Archivos anuales: 2024

El comentario: una escritura para analizar un texto y valorarlo

15 viernes Mar 2024

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Ilustración de Jonathan Wolstenholme.

“En la opinión no hay propiamente un saber, ni tampoco una ignorancia, sino un modo particular de aserción. Esta aserción está tanto más cercana al saber cuanto más probables son las razones en las cuales se apoya”. 
José Ferrater Mora

 

El comentario es un tipo de texto que hace parte de los géneros de opinión; es decir, textos que tienen como propósito ofrecer un parecer, una conjetura o un juicio sobre determinado tema, problema, hecho o asunto.

En el mundo periodístico se emparenta con otras tipologías textuales como el editorial, la reseña crítica, el artículo, la columna. En estos textos se expresan impresiones personales, se “emiten juicios de valor” y se busca persuadir a otros del punto de vista que se defiende sobre algo o sobre alguien[1].

El comentario, con fines académicos, se entiende como una tipología textual que tiene como objetivo primordial analizar un texto (un evento, una obra, una situación, un discurso) para comprenderlo y valorarlo. Además de expresar un punto de vista personal sobre un texto, un asunto o un problema, el comentario busca que el estudiante pueda explicar con alguna extensión las razones o motivos de su postura.

En este sentido, redactar un comentario supone aprender un método de lectura de textos que, a su vez, conduce a una manera de escribir sobre ellos. Este método es esencialmente analítico: mira las partes en relación con el conjunto, descompone y recompone el texto con el fin de entender su significado.

Entre los métodos de lectura con mayor tradición académica está el denominado “Comentario de textos literarios”.  Esta modalidad de comentario tiene una buena tradición en su enseñanza. Desde las propuestas de la exégesis bíblica, pasando por los estudios estilísticos o de orientación hermenéutica, hasta los modelos textolingüísticos o semióticos[2]. Tal variedad de enfoques y propuestas ha permitido precisar y distinguir las fases o momentos de un método para el análisis.

Esas fases podemos evidenciarlas, por ejemplo, en las propuestas de Lázaro Carreter y Correa Calderón, quienes ya desde la década del 70, propusieron seguir un método en cinco momentos complementarios: a) La lectura atenta del texto, b) La localización del mismo, c) La determinación del tema, d) La determinación de la estructura, e) El análisis de la forma partiendo del tema y f) La conclusión[3]. La apuesta de los dos autores se basa en el convencimiento de que explicar un texto no es parafrasearlo ni un alarde de erudición, sino “dar cuenta, a la vez, de lo que un autor dice y de cómo lo dice”, y para ello es esencial tener un método que de manera “clara y ordenada establezca las relaciones entre el fondo y la forma de una obra”[4].

Este método fue y sigue siendo un punto de referencia para los posteriores desarrollos. Tal es el caso de Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez quienes agregaron otros componentes de corte estructuralista a las fases delineadas por Carreter y Correa. El resultado fue el siguiente: a) Lectura detenida y atenta del texto, b) La localización, c) El plano del contenido (que incluía el argumento, la concreción del tema principal, la concreción de los subtemas y la estructura interna del texto), d) El plano de la forma (en relación con la estructura externa, el análisis formal de los niveles fónico, semántico, morfológico y sintáctico), e) La relación contextual y  f) La conclusión y la opinión crítica[5]. Otro ejemplo, que enriqueció la propuesta inicial de Carreter es la de José María Díez Borque. Este filólogo incluyó aspectos de la estilística, la retórica y la teoría literaria y propuso un método de cinco etapas: a) La etapa externa (centrada en la aplicación de conocimientos previos como la situación del texto y el género literario, b) La etapa de análisis del contenido (en la que se abordan asuntos como el autor del texto, el argumento, la estructura del contenido, el tema), c) La etapa del análisis de la forma (derivado en los planos fónico, morfosintáctico y semántico), d) El texto en cuanto comunicación literaria y e) La conclusión y la crítica personal[6].

Como podrá colegirse de lo expuesto, esta rica tradición en el comentario de textos ha permitido a los educadores adecuar o graduar la enseñanza del método según el nivel de los estudiantes, enfocarlo de acuerdo al tipo de asignatura, las capacidades de aprendizaje esperadas, y ajustarlo con el proyecto formativo en oralidad, lectura y escritura de determinada institución educativa.

De otra parte, el comentario como práctica escolar de escritura, no se ha centrado únicamente en el análisis y crítica de los textos literarios escritos, sino que ha servido a otras áreas diferentes de la lengua castellana como la filosofía, las ciencias sociales o a distintas expresiones artísticas[7].

