Diccionario autobiográfico (segunda entrega)

Otro grupo de palabras en las que reconozco marcas de una historia personal, indicios de pasiones intelectuales consolidadas en el tiempo, filiaciones y vínculos con personas inolvidables. Cada término abre rutas de comprensión hacia mi niñez, mi juventud o mi entrada a la edad adulta, además de subrayar determinados incidentes significativos en mi trayectoria vital. 

Agüeitar: Verbo que escuché muchas veces en Capira para referirse al acto de acechar a la presa, llámese guatín o boruga. Se trataba de esperar escondido al animal de monte, trepado en un árbol frondoso, en medio de la oscuridad y atento al menor sonido de las hojas. Mi tío Ulises, al igual que Misael, el compañero de mi abuela Hermelinda, disfrutaban esta forma de conseguir aquella carne montaraz tan esquiva a los ojos como exquisita al paladar. También este verbo aludía a una forma de asesinar con escopeta a los enemigos, ocultándose en el follaje y usando una piedra o la horqueta de un árbol como mampuesto para afinar la puntería.

Beatriz: Tía política, gran cómplice de mis vacaciones en Capira. Yo siempre la llamé “Biatica” y mantuve por ella un cariño especial, mucho más cuando se suicidó Saúl, ese hijo ajeno que amó como propio. Esta mujer que había nacido en Cambao, llegó a la casa de los Rodríguez atraída por la pasión no correspondida hacia mi tío Ulises, sirvió de apoyo a las hijas de Eliseo y Hermelinda, asistió a la bonanza del cultivo de piña, vio partir a la mayoría de sus cuñados y cuñadas y fue una de las últimas habitantes de la casa paterna. Biatica salía a encontrarme hasta el “charco grande” cuando llegaba a visitarlos a comienzos de diciembre y se quedaba entre lágrimas cuando terminaban mis días de vacaciones. Tenía buena memoria, conocía historias secretas de su familia y de otras de la región, le gustaba el chocolate en las tardes y mantenía un diálogo cercano con Dios.

Crucigramas: Tipo de pasatiempos que empecé resolviendo por curiosidad y a los que, después de desentrañar su forma de composición, me dediqué a elaborarlos con disciplina, a tal punto que durante unos buenos años éstos y otras modalidades de “juegos de lenguaje” fueron una buena fuente de ingresos económicos. Los crucigramas más complejos (según don Gabriel Cano, que los resolvía a cabalidad) eran los de Conchita Montes en la revista La Codorniz.  Hacer crucigramas era un modo de ver las posibles combinatorias de las palabras, un ejercicio habitual con el diccionario y un reto a la creatividad y el ingenio. A Editora Cinco le ofrecía estas producciones, y con esta empresa sacamos adelante un proyecto como “Pepazos”. También fueron ellos los que compraron mi iniciativa de un Diccionario para crucigramistas, publicado años posteriores a mi vinculación como colaborador free lance.

Discos: Objetos valiosos y de profunda devoción en mi juventud. Eran el ingrediente más importante para las fiestas y una manera de goce solitario al amplificar sus melodías en las horas de ocio. Buena parte de esos discos o LP los compré en “Discos Bambuco” y la gran mayoría formaban parte del género de la música tropical. Todavía siguen en sus cubiertas y protegidos por las bolsas plásticas: La Billo’s, los Melódicos, El Supercombo los tropicales, Nelson y sus estrellas, Nelson Henríquez, Pastor López, Fruko y sus tesos, los 14 Cañonazos bailables, Celina y Reutilio, La Sonora Matancera, y muchos más de los Hermanos Zuleta, los Hermanos López, El Binomio de Oro, y otros tantos de Los Corraleros de Majagual, Alfredo Gutiérrez, Pacho Galán, Edmundo Arias. A las fiestas de amigos y familiares llegaba con los discos agarrados en un brazo y con mis primas de gancho (Nelly, Rubiela, Elsa, Nidia) en el otro. Cuántas noches de diversión y alegría celebrando en grupo uno de los éxitos de los Hermanos Flores: “La Bala”.

