un escrito de un estudiante todas las falencias de todos los signos de puntuación, cuando él está pendiente únicamente de la calificación o cuando, en realidad, no ha comprendido el sentido o finalidad de cada signo y sus diferentes usos.  

Principio seis: el párrafo es el mejor laboratorio para aprender a redactar.

Más que pedir extensos textos a los estudiantes, lo recomendable es tomar el párrafo como un laboratorio de observación y práctica. En un párrafo podemos ver cómo se organizan las ideas, cómo funciona la puntuación, cómo se va desarrollando lógicamente un planteamiento. Mediante un párrafo es posible enseñar asuntos como la precisión semántica, la cohesión expositiva o argumentativa, el valor de un conector lógico. Y una vez se tiene ese dominio sobre la hechura de un párrafo podemos pedirle al estudiante que se lance a elaborar el siguiente para ver cómo se engarzan, encadenan, subordinan o relacionan las ideas nuevas con las anteriores.  

Principio siete: trabajar frecuentemente los conectores lógicos en enseñar la cohesión y la coherencia en los textos.

Los conectores lógicos, llamados también marcadores textuales, son una ayuda fundamental para lograr que las ideas escritas de los estudiantes no queden desperdigadas, desarticuladas o totalmente inconexas. Los conectores contribuyen a la cohesión, cuando se emplean al interior de los párrafos, y apoyan la coherencia, cuando están al servicio de la estructura de un texto. Buena parte de la cohesión y coherencia en un escrito dependen de la experticia para emplear los conectores lógicos. Por eso hay que enseñarlos, practicarlos y lograr que los estudiantes los interioricen. Recordemos que los conectores tienen diversos usos y, por su misma complejidad, merecen formar parte de la agenda didáctica de los maestros.

Por lo demás, los conectores crean un efecto de cercanía con el lector; son un recurso comunicativo muy eficaz para crear vínculos comprensivos, para ofrecerle a quien lee pistas que le permitan seguir sin tropiezos en la continuidad discursiva de un texto y tenderle puentes hacia la claridad de su mensaje.

Principio ocho: se escribe siempre prefigurando un tipo de lector.

El que escribe tiene en mente un lector; prefigurarlo es parte sustancial de aprender a escribir. No es lo mismo producir un texto para el mundo administrativo o legal que para una comunidad científica o académica. Cuando se tiene en mente este aspecto es que comienza a ser importante para quien escribe el título elegido o la necesidad de subtitular, al igual que la selección del vocabulario, el tratamiento de la información o la extensión de un escrito. Y si bien es cierto que los maestros son los primeros lectores de las producciones de sus estudiantes, no deben suponer que son el único público, o que los estudiantes no tienen que aprender a escribir prefigurando otro tipo de lectores.

Principio nueve: la competencia superior de la escritura implica el dominio de diversas tipologías textuales.

En la medida en que hay una variedad de tipologías textuales, si queremos hablar de una competencia superior de la escritura, es necesario que nuestros estudiantes conozcan y dominen varias de ellas. Pienso ahora, por ejemplo las diferencias en tres de los más usados: los textos expositivos, los textos narrativos y los textos argumentativos: un informe, un cuento, un ensayo. En la primera tipología lo importante es el tema; en la segunda, la historia  y, en la tercera, la tesis. Como se ve, cada una de esas tipologías demanda unas técnicas y ciertos protocolos, por eso hay que enseñar a diferenciarlas y ejercitarse en el modo de elaborarlas. Un estudiante es un competente escritor porque logra identificar y producir diversas tipologías textuales.

Principio diez: las bases de la didáctica de la escritura están en los procesos de composición de la retórica clásica.

Si bien es cierto que la lingüística y las teorías sobre el texto han ayudado a comprender la producción de discursos, sigue siendo fundamental conocer los aportes de la retórica clásica si es que deseamos, en verdad, enseñar a componer un texto. Desde cómo se elabora el inicio y el cierre hasta toda la reserva de tópicos con que cuenta un escritor al momento de persuadir a un lector. Hay una larga tradición en la enseñanza de los géneros discursivos (el epidíctico, el demostrativo y el forense) que rinde grandes beneficios para una didáctica de la escritura.

De otra parte, los ejercicios usados por la retórica antigua, agrupados bajo el nombre de progymnasmata, son un repertorio didáctico que incluye desde las tipologías de la descripción con sus diversas gamas, hasta la fábula, la anécdota o la tesis. Aquí hay un material para enseñar a escribir que vincula la lógica, la dialéctica y la retórica.