Dicho lo anterior, y pensando en la producción escrita de este tipo de textos, podemos enumerar ahora cinco pistas que son, al mismo tiempo, el perfil de un método: la primera pista para redactar un comentario de un texto escrito, base de todo lo demás, es la lectura atenta del mismo; esto supone releerlo, apostillarlo, subrayarlo. En suma, leer con atención y tomar notas. Otra pista es la organización de la lectura en dos momentos diferentes, pero complementarios: el análisis de la estructura del texto (su organización macro, sus partes, su disposición textual) y el análisis del contenido del texto (asunto, tema, ideas recurrentes). La tercera pista para redactar un comentario apunta a seleccionar el tema o subtema sobre el cual va a centrarse el texto producido; por lo general, el comentario se enfoca en algo en particular. Una pista más, de gran importancia en la redacción del comentario, es la valoración crítica que hace el estudiante de la totalidad del texto; esto supone “arriesgar” o proponer un juicio razonado. La quinta pista tiene ver con la presentación del comentario escrito. Al inicio es recomendable señalar algunas referencias bibliográficas del texto: título, autor, editorial, año, fecha; además, hay que indicar la tipología textual en la que está escrito, especificar si se trata de un capítulo de un texto o del fragmento de una obra, al igual que incluir unos elementos esenciales del contexto que le sirven de referencia espacio- temporal.

El objetivo principal de las anteriores reflexiones y recomendaciones sobre la escritura de comentarios es lograr que el estudiante pase del impresionismo inmediato de las percepciones a una razonada forma de entender los mensajes. Se trata de producir un desplazamiento en su manera de pensar que lo lleve a superar el rol de lector superficial para convertirse en alguien que puede dar explicaciones de lo leído y presentar su punto de vista.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL

Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Daniel Cassany, Paidós, Barcelona, 2006.

Auxiliar para el comentario de textos literarios, Delmiro Antas, Octaedro, Madrid, 2006.

Comentario de textos de filosofía, François Guéry, Didier Deleule y Pierre Osmo, Cátedra, Madrid, 1993.

La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Lennart Björk y Ingegerd Blomstrand, Graó, Barcelona, 2006.

[1] Puede ampliarse este aspecto en el libro Saber escribir del Instituto Cervantes, coordinado por Jesús Sánchez Lobato, Aguilar, Colombia, 2007. Especialmente el capítulo XIV: “La redacción de textos de opinión”.

[2] Existe una buena bibliografía al respecto en la que no solo se abordan elementos conceptuales, sino que se muestran diferentes aplicaciones. Baste, por ahora, señalar la siguiente: Antología y comentario de textos de Lacau-Rosetti, Kapelusz, Buenos Aires, 1962; Semántica y pragmática del texto común, Producción y comentario de textos de Rafael Núñez y Enrique del Teso, Cátedra, Madrid, 1996. También hay guías muy completas para realizar comentarios de expresiones artísticas o géneros literarios específicos: Cómo se comenta una obra de teatro de José-Luis García Barrientos, Paso de Gato, México, 2012 o Cómo se comenta un poema de Ángel Luján Atienza, Síntesis, Madrid, 2000.

[3] Cómo se comenta un texto literario, Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cátedra, Madrid, 1982.

[4] Op., cit., pág. 20-21.

[5] Metodología para el comentario de textos literarios y no literarios, Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez, Alba, Madrid, 1987.

[6] Comentario de textos literarios. Teoría y práctica, José María Díez Borque, Playor, Madrid, 2001.

[7] Sirvan de ilustración las aplicaciones a la filosofía o el cine. Del primer caso, es destacable el libro de Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vilana Taix, Teoría y práctica del comentario de texto filosófico, Síntesis, Madrid, 1966. Del segundo, y no me canso de recomendarlo, es la obra Cómo se comenta un texto fílmico de Ramón Carmona, Cátedra, Madrid, 1991.

Práctica docente con investigación

09 sábado Mar 2024

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"El arte de la pintura

«El arte de la pintura» de Johannes Vermeer.

La transformación de la práctica docente, para que sea permanente, requiere estar vinculada a la investigación. Un maestro que se llame “vigente” es porque no ha dejado de indagar sobre las dificultades y los logros en lo que hace. Considero que muchos educadores ocupados más en los pormenores de la docencia descuidan o se desentienden de la investigación. O si por momentos les inquieta no tienen la suficiente persistencia para continuarla o llevarla hasta una sistematización digna de publicarse.

Desde mi propia experiencia, y viendo cómo proceden otros maestros investigadores, he descubierto cuatro estrategias para mantener viva la indagación en nuestro quehacer cotidiano. Lo primero que hay que hacer en hallar un nicho-problema que realmente nos interese o nos preocupe esencialmente. No hablo del área en que trabajamos o del campo disciplinar del que somos titulados. Me refiero a algo específico, a una temática que logre atraer buena parte de nuestros intereses intelectuales y emocionales. Cuando uno encuentra ese nicho, ya tiene ganada una vía hacia la investigación. Ya podemos decir que estamos en una línea, en un foco o un problema que merece escudriñarse. Ubicada esa diana o ese objetivo de interés empezaremos a recopilar bibliografía y cibergrafía relacionada con tal aspecto. Nuevas carpetas se abrirán en nuestro computador, nuevas obras empezarán a pedir espacio en nuestra biblioteca, nuevos grupos de colegas, nuevas revistas especializadas harán parte de nuestro discurso cotidiano. Definir ese nicho-problema nos permite profundizar más que extendernos, conocer más en propiedad que opinar sobre generalidades de segunda mano. Esa es la primera estrategia.