Enciclopedia: Fuente de consulta de las más importantes en los años 60 y 70. En los primeros años escolares sólo algunos de mis compañeros tenían la Enciclopedia Temática, otros soñaban con la Enciclopedia ilustrada Cumbre; con grandes esfuerzos de mis padres logré adquirir la Enciclopedia Combi Visual. Por los años en que cursaba bachillerato pude conseguir la Gran Enciclopedia del saber Universitas de Salvat. En los años que estudiaba mi carrera de literatura y después, cuando empecé a trabajar en la Universidad Javeriana, me gustaba ir a consultar en la biblioteca la Enciclopedia Universalis al igual que la Enciclopedia Universal Espasa-Calpe, daba gusto perderse entre esos 70 tomos de letra menuda con datos sorprendentes.

Freixas: Dibujante que admiré y busqué imitar desde muy joven, en particular cuando entré a trabajar en el periódico El Espectador y que se hizo más importante cuando empecé mis estudios de Diseño en la Universidad Nacional de Colombia. Emilio Freixas tenía un método de dibujo que consistía en láminas para imitar, yendo de las formas básicas hasta la progresiva inclusión de elementos más complejos. Tuve la suerte de que Inés de Montaño, Patricia Lozano y la esposa de don Guillermo Cano, Ana María, para mi grado de bachillerato me regalaran aquel voluminoso libro.  

Gurbia: Palabra que usaba mi padre cuando el hambre lo agobiaba. “Tener gurbia” era una especie de mantra para invocar el almuerzo o la comida. Hoy sé que ese término, deriva de la gurbia del carpintero, que sirve para desbastar la madera. Tal vez en este sentido, la gurbia carcome las tripas como esta especie de formón roe la madera.

Herbario: Tarea habitual en la materia de botánica que realicé con gran entusiasmo, entre otras cosas, porque me sentía a mis anchas recordando el mundo vegetal de mi infancia. Se trataba de armar un álbum con cartulinas negras y en sus diversas páginas se iban pegando o cosiendo diversos tipos de raíces, de hojas, de flores. Recuerdo un viaje relámpago a Capira para recolectar el material necesario; mi tía Beatriz me ayudó a secar las hojas seleccionadas con la plancha de carbón, poniéndoles encima papel periódico para que no se maltrataran. A cada página del álbum se le ponía como protector “papel araña”. Obtuve una muy alta calificación y mi herbario quedó como material de consulta en el salón de clase. 

Idaly: Nombre de la modista de mi madre, en el barrio Ricaurte. Tenía tres hijos: Carmen, Ivonne y Luis. Con Ivonne compartimos juegos, exploraciones adolescentes, y varias fiestas. La señora Idaly usaba lentes, hablaba como arrastrando las palabras y tenía una risa explosiva que llenaba el cuarto en el que trabajaba día y noche con su máquina Singer. Mi madre compraba los cortes y los paños en “Sedalana” y, luego, esta mujer –venida de Armero– le confecciona “sastres” y faldas semejantes a los modelos que ofrecía en unas revistas de moda de la época.

Juanito: Hijo de mi tía Dioselina que logró irse a los Estados Unidos muy joven a buscar suerte. Empezó como mesero en un restaurante alemán, después montó un pequeño supermercado y más tarde se dedicó a los negocios de finca raíz. Juanito lleva más de 50 años en los Estados Unidos, pero no por ello se ha desvinculado de la familia que mantiene en Colombia. Fue este primo el que me trajo mi primera grabadora y el que para una navidad sorprendió a mi familia con un pequeño televisor en blanco y negro. Con Juanito compartimos, además del cariño mutuo, muchas historias de los habitantes de Capira.   