El potencial crítico de la caricatura

21 domingo Mar 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Ensayos

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«Canasta familiar» de Hernán Merino.

La caricatura es, en sí misma, un modo de hacer lectura crítica. Su objetivo puede ser un hecho en particular, las actuaciones de una persona o algún vicio social. Tal vez por eso ha ocupado un lugar privilegiado en la página editorial de los periódicos o ha tenido gran importancia en los medios contestatarios o de declarada oposición al poder. Por todo ello, la caricatura enriquece la opinión pública y cumple el papel primordial de toda postura crítica: leer entre líneas, sacar a flote lo oculto, motivar a la reflexión y, sobre todo, ponernos alertas ante la manipulación ideológica o despertarnos de los estados cándidos de la conciencia.

Siendo fiel a su origen, la caricatura exagera, recarga algunos rasgos físicos o morales para que sean fácilmente perceptibles por los receptores. Al proceder así, deja de lado aspectos generales para centrarse en detalles realmente significativos. La caricatura se queda con lo esencial; es un mensaje sin adornos o barroquismos explicativos. Este modo de elaborar sus mensajes ayuda a que el lector enfoque el interés, halle los puntos neurálgicos de un asunto o descubra las columnas que soportan un espectáculo. Peter Aldor, el húngaro que terminó su vida en Colombia, es un ejemplo de este esfuerzo de focalización gráfica que es, al mismo  tiempo, una manera de apuntar al corazón de una situación. La caricatura tiene por título “Yo Yo”, ese juego de moda en los años 60-70 y que, como se aprecia, está siendo manipulado por la mano de la muerte. El yo yo es el mundo mismo y al frente de esta esquelética jugadora está un ángel asustado que tiene en sus manos la paloma de la paz. El mensaje nos interpela más en la medida en que se condensa en una sencillez contundente.

Por lo general, el caricaturista pone en evidencia lo que se trata de ocultar; establece el deseo de verdad sobre la soterrada mentira. Para ello puede emplear diversos recursos: la parodia, el sarcasmo o la burla descarada. Basta tomar una caricatura de Ricardo Rendón, por allá del año 1924, para ejemplificar lo que digo:Observando la anterior caricatura podemos hacer esta reflexión: que los parlamentarios aprovechen su condición de legisladores para favorecer sus propios intereses, no es ninguna novedad; pero convertirlos en niños que luchan por beber del seno de la nación, ese es un acertado recurso del caricaturista para mostrar cómo “los padres de la patria” lo que en realidad pretenden es la satisfacción de sus apetitos personales y no contribuir a solucionar las necesidades de la mayoría de los ciudadanos.

O puede suceder que el caricaturista diga abiertamente aquello que los interesados pretenden acallar. Cuando así procede cumple el papel de quitar los afeites, los eufemismos o los simulacros de que se valen los engatusadores de masas. Al igual que el niño del cuento del traje nuevo del emperador de Andersen, el caricaturista emplea sus dibujos para decir lo que nadie –por miedo o acomodo– se atreve a decir: “el rey esta desnudo”. José María López, “Pepón”, puede ilustrar este recurso de la caricatura de “decirle al pan, pan y al vino, vino” mostrando una práctica politiquera colombiana que, de tanto emplearse, ya parece común y corriente.

En otras ocasiones el caricaturista se vale de la alegoría para lograr su finalidad crítica. Cuando así procede puede echar mano de un animal, un objeto o un decorado, para señalar de manera indirecta algo que no es correcto, un atropello o un exabrupto político. La alegoría permite que los dibujos representen ideas abstractas y las conviertan en algo físico o más cercano al gran público. Pepe Gómez, el caricaturista bogotano de la década de 1930, usaba este recurso de manera impecable. Las medidas poco afortunadas del presidente de la época Miguel Abadía Méndez cobran mayor realce cuando se ponen en un escenario alegórico:

Por supuesto, el contexto en el que se inscriben las caricaturas es determinante para entender bien la intención crítica que poseen. La anécdota que sirve de detonante es fundamental para el sentido mismo de la caricatura. No olvidemos que una de las tareas de un lector crítico es poder vincular los textos con los contextos; es decir, no mirar los acontecimientos como hechos aislados, sino como un entramado de mutuas relaciones. De allí que a veces, pasado el tiempo, se pierda algún nivel de comprensión de la caricatura porque nos falta entender el marco histórico –muchas veces local– que era la diana a la que quería apuntar la intención comunicativa del caricaturista. Esta vez la aguda pluma de Héctor Osuna nos sirve de ejemplo:

Si el lector desprevenido no sabe o indaga sobre lo que acaeció en Bogotá, el 6 de noviembre de 1985, sobre la toma del Palacio de Justicia por un comando del M-19 y luego la retoma por parte del ejército, no entenderá esta conmemoración elaborada por el caricaturista, un año después de aquel holocausto. Intencionadamente, Osuna resalta de la frase de Francisco de Paula Santander que servía de distintivo al Palacio, el fragmento que enfatiza el uso de las armas (“Colombianos, las armas os han dado independencia, las leyes os darán libertad”). Y es precisamente el uso desmedido de esas armas lo que convierte la puerta del Palacio en un féretro gigante. Con estas referencias contextuales, la caricatura cobra un valor de juicio a los actores violentos que protagonizaron dicho evento.

Sin lugar a dudas, la ironía es el medio predilecto de los caricaturistas. Como bien se sabe, este recurso retórico es cercano al sarcasmo y la sátira y consiste en afirmar algo que es contrario a lo que se dice o se muestra. Lo que produce el humor es, precisamente, esa discrepancia entre actores o aspectos que presenta el dibujo o entre lo que se enuncia en el título o el texto de la caricatura y lo que muestra escuetamente la imagen. Aquí vale la pena utilizar una pieza de humor gráfico de Antonio Mingote, publicada en la revista satírica española La Codorniz.

Con lo que acabo de exponer creo que he podido argumentar el potencial crítico de la caricatura. No son “monos” de adorno o “monachos” para entretener a niños de escuela. Por el contrario, la caricatura es una herramienta idónea para ayudar a la conciencia reflexiva y cuestionadora, un recurso de resistencia ante las injusticias sociales o abusos de los poderosos, una fuente de investigación para entender los vaivenes de la opinión pública, una expresión del ingenio que potencia la sospecha y la controversia. De allí que sea importante aprender a leerla y utilizarla más intencionadamente en los procesos formativos de generaciones atrapadas por la sociedad de consumo, el fanatismo y la credulidad sin filtros de las redes sociales.

El hombre del túnel

14 domingo Mar 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Ensayos

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Ernesto Sábato: «El hombre, al final, se inclina más por la esperanza, que por la desesperanza».

He vuelto a releer El túnel de Ernesto Sábato (Seix Barral, Barcelona, 2018). Esta vez he procurado reconstruir –página a página– cada personaje para, desde allí, entender con más cuidado el tipo de conflicto que plantea esta novela, publicada por primera vez en 1948.

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En principio, lo que sobresale en la novela es el modo de pensar de Juan Pablo Castel; la forma como rumia lo que piensa o lo que le dicen; lo que habla o lo que escucha. Castel es un químico de los pensamientos propios y de los discursos ajenos, un “analista de sentimientos” (p. 111). Todo lo filtra, lo destila, lo pasa por el cedazo de interpretaciones posibles, lo cierne hasta el punto de encontrarle a un mínimo asunto significados inusitados. Castel no se contenta con lo que le cuentan, siempre pide aclaraciones suplementarias; siempre encuentra un vacío en una afirmación; siempre halla desvíos para lo que no tiene mayor complicación. Castel sufre de la manía de “querer encontrar explicación a todos los actos de la vida” (p. 12). Esto lo convierte en alguien lleno de dudas, de incertidumbres. Castel sospecha de todo y de todos. Apenas intenta creer en alguien, recuerda una aseveración anterior y, entonces, con una lógica implacable consigue demoler la posibilidad de la confianza, del amor, de la compañía.

Tal vez por eso mismo, otra de las costumbres de Castel es “querer justificar cada uno de sus actos” (p. 22). Para él nada debe quedar al azar o darse de manera gratuita. Si hace algo es porque responde a un análisis anterior; si dice algo es porque –maquiavélicamente– espera comprobar una hipótesis que con anterioridad ha establecido. Castel está acostumbrado a “reflexionar sobre los problemas humanos” (p. 23); es un habitual “barajador de combinaciones” (p.26); un ser que pone a funcionar su mente en todas las “variantes” de un hecho, un encuentro, una confesión. Por eso no cree en las casualidades; más bien considera que la vida, las relaciones, el mundo mismo, responde a “construcciones imaginarias” como las que fragua, medita, construye sin cesar. Y porque es un analista “necesita de detalles, le emocionan los detalles, no las generalidades” (p. 48).