La segunda, es comenzar a vincular las tareas o actividades que pongamos a los estudiantes con ese nicho-problema. A veces de manera explícita; otras, de forma indirecta. Lo importante acá es que convirtamos el tiempo de corrección y supervisión de las tareas en un insumo para nuestras preguntas o nuestras inquietudes investigativas. Esas lecturas y evaluaciones no solo servirán de retroalimentación para el que aprende sino de insumo para recoger información, para constatar una hipótesis, para consolidar los primeros hallazgos. Sobra decir que no es fácil hacer esto, pero si uno se organiza y gasta un buen tiempo en la planeación o en la programación de cada curso o de cada asignatura, si piensa con cuidado los trabajos que va a poner a sus alumnos, muy seguramente descubrirá que esas acciones hacen parte del mismo proyecto de investigación en el que se está o se viene trabajando.

Una tercera estrategia tiene que ver con guardar algunas evidencias de eso mismo que solicitamos. Muchas veces nuestra labor diaria queda huérfana de evidencias. Una foto, el escaneo a un documento, el registro de una producción o grabar una pequeña entrevista a los directos involucrados, todas esas cosas las dejamos pasar o no tenemos la costumbre de hacerlas parte de nuestra profesión de maestros. Si nos habituamos a seleccionar y guardar tales registros, pronto nos daremos cuenta de que esos materiales son el insumo fundamental para empezar una etapa de reflexión y análisis sobre la propia práctica. Aquí deberemos aprender también a manejar archivos y a convertir a nuestros estudiantes en espontáneos asistentes de investigación. Lo digo, porque los apuntes de clase, si de entrada nos preocupa algo en especial, podrán ser luego motivo de autoexamen o reconocimiento de lo que hacemos.

La cuarta estrategia, y esa ha sido la clave de mi propia producción investigativa, es producir pequeños textos derivados de tales pesquisas. No hablo de extensos informes de investigación, ni de proyectos con toda la formalización canónica. Me refiero a una o dos páginas que son como apuntes o síntesis de lo que vamos descubriendo, o la ampliación de una pregunta, o la descripción de una situación recurrente, o el esbozo de un plan de contingencia a un problema que hemos detectado. Mejor dicho: se trata de vincular el escribir con lo que hacemos cotidianamente. Podemos llegar a sorprendernos cuando, después de varios meses, notemos que esos apuntes, que esas hojas sueltas, van consolidando una cartografía de nuestros intereses, un mapa –así incipiente– de nuestras preocupaciones y nuestras inquietudes sobre la profesión docente. Eso es, precisamente, lo que hacía el psicólogo ruso Lev Vygotski, que convertía su aula en constante laboratorio, y lo que realizaba Paulo Freire, que volvía cada actividad de su vida, como profesor o consultor, en un motivo para producir un artículo, escribir una carta o diseñar una propuesta. 

Las cuatro estrategias anteriores rubrican mi tesis de que los educadores necesitamos hacer de la investigación una parte constitutiva de nuestra actividad docente. No como algo secundario o eventual, sino como una pesquisa regular que nos permita comprender nuestros aciertos o desaciertos en el aula y el modo de seguir cualificando lo que hacemos. Pero, además, como un medio de aportar por escrito, desde nuestro quehacer situado, nuevas experiencias reflexionadas sobre la práctica pedagógica.

Un brazo de apoyo

01 viernes Mar 2024

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Pintura de Sandra Bierman.

Manuel, que estaba sufriendo esos días de una pérdida de masa muscular en sus nalgas y piernas, salió hacia las nueve a su caminata de la mañana. Fue primero hasta un cajero que quedaba a unas seis cuadras de su casa y retiró algún dinero para pagar la cuota mensual de su salud prepagada. Volvió a bajar hasta su residencia, pero antes prefirió ir a buscar unos pandeyucas en un local atendido por una familia boyacense.

Apenas desembocó en una de las carreras principales y pasó la avenida, notó que una mujer estaba ayudando a bajar de un taxi a una anciana. El conductor, sentado, miraba a las dos mujeres sin inmutarse.

—¿Las ayudo? —preguntó el hombre canoso.

—Gracias —respondió la mujer más joven de las dos.

Manuel tomó el brazo izquierdo de la anciana mientras la otra mujer trataba de levantarla, agarrándola del brazo derecho.

—Me duele— musitó la anciana, apenas Manuel hizo un poco de fuerza para impulsarla a salir del taxi y ponerse de pie.