Kimpres: Editorial que conocí cuando trabajaba como colaborador en piezas gráficas del CELAM y con la que tengo un vínculo emocional por más de 40 años. Originalmente se llamaba Litografía Guzmán Cortés, pero después adquirió el nombre con que sigue vigente. Yo le hice a Jaime Guzmán, el fundador de esta editorial, el logotipo de su empresa. Mi amistad con Jaime se hizo más intensa cuando empezamos a imprimir allá la revista Trocadero y, más tarde, al confiarle la impresión de mi primer libro como editor independiente: Pregúntele al ensayista. Editorial Kimpres, Don Jaime, su familia, tienen para mí el sentido de cómplices a toda prueba en proyectos esenciales de mi vida.Liceo Parroquial San Gregorio Magno: Colegio ubicado en el barrio Ricaurte de Bogotá en el que estudié mi primaria y parte de mi bachillerato. Tengo grabada la dirección de esa edificación de tres pisos: carrera 29 # 9-47. El rector que mantuvo altos estándares de calidad y tenía un trato cercano y frecuente con los padres de familia se llamaba Ronaldo Camacho Lara. Rememoro la severa disciplina, las izadas de bandera, las clases de educación física con el estricto profesor José Luis Pinto, y los recreos en los que teníamos partidos de fútbol con cáscaras de mango, en medio de otros compañeros que a la par jugaban basquetbol. Mi primera profesora en este colegio se llamaba Elvira Rey, el profesor admirable y director de curso de cuarto y quinto de primaria fue Luis Germán Soto, y uno de los más queridos, Daniel Rojas, lo tuve como director y profesor en primero de bachillerato; él me puso en contacto con autores como Maquiavelo y Rousseau y me inició en la magia poética del nadaísmo.

Merey: Ungüento que usaba mi padre para muchos tipos de afecciones e infecciones de la piel. Era un medicamento al que le tenía fe. Merey usaba cuando aparecía un hongo en alguna parte del cuerpo, Merey para las picaduras, Merey para las heridas que no cicatrizaban. Siempre, en la mesita de noche, mi Viejo guardaba la cajita Merey acompañada de otros fármacos irremplazables como la pomada Yodosalil y el ardiente Merthiolate.

El Niño: Apelativo familiar y cariñoso que usa mi madre y los más cercanos para llamarme. “El niño” hace alusión a cierto trato íntimo, cargado de ternura, pero es también una manera de congelar una etapa de mi vida para evitar el lento e inevitable paso del tiempo. Así tenga más de sesenta años, a los ojos amorosos de mi madre seguiré siendo “el nené” que arrulló en sus brazos y al que hay que proteger y mantenerle caliente su comida. Por lo demás, al nombrarme de esa manera, los que así me dicen, abren un espacio para el juego, la risa y la complicidad sin prevenciones.

Ñeque: Preciado animal de monte que durante mis vacaciones en Capira se convertía en motivo de historias de cacería. Uno de los acontecimientos organizados para mí consistía en crearme la expectativa de que mi tío Ulises iba a ir hasta “Caracolí” o “La Peña” a ver, si de pronto, le salía el ñeque. Partía hacia las cuatro de la tarde con dicha esperanza y, en muchas ocasiones, solo llegaba sediento y “cundido” de cadillos en los pantalones. A los dos o tres días volvía a intentar esta aventura. Si había suerte traía entre sus manos el ñeque muerto. Mientras contaba las peripecias de la cacería del animal, mi tía Beatriz ponía agua a calentar para enseguida pelarlo a mano limpia. Despresado el roedor se dejaba sazonando para comerlo frito al otro día, con arepa o patacones al desayuno. El ñeque frito era uno de los presentes que Beatriz y Ulises incluían en el “fiambre” para mis padres en Bogotá, junto a un costal en el que venían piñas, racimos de cachacos, limones, yucas y naranjas jugosas y dulces.

Ortografía: Práctica escolar que seguía con atención y a la cual los maestros del colegio San Gregorio Magno dedicaban tiempo y pedían textos específicos. Guardo mi libro de Ortografía pedagógica moderna de Nicolás Gaviria centrado en una propuesta analítica desde las raíces griegas y latinas. Este fue un aprendizaje que después de tantos años sigue fresco en mi memoria: por ejemplo, el prefijo “Ruber” y de esta raíz se derivaban términos como rubí, rubio, rubor, rúbrica. Me gustaba el reto de los dictados que ocupaban un momento ritualizado un día a la semana; el libro de portada verde que servía de referencia era el de Luis Jorge Wiesner: Dictados ortográficos. Desde esa época sé que la buena ortografía tiene que ver con la historia de las palabras y con el cuidado o aprecio que tengamos por ellas.