La mente de Juan Pablo Castel es “un laberinto oscuro. A veces hay relámpagos que iluminan algunos corredores” (p. 40). Tal organización de su cabeza lo lleva a lagunas o desconciertos: “nunca termina de saber por qué hace ciertas cosas” (p. 40). Su mente es oscilante al igual que sus pasiones, cambia súbitamente de trayectoria. Hay mucho de contradictorio en su modo de raciocinar, y lo habita una amplia zona de inestabilidad. Sus “sentimientos de felicidad son tan poco duraderos” (p. 58). Dentro de él bullen y se enfrentan fuegos encontrados: la belleza contra la falsedad y la ridiculez; las buenas intenciones contra la falta de generosidad. Por eso anda en la soledad, por eso algunas veces se “deja acariciar por la tentación del suicidio, se emborracha y busca prostitutas” (p. 90). Es un ser fluctuante, ambiguo, “bipolar”, como se dice hoy.

Todo ese modo de ver y valorar la vida lo lleva a situaciones trágicas, si no dramáticas. Debido a esa manera de pensar y actuar va elaborando su propio infierno: “mis dudas y mis interrogatorios fueron envolviendo todo, como una liana que fuera enredando y ahogando los árboles de un parque en una monstruosa trama” (p. 76). Ese parece ser un acertado autodiagnóstico. Castel termina enredado en lo mismo que analiza, en sus conclusiones infinitas, en sus suposiciones de las actuaciones de otros, en su “sensualidad introspectiva, casi de pura imaginación” (p.114). Es su mismo pensamiento, esa costumbre de “analizar indefinidamente hechos y palabras” (p.60) lo que lo convierte en un ser escindido, fracturado. Juan Pablo Castel reconoce que “esa maldita división de su conciencia ha sido la culpable de hechos atroces” (p. 87), y que ese “minucioso infierno de razonamientos, de imaginaciones” (p.151) es el que lo ha conducido a asesinar a “la única persona que podría entenderlo”: María Iribarne (p.13).

2

Si algo sorprende de María Iribarne es que, a pesar de no tener sino 26 años, “existe en ella algo que sugiere edad, algo típico de una persona que ha vivido mucho” (p. 39). Y aunque no ofrece resistencia cuando Juan Pablo Castel la conduce hacia algunos de los cafés en donde conversan, “siempre está como queriendo huir” (p. 39). María está rodeada por un halo de misterio o secretismo; no se sabe a ciencia cierta por qué hace lo que lo hace o por qué desaparece, o la causa de sus súbitas indisposiciones o por qué cambia de voz o “cierra la puerta para que no la molesten cuando habla por teléfono” (p. 47).  Además, no responde a las preguntas directas que le hace Castel o, cuando las contesta, siempre emplea otras preguntas. María realiza viajes inesperados al campo, incumple citas de manera repentina, deja historias a medio camino; en síntesis, “alrededor de ella existen muchas sombras” (p. 52). Está casada con el ciego Allende pero vive una relación paralela con Juan Pablo Castel y, según varios indicios, con su primo Hunter. Lo que sí parece es que posee la habilidad de simular (p. 52, p. 137); según Castel, María presenta esa ambigüedad de parecer una adolescente púdica y al mismo tiempo, una mujer cualquiera” (p. 72). O como ella lo confesó: “no era solamente barcos que parten y parques en el crepúsculo” (p. 120). Quizá todos estos rasgos son los que la llevan a tener la conciencia de que su forma de ser “puede hacer mucho mal” (p. 66). Una maldad que, desde la reflexión de Castel, incluiría muchas cosas: “te haré mal con mis mentiras, con mis inconsecuencias, con mis hechos ocultos, con la simulación de mis sentimientos y sensaciones” (p. 137). En consecuencia, estar cerca de María es vivir en carne propia su amarga convicción: “la felicidad está rodeada de dolor” (p 112).

María Iribarne tiene la capacidad de abstraerse en detalles. Es la única de los asistentes a la galería que percibe la ventanita en el cuadro pintado por Juan Pablo Castel; es capaz de mantenerse absorta con la mirada fija en un árbol de la plaza mientras el pintor le habla de sus dudas amorosas (p. 61); se complace observando el furioso batir de las olas durante largo tiempo (p. 115). María es una mujer que se ensimisma, se aísla, se torna ajena (p.115) mientras rememora o busca a un “interlocutor mudo”. El marido la conoce bien porque afirma de ella que “muchos confunden sus impulsos con urgencias” (p. 54) y, en esa medida, “hace con rapidez cosas que no cambian la situación” (p. 54); ella, aunque varía de ambientes o de personas, “siempre está en el mismo paisaje” (p. 54). Tal vez por eso, María afirma que “vivir consiste en construir futuros recuerdos” (p. 64). Su modo de amar o de existir es adivinar un futuro, a sabiendas de que siempre al realizarlo habrá de equivocarse, “como se ha equivocado otras veces” (p. 115). Toda su vida ha estado vacilando entre la ansiedad de perder y el temor a hacer el mal” (p. 116). En este sentido, el alma de María Iribarne juega bien con sus facciones: “cara inescrutable”, “mandíbulas apretadas” (p. 42).