—¡Vamos, mamá! —dijo la mujer de pelo castaño, mirando a Manuel con ojos de agradecimiento.

El taxista seguía la escena, impasible, igual que si estuviera mirando un programa aburrido de televisión.

Después de unos minutos, entre los ayes de la anciana y las voces de aliento de la hija, la señora de pelo blanco logró descender del automóvil y ponerse de pie.

Manuel le ofrecía un brazo de apoyo a la anciana y con el otro le sostenía levemente la cintura.

—Muchas gracias, —le expresó la mujer al taxista quien, indiferente, cerró la puerta y pronto desapareció.

La anciana se quedó de pie, inmóvil, soportada por Manuel y la mujer adulta.

—¿Hacia dónde?

—Aquí, al frente —respondió la mujer más joven, señalando con su cabeza un local de venta de implementos ortopédicos.

El desplazamiento de la orilla de la acera hasta la entrada del local duró un buen tiempo. Cada paso de la anciana era preludiado por la voz de la hija, y cada movimiento parecía ser sacado más de un antiguo hábito que de su voluntad.

—¡Otro paso, mamá!

Manuel seguía al lado izquierdo de la anciana sirviéndole de bastón y de respaldo a su debilidad.

—¿Cómo sigue su mamita?

La pregunta de la mujer tomó por sorpresa al hombre mayor. Pero amparado en aquella complicidad ante la vejez, restituyó los puntos suspensivos del diálogo.

—Bien, ahí va con su artrosis degenerativa, a pesar de ya haber cumplido los ochenta y cuatro…

—Ella tiene diez más —dijo la mujer mirando a su madre.

Manuel trató de buscar en su memoria quién era esa mujer y por qué conocía a su progenitora. Quizá era una de esas vecinas lejanas que su mamá visitaba años atrás, cuando aún caminaba por las calles de este barrio antiguo de Bogotá.

Lo más difícil no fue hacer el recorrido del andén, sino lograr que la anciana subiera tres escalones que conducían a la entrada del local: “Ortopédicos Camel”. El hombre mayor recordó, viendo el nombre del establecimiento, que, durante algún tiempo, cuando era joven y fumaba, le gustaba comprar esa marca de cigarrillos porque olían a picadura; y pensó también en su visita el día anterior a otra tienda de ortopédicos buscando unas pesas y un electroestimulador.

—No mamá, acérquese un poco más.

La anciana trataba de levantar la pierna, pero estaba muy lejos del primer escalón y, por lo mismo, le resultaba imposible tener la suficiente fuerza para impulsar su cuerpo.

Manuel impulsó suavemente a la anciana para que estuviera más cercana a su objetivo. La memoria del hombre mayor retrocedió en el tiempo y se vio a sí mismo sostenido por la fisioterapista que se acomodaba detrás de él para que no perdiera el equilibrio cuando hacía los ejercicios de levantar una pierna sentado en un enorme balón azul.

—Ya casi, mamá.

Luego de una penosa travesía el hombre mayor y la mujer pudieron, por fin, acomodar a la anciana en una de las sillas que estaban en la antesala del local.

—No sabe cuánto le agradezco—dijo la mujer, mirando a Manuel.

El hombre canoso respondió con un gesto cordial.

—Dele saludes a su mamita, que hace rato no la veo.

Manuel se despidió de la anciana y ella, a manera de respuesta, le regaló una frase que correspondía al sentimiento expresado en su mirada.

—¡Que Dios lo bendiga!

El hombre mayor bajó las pequeñas escalas y salió de nuevo a la avenida rumbo al norte. Mientras cruzaba otra de las calles sintió que sus dolencias eran pequeñas frente a aquellas que acaba de presenciar. Esa anciana le llevaba treinta años. El cabello blanco, la mirada un tanto perdida, la pulcritud en el vestuario, la voz tenue… El cuerpo ya casi ajeno, y una hija luchando para que su madre siguiera de pie.

Tal vez fueron las bendiciones de aquella anciana las que hicieron que Manuel se sintiera más fuerte y siguiera adelante otras tres cuadras para buscar los exquisitos pandeyucas que tanto le gustaban a su madre.

A la par que caminaba su mente seguía otro recorrido lleno de cavilaciones. ¿Serían las dolencias de esos últimos meses un preludio a la entrada en la vejez?  Aunque su espíritu continuaba sintiéndose jovial, lo cierto era que su cuerpo por momentos se sentía con falta de fuerzas y la irritación del colon sumado a la gastritis hipertrófica y el reflujo no lo dejaban dormir de corrido, además de haberle ocasionado un desbarajuste muscular en los glúteos y en la pierna derecha. Su aspecto no era el de un viejo, pero las continuas visitas a especialistas y los interminables exámenes, los medicamentos constantes, todo ello, eran indicios de que su organismo empezaba a padecer alguna “avería” o ya era un buen candidato para las enfermedades crónicas.   