Plumilla: Técnica de dibujo que practiqué intensivamente en mis años de primaria y que, después, seguí usando para la producción de artes finales tanto de pasatiempos como de ilustraciones para el periódico El Espectador o de Editora Cinco. Entre mis reliquias estaba un portaplumas koh-i-noor alemán, que había comprado en “Instrumentarium”, de la calle 13 con carrera octava. Antes de usar las plumas era aconsejable quemarles la punta para que no fueran a abrirse. El blanco inmaculado de la cartulina durex era un buen escenario para que la pluma danzara esparciendo con precisión la tinta china.  

Querétaro: Primera ciudad mexicana que conocí, a propósito de la invitación que me hicieran como uno de los ponentes centrales del XIV Congreso Latinoamericano de Estudiantes de comunicación social, del 15 al 19 de septiembre de 2003. Mi ponencia se tituló “El cuerpo que escribe” y tuvo como línea medular de disertación el sentido del tatuaje. Querétaro y su cielo limpio de nubes, el abundante rojo colonial de sus edificaciones, el naranja encendido de su Templo de San Francisco de Asís, los arcos gigantes del acueducto elevado, el trato delicado de sus habitantes.

Rosario: Ciudad argentina a la que asistí por primera vez a presentar una ponencia internacional en el contexto del II Encuentro Internacional de Semiótica, en octubre de 1987. Mi ponencia se centró en la lectura del poema “Sonata” de Álvaro Mutis y se títuló: “La semiosis-hermenéutica una propuesta de crítica literaria”. En ese evento, además de participar con Armando Silva en la creación de la Sociedad Colombiana de Semiótica, conocí a una entrañable colega de Bahía Blanca, Graciela Maglia, con la que empezamos un diálogo que empezó en un parque hasta la madrugada y siguió después en Bogotá, cuando ella viajó para conquistar sus sueños académicos.

Semiótica: Asignatura que comencé a dictar en la carrera de comunicación social de la Universidad Javeriana y que luego focalicé al campo de los objetos, la vida cotidiana, el arte, el teatro, el cine, la poesía y la ciudad. La semiótica me permitió articular diversas inquietudes intelectuales con las ciencias sociales, además de ofrecerme un rigor lógico y un método para leer la cultura. La concreción de muchos años explicando los conceptos básicos de la semiótica –de la mano de Umberto Eco y Charles Sanders Peirce–, la dirección de trabajos de grado vinculados con aplicaciones de esta disciplina y mis investigaciones sobre los medios de comunicación y el consumo cultural fueron la base para mi segundo libro: La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación.

Tute: Tipo de juego de la baraja española que disfrutaba con los trabajadores en Capira, una vez terminaban las extenuantes jornadas de cogida de café. También lo jugábamos con mi primo Saúl hasta que la pobre lumbre de las velas no dejaba ver bien las cartas. “Me acuso en bastos”, decía yo. “Buenos sus bastos”, contestaba él. Lo interesante era la suma al final, según los valores de las cartas: 11 para los ases, 10 para los treses, 4 para los reyes, 3 para los caballos, 2 para las sotas. Además de tute era común jugar “Caída libre” y “Burro”. Como a Beatriz no le gustaba que jugáramos con dinero, creamos con Saúl una variante: “Caída con pepas de maíz”.

Untarse de tiza: Cuadernillo de 45 páginas que, gracias al apoyo del jesuita y decano académico Joaquín Sánchez, se publicó de manera excepcional en el año 1993. Este fue el segundo número de la colección “El oficio de escribir”. En esta publicación fui coautor y editor. “Untarse de tiza” contenía varias reflexiones –de corte autobiográfico– sobre el oficio de la docencia de profesores de la Facultad de Comunicación de la Universidad Javeriana, entre ellos Gabriel Alba (Teorías de la comunicación III), Andrés Sicard (Taller de expresión gráfica I y II) y Manuel Vidal (Políticas de comunicación). Mi texto tenía como título “Desarmar el reloj, reconstruir el tiempo” y recogía mi experiencia como profesor de la materia de semiótica que dicté durante varios años en el tercero y el quinto semestre.