3

Como puede esperarse, es imposible que estos dos personajes se encuentren de verdad, en sus esencias. Hay “un muro de vidrio” que los separa. Juan Pablo Castel lo reconoce hacia el final de la novela: María Iribarne era alguien “a quien podía ver, pero no oír ni tocar” (p. 146). Y la propia María, eludía los últimos encuentros con el pintor porque sabía que, al hacerlo, “solo lograrían hacerse un poco más de daño, destruir un poco más el débil puente que los comunicaba, herirse con mayor crueldad” (p. 140). Castel se concibe como un túnel “oscuro y solitario” (p. 146) y María parece otro túnel paralelo sin posibilidad de encuentro (p 149). De allí la imposibilidad de comunicarse, de allí la abundancia de sospechas, de allí el rehuir al amor físico (p. 74). ¿Cómo podrían juntarse un analista de sentimientos con una simuladora?, ¿cómo vincular el necesitado de respuestas con una mujer experta en los silencios? Tanto uno como otra tratan de construir un vínculo, pero lo que logran es confirmar el fracaso y la equivocación.

Ni Juan Pablo Castel ni María Iribarne tienen en su corazón la suficiente confianza para creer en el otro, para abandonarse en el amor. Tratan de relacionarse, de poner historias en común, pero desde el comienzo van descubriendo que ese sentimiento o esa pasión “es un puente transitorio y frágil colgado sobre un abismo” (p. 45). Era inevitable el desenlace. No es posible colmar la soledad con alguien que siempre huye; no es posible satisfacer la esperanza de encontrar un alma gemela con alguien que ve a la humanidad como algo detestable” (p. 49). Cada uno, a su manera, observa al otro con extrañeza, con miedo de entregarse o asumir la verdad que los constituye. Y, la novela es el recuento de esa imposibilidad de unión entre dos personas, el relato de cómo lo que en un inicio parecía el descubrimiento de ese ser especial tanto tiempo buscado (p.115), termina en el alejamiento o en el asesinato. Quizá todos soñemos, como María Iribarne, en encontrar una persona “para compartir ese mar y ese cielo” (p.115), pero el miedo a equivocarse, el miedo a perder, el miedo a repetir los errores pasados, el miedo a elegir… nos lleva a mantenernos en la soledad, a alimentar la depresión existencial, a torturarnos con palabras dichas a destiempo, a seguir derramando lágrimas en silencio. Es imposible juntarse amorosamente con otra persona si, de antemano, en lugar de ver la belleza del mundo, sólo vemos “la fealdad y la ridiculez de todo sentimiento de felicidad” (p.88).

Esta “esencial incomunicabilidad” (p. 73) subraya la soledad de los dos personajes. Porque para Castel, la soledad parece más una presea olímpica, y para María la confirmación de parecerse a la mujer del cuadro, la de la ventanita, que vive en una “soledad ansiosa y absoluta” (p. 14).  De allí el tono fallido que se escucha a lo largo de la novela, ese ámbito de fracaso desesperanzado de tal relación amorosa. Porque, ¿cómo puede construirse el amor con una mujer “aislada del mundo entero” y un hombre tímido, “condenado a permanecer ajeno a la vida de cualquier mujer”? (p. 17). Juan Pablo Castel buscaba una mujer-casa, igual que en sus sueños, pero al hallarla descubrió que no había sino vacío y sombras amenazantes; María Iribarne esperaba algo, “quizá algún llamado apagado y distante” (p, 14), pero al cumplir tal expectativa lo que encontró fue un cuchillo clavándose en su pecho y en su vientre. El testimonio de Ernesto Sábato corrobora esta atmósfera desesperada y desengañada de la vida, que es el mensaje transversal de la novela: “cuando escribí El túnel era todavía demasiado joven, y pienso que expresa sólo mi lado negativo de la existencia, mi lado negro y desesperanzado”.

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