En ese instante pasó al frente de un almacén de espumas en el que, días atrás, había mandado hacer una colchoneta para realizar los ejercicios recomendados por la fisioterapista. Elba María, así se llamaba la muchacha. Prosiguió su caminata y llegó al local donde vendían pandeyucas, envueltos, queso y otros alimentos de la gastronomía boyacense. No tuvo suerte. Faltaban por lo menos veinte minutos para que salieran los pandeyucas. Manuel decidió volver más tarde.

Tomó el camino hacia occidente. Bajó una cuadra y pasó por la Iglesia de San Pedro Nolasco, donde su madre, cuando aún asistía a misa, iba con su gran amiga la señora Rosita, la que tenía una tienda al lado del desaparecido teatro Roma. La imagen de su madre hablándole de tener fe en su pronta mejoría y la voluntad de ella para no dejarse doblegar por los “achaques”, todo aquello contrastó con el recuerdo de la anciana que acababa de ayudar.

Volteó la esquina y tomó la dirección sur de su casa. Tuvo un tiempo para entrar a otro lugar en el que vendían aguacates, la única grasa que por esos días su organismo toleraba.

—¿Lo de siempre, vecino? —dijo un hombre joven con sonrisa espontánea.

Manuel salió de aquel sitio con una bolsa y tres aguacates adentro. Caminó varios metros más y entró por fin a su hogar. Pasó directamente hasta la cocina en la que estaba su madre preparando el almuerzo. Ella al verlo dio unos pasos para saludarlo y recibir el paquete de aguacates.

—Todavía no estaban los pandeyucas —dijo el hombre canoso.

—Bueno, mijo, más tarde va.

Manuel se sentó en el comedor. La madre vino a acompañarlo. El hombre mayor le relató a su madre el encuentro con la mujer y la anciana y de cómo el taxista ni se inmutaba por aquel hecho.

—Que muchas saludes.

La madre buscó en su memoria feliz el retrato de esa persona de quien le hablaba su hijo.

—La que tiene una venta de ortopédicos —agregó Manuel, como ofreciendo otra pista a su interlocutora.

—Ah, sí, ella es hija única —dijo la anciana.

Después, uniendo las piezas del rompecabezas de sus recuerdos, agregó:

—Ella es una santa. Es hija única. Y desde hace muchos años vela por su mamá. Le ha tocado muy duro, porque venden muy poco. Pero ella no deja a su mamá por nada del mundo.

Manuel escuchaba a su madre mientras se sobaba la rodilla de la pierna izquierda que a veces le dolía levemente.

—La viejita casi no puede subir al local —rememoró en voz alta.

—Así son los años, mijo. Fíjese en mí, casi ya ni puedo ir hasta la plaza o al supermercado de allí cerquita. No queda sino tener paciencia y pedirle a mi Dios que le dé a uno fortaleza.

—La viejita me regaló unas bendiciones —dijo Manuel, como para cerrar la corta conversación.

—Esas son las obras de caridad que uno recoge para su vejez.

Manuel se levantó de la silla del comedor, que tenía un cojín protector especial de esos que usan las personas que están mucho tiempo en silla de ruedas, y se dirigió a su alcoba. Ya iba siendo hora de empezar con su rutina de ejercicios.

Se puso una pantaloneta azul petróleo y una camiseta color lila, calzó sus tenis, buscó los implementos, las pesas, la pelota pilates, la banda roja y con el recuerdo de aquella anciana sirviéndole de escenografía, se tendió en la colchoneta. A la par que empezaba a apretar un balón amarillo con sus dos piernas comenzó a levantar su cadera, sosteniéndola arriba y tensando fuerte el estómago. Mentalmente empezó a contar la primera serie de repeticiones: “Uno, dos, tres, cuatro, cinco…”

Importancia y razón de las secuencias formativas

23 viernes Feb 2024

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Ilustraciones de Marshall Arisman.

Los profesores, especialmente aquellos que no poseen ninguna capacitación en pedagogía o didáctica, cuando se los contrata o tienen la responsabilidad de orientar un espacio académico, lo primero que deben presentar es un programa o un documento en donde muestren la parcelación temática de su asignatura. Algunos de estos productos resultan más bien esquemáticos en la división de los contenidos y otros, los más comunes, además de los objetivos subdividen los temas y precisan la evaluación. Estos docentes, a no ser que sean curiosos por la enseñanza o por las maneras de aprender, saben poco de lo que es una secuencia didáctica o, en un sentido más integral, una secuencia formativa.

¿Qué son, entonces, las secuencias formativas?, ¿cuál es la importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿qué elementos las constituyen?, ¿en qué se diferencian de la habitual práctica de tener un programa o syllabus de una asignatura? Dediquemos los párrafos siguientes a responder estas y otras inquietudes.

Una primera distinción de mucha ayuda en nuestro planteamiento es que la programación de contenidos o la parcelación de los mismos está más organizada desde la lógica de la enseñanza, en tanto que las secuencias formativas, además de la enseñanza, se preocupan por el aprendizaje. O si se quiere entender de otra manera, los syllabus o programas de una asignatura ponen en alto relieve el conocimiento y dominio disciplinar del profesor, mientras las secuencias formativas destacan el dominio didáctico del docente en cuanto al proceso de enseñar y aprender y su relación pedagógica para lograrlo.

Otro punto relevante para aclarar las diferencias entre estos dos instrumentos de planeación microcurricular es que los programas habituales dejan de lado aspectos como los conocimientos previos, la motivación y la dosificación de los contenidos, mientras las secuencias formativas los consideran de primer orden. La parcelación de un área o un aspecto de una disciplina, por más detallada que esté, no basta para que se produzca una transmisión eficaz. Si no se tiene en cuenta el contexto y las particularidades del que aprende, si parece banal el itinerario epistemológico de lo simple a lo complejo, si no se diseñan situaciones o actividades para transferir un conocimiento, lo más seguro es que no se lograrán aprendizajes significativos y menos aún la asimilación y reestructuración de unos contenidos.

Un tercer filón, para hacernos claridad, es que los programas, por lo general, se entregan o presentan al inicio del semestre o el período académico, pero sin hacer una explicación de los mismos.  Se convierten en un compromiso o una rutina del profesor que, de no cumplirla, podrá tener una evaluación negativa por parte del estudiante. Los programas de la asignatura se entregan al empezar un curso o seminario, pero no tienen un papel protagónico en la enseñanza. Las secuencias formativas, por el contrario, prevén eventos, actividades o el uso de recursos durante todo el tiempo de la relación pedagógica. Si algo caracteriza a las secuencias formativas es el diseño de momentos o actividades de acompañamiento docente. Acá son fundamentales, por lo mismo, explicitar los recursos de comunicación previstos, las dinámicas seleccionadas, los productos esperados. En esta perspectiva, las secuencias formativas sirven de preproducción a la sesión de clase tanto para el profesor como para los aprendices.

Expuestas las anteriores distinciones, podemos agregar ahora que la importancia de las secuencias formativas estriba en pensar de qué manera un conocimiento, una habilidad o una práctica se pueden aprender; en establecer, bien sea de manera preliminar o definitiva, un punto de llegada o nivel de logro esperado. Pero no como algo general o difuso, sino detallando las fases o los momentos para alcanzar dicho propósito. Así que, cuando nos ubicamos en la línea temporal de inicio, desarrollo y cierre, lo que estamos subrayando es que el aprendizaje no se da de golpe o se conquista de cualquier manera. Además, las secuencias formativas son valiosas porque el docente al momento de diseñarlas ha hecho una selección de lecturas, de actividades, de resultados esperados que posibilitan el acceso paulatino a una temática, la apropiación de unos conceptos, el adecuado dominio de una técnica, el conocimiento y uso de útiles específicos. La secuencia formativa evita la dispersión de contenidos al tratar de aprenderlos y la saturación de información cuando somos inexpertos en una disciplina.

Por supuesto, y esto no es menos importante, las secuencias formativas incluyen los eventos de interacción entre el que enseña y el que aprende. No son los contenidos lo único que se pone en movimiento en una secuencia formativa: están las expectativas y los presaberes de los estudiantes; están las interrelaciones de habla y las dudas y comentarios entre los que aprenden; están los procesos de pensamiento que se movilizan y los productos derivados de tales procesos; y están los momentos de reconocimiento y evaluación académica o de valoración cognitiva al lado de situaciones para la dignificación de la persona y la formación en valores. Todo eso se pone en juego en un acto pedagógico. De allí que, cuando se piensa y redacta una secuencia formativa, es necesario tener presente los posibles errores o confusiones del que aprende, los elementos de refuerzo, la dinámica al interior de los grupos, el fomento de la autorregulación y la autonomía en el estudiante.

Concluyamos diciendo que las secuencias formativas, a diferencia de otros instrumentos de planeación docente, destacan o hacen explícita la intencionalidad en los aprendizajes. No son temas o contenidos parcelados y dispuestos a la buena voluntad del estudiante ni una lista de referencias bibliográficas con alguna tarea al final. Se trata de otra cosa: de articular de manera intencionada los diferentes actores y elementos de un evento de enseñanza aprendizaje. Las secuencias formativas a la par que detallan el acceso gradual y encadenado de un saber, también especifican el empalme de acciones didácticas –realizadas en tiempos y espacios discontinuos– en una unidad pedagógica con un propósito formativo definido.

Características notorias de los textos académicos

16 viernes Feb 2024

Posted by in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos, LECTURA

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Ilustración de Aad Goudappel.

Son variados los textos académicos que en los espacios educativos solicitan los maestros a sus estudiantes. Los hay cortos o de larga extensión, con medianos o altos requisitos formales, pero siempre asociados a ejercicios de escritura sobre la comprensión de un texto disciplinar, o usados como práctica de lectura frecuente y cotidiana en diferentes áreas del conocimiento para aprender los pormenores de un campo del saber. De igual modo, son prueba de suficiencia y comprobación del dominio en un área, evidencias de las etapas de un proceso investigativo, o requisitos de grado para acceder a un título universitario. En definitiva: los textos académicos forman parte de la dinámica habitual de la enseñanza y el aprendizaje.

No obstante, a veces los aprendices tienden a no diferenciar este tipo de textos de otros que circulan en la vida social o se olvidan de sus particularidades. Tal inadvertencia lleva a que se los enfrente de cualquier manera, sin las herramientas cognitivas y materiales requeridos, y, además, se pierda o minimice la importancia que tienen para un proceso formativo. Así que vale la pena delinear un grupo de características de los textos académicos con el fin de que, antes de entrar en relación con ellos, se comprenda bien su pertinencia, uso y modo de leerlos o escribirlos.

  1. Presentan información compleja o, por lo menos, diferente al discurso del habla común. Son textos que incluyen diversas capas de información, que involucran una manera de argumentar muy diferente a la que apreciamos en una página de periódico, en el papeleo administrativo o en las transacciones comerciales. Su complejidad entraña cierto nivel de dificultad comprensiva.
  2. Exigen una atención mayor para entenderlos que la usada para los textos de circulación cotidiana. Los textos académicos, por su misma complejidad, necesitan para su lectura concentración, interés manifiesto y una intencionada vigilancia a los pormenores de su contenido. Sin la atención debida, el lector fácilmente cae en la indiferencia o la incomprensión.
  3. Tienen unas marcas especiales en su tipografía, a veces usan subtítulos y muestran una jerarquía en el diseño de la información. Estos textos presentan en su aspecto formal distinciones en el tamaño y estilo de letra, usan subtítulos u otras marcas para dividir la información, con el propósito de darle una estructura organizada al contenido y hacerla más comprensible al lector.
  4. Suponen para su comprensión disponer a la mano de otras fuentes de referencia. Por su misma complejidad, porque incluyen un lenguaje depurado o relacionan autores especializados en un campo, los textos académicos invitan a que el lector tenga a la mano otras fuentes de consulta para aclararlos o ahondar en su mensaje. Los diccionarios especializados son imprescindibles.
  5. Ofrecen conocimientos o informaciones no tan comunes o en gran parte desconocidas. Los textos académicos exploran en conocimientos diferentes a los que circulan en la vida cotidiana de las personas o, por lo menos, muestran otros aspectos de asuntos o problemas habituales. Parte de su riqueza es que nos ponen en contacto con temas, preguntas o cuestiones a las que muy difícilmente accederíamos o investigaríamos por nuestra cuenta.
  6. Tienen una estructura particular y un modo de presentar u organizar el discurso. La organización formal de estos textos se estructura a partir de determinados formatos o responden a las características de una tipología textual específica. Conocer y acatar ciertos modelos o patrones de construcción y presentación hace parte de su identidad académica.
  7. Incluyen muchas veces un buen número de citas y notas a pie de página. En estos textos lo común es que aparezcan abundantes referencias a otros autores o que se agregue información adicional de lo que se esté tratando. Tal manera de presentar la información no solo apunta a mostrar un respaldo de autoridad dentro de una disciplina, sino a señalar responsablemente que hay una tradición acumulada en cualquier campo del saber.
  8. Se centran en el desarrollo de un tema o en la suma de argumentos para soportar una tesis. Por lo general, los textos académicos buscan explicar un tema de la manera más clara, ordenada y precisa o se enfocan en presentar una tesis avalada con argumentos fundamentados y consistentes. Su propósito vertebral es adentrarnos en una materia u ofrecernos elementos para analizar un asunto que, al mismo tiempo, ofrezcan razones de peso para saber argumentarlo.
  9. Exigen la relectura de sus apartados para entender cómo se relacionan las partes con el conjunto. Por presentar información compleja y mantener una exposición o argumentación durante una extensión considerable, los textos académicos demandan la práctica de la relectura. Estos textos nos imponen avanzar y retroceder constantemente para saber articular los fragmentos con la totalidad. Descubrir el andamiaje de su estructura es esencial para alcanzar su comprensión.
  10. Obligan a que el pensamiento del lector haga constantemente análisis, inferencias, relaciones congruentes. Los textos académicos están confeccionados para que la mente del lector vaya más allá del sentido literal de los términos. Estos textos, además de informarnos, son más para examinarlos en profundidad, para cotejar sus afirmaciones y descubrir semejanzas y diferencias en su contenido. Los textos académicos convocan las principales operaciones lógicas del pensamiento.
  11. Requieren más tiempo para entenderlos que otro tipo de textos. Por exponer información compleja o desarrollar argumentaciones de largo aliento, los textos académicos no se captan completamente en una primera lectura, ni pueden abordarse de forma rápida o con un simple vistazo. La disponibilidad de tiempo nos indica que los textos académicos son para estudiarse. Es decir, que es necesario aplicar la inteligencia, memorizar un contenido, esforzar el entendimiento.
  12. Suponen el empleo de habilidades como el subrayado, la toma de apuntes, el resumen, los esquemas y otros recursos de discriminación de información. Por sus particularidades y su estructura densa los textos académicos presuponen el uso de técnicas de aprendizaje o el manejo de herramientas asociadas al trabajo intelectual. El conocimiento de estas técnicas es una labor previa o paralela durante su lectura.
  13. Poseen la función implícita de provocar la producción oral o escrita de quien los lee. Los textos académicos son un referente privilegiado para ejercitar la conversación, el debate, el intercambio de opiniones o de juicios. Los textos académicos hacen las veces de punto de encuentro para retomar y hacer avanzar el flujo de las ideas, para asimilar y producir conocimiento, para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.
  14. Son usados en ambientes educativos para el aprendizaje de una disciplina o una profesión. Además de mostrar información nueva o satisfacer la curiosidad, los textos académicos tiene una intencionalidad didáctica; es decir, son confeccionados o adecuados para cumplir una mediación formativa, concebida y planeada con unos objetivos determinados y el logro de unas capacidades específicas.
  15. Están interrelacionados con otros textos y hacen parte del capital cultural de una sociedad. Los textos académicos se relacionan con otros semejantes, tienen vínculos interdisciplinares y forman parte de un acervo valioso de conocimientos; en este sentido, sirven de artefactos culturales para transferir información preciada y útil a las nuevas generaciones.
  16. Presentan marcas de autoridad que los hacen confiables o dignos de credibilidad. Una buena parte de los textos académicos rubrican o destacan el aporte de personas dedicadas a reflexionar un oficio o profesión, o enaltecen los resultados de quienes se dedican a la investigación. En este sentido, privilegian la confiabilidad en los contenidos al igual que la sustentación en las ideas al escribirlos.
  17. Poseen una identidad bibliográfica precisa con el fin de ubicarlos, datarlos y referenciarlos. Los textos académicos son celosos del modo como se conserva su procedencia y, al mismo tiempo, de su ubicación en determinados espacios de acopio de información. Los textos académicos se comportan como genuinos documentos y, en esa medida, obligan a cumplir estándares de almacenamiento, acceso y circulación.
  18. Necesitan de una alfabetización y acompañamiento continuado para entender sus particularidades y el modo de abordarlos. Debido a su complejidad o por la especialización de la que tratan, los textos académicos presuponen una inducción o acompañamiento que ofrezca las claves para desentrañarlos y los métodos más adecuados para interactuar con ellos. En este aprestamiento está la garantía de su eficacia como útiles de aprendizaje y el secreto de su cabal apropiación.
  19. Obedecen normas de presentación específicas, y usan una redacción cuidadosamente elaborada. Los textos académicos no se conciben de forma espontánea ni se redactan de cualquier manera; buena parte de la dificultad para producirlos reside, precisamente, en atender normas y lineamientos acordados por comunidades académicas o científicas. Quien escribe un texto académico debe usar un lenguaje tamizado, vigilar las reglas mínimas de la gramática y aspirar a un alto grado de comunicabilidad.
  20. Muestran un estilo de pensamiento riguroso y una argumentación clara y consistente. Por basarse en el análisis y la reflexión continuas, los textos académicos se destacan por el razonamiento deductivo o inductivo y por la exigencia intelectual de mantener a lo largo de su discurso la cohesión y la coherencia entre las ideas. Los textos académicos privilegian la explicación razonada, revestida de abstracciones, que la opinión ligera o la expresión emotiva.

Con estos elementos ya podemos lanzar un cuarteto de conclusiones: la primera, que los textos académicos merecen un lugar importante en los currículos de las instituciones educativas, al igual que una reflexión entre colegas para acordar cuáles son los más pertinentes o los más necesarios para alcanzar un perfil de egreso. Una segunda conclusión es ésta: los textos académicos exigen el desarrollo previo de habilidades lógicas de pensamiento que, si no se conocen y ejercitan en los primeros años de escuela, y se refuerzan en la educación media, difícilmente lograrán madurar en la educación superior. La tercera consecuencia de las características presentadas es que saber escogerlos, dosificarlos, diseñar guías, protocolos u otros recursos de acompañamiento, son funciones de los buenos maestros si, en verdad, les importa que sus estudiantes tengan una relación motivada por el deseo de saber y aprendan cómo sacarle el mejor provecho a este tipo de textos. Y una conclusión final: ser un usuario competente y productor de textos académicos es uno de los indicadores de calidad de un profesional preparado, reflexivo y crítico, como también es un atributo de visibilidad de quienes se dedican a investigar y buscan mediante esta modalidad de textos compartir sus hallazgos y someterlos al escrutinio de sus pares.