Viejo Topo: Revista española que leía asiduamente hacia finales de los años 70. Gracias a esta publicación hecha en Barcelona y dirigida por Francisco Arroyo me empecé a familiarizar con los textos de Michel Foucault, Fernando Savater, Miguel Riera, Juan Goytisolo, Román Gubern, Eduardo Galeano, Félix Guattari y muchos herederos del pensamiento crítico con espíritu marxista. “Un viejo topo, metáfora de subversión y experiencia. Paulatina excavación de galerías subterráneas, lenta y minuciosa destrucción de los cimientos de una sociedad absurda”, declaraba en su primer número.

Wainer: Editor mexicano de revistas que visitó a Colombia por un tiempo, vinculándose a Greco y a Editora Cinco. Por mi trabajo como creador de pasatiempos para aquella empresa tuve la oportunidad de conversar largas horas con él y, poco a poco, construimos una amistad que, al volver a su patria, se continúo a través de cartas. Me ofreció trabajo en la Promotora Chapultepec, pero pesaron más mis responsabilidades con mis padres que dicha oportunidad laboral. León Wainer me ayudó enormemente a madurar varias de mis inquietudes políticas cuando tenía mis 25 años, fue un lector atento de mis primeras producciones literarias y sirvió de ayuda sapiente para aclarar algunas de mis decisiones vitales de esos años.     

Taya X: Serpiente venenosa que temían mucho los campesinos de Capira. La “taya X” se “enchipaba” a los pies de las matas viejas de plátano, o se mimetizaba con las hojas secas de los árboles. Yo vi de niño cómo mi tío Ulises mató varias con su machete y de él supe que por su tinte marrón resultaba fácil confundirla con el color terroso de los caminos. Misael, el compañero de mi abuela Hermelinda, la llamaba “cuatro narices” y otros jornaleros la distinguían como “la pudridora». En Capira y otras veredas aledañas se tenía la creencia de que si se fumaba chicote, ese olor espantaba a la mapaná.

Yo-yo: Juguete que, en la década del 70, era el furor en los colegios, las casas y los parques. No había persona que no realizara “el perrito mordelón”, “el columpio”, “el dormilón”, “la vuelta al mundo”. Bastaban dos tapas de plástico y una piola –semejante a la usada en los lances del trompo– para crear pequeñas competiciones en grupo. La mayor aspiración de todos los aficionados a esta entretención era conseguir uno yo-yo profesional, el Russell de tapas rojas de Coca-Cola.

Zurriago: Palo con una delgada correa de cuero que servía de bastón, de látigo para arrear las mulas y de recurso para espantar los perros.  Se elaboraba generalmente de una madera dura como el guayacán o chicalá y el hueco por donde pasaba la correa se hacía con un chuzo de hierro caliente. Este perrero formaba parte, junto a la peinilla, del atuendo común de todos los habitantes de Capira y, en muchas ocasiones, los papás lo usaban para zurrar a sus hijos. En mi casa hay dos: uno que le regaló mi tía Beatriz a mi madre, recién supo de su cojera por la artrosis degenerativa; y otro, que mi tío Ulises me dio como herencia de sus posesiones más queridas. 

 

Diccionario autobiográfico

Estas son algunas de las palabras que identifican lo que soy. Sirven de pistas para seguir el itinerario de mi historia vital, hablan de personas queridas, de objetos significativos, de lugares habitados. Son términos que, a pesar de los años, continúan resonando en mi memoria.

Arandú: Príncipe de la selva. Destruyó el “Kaitolé” con su pistola desintegradora. Radionovela que disfrutábamos con mi papá, en el radio Philips de tubos, a las seis de la tarde por Caracol. Me gustaba imaginarme aquellas aventuras de Arandú en la selva, esos peligros sorteados con su fiel amigo “Taholamba”. Esta radionovela competía con otra similar, Kalimán, el hombre increíble, y su pequeño compañero Solín. Los consejos de Kalimán aún mantienen su misterio: “El que domina la mente lo domina todo”. Al mediodía escuchábamos en la misma cadena Todelar, con devoción, los capítulos de “La ley contra el hampa”.

Barbisio: Marca de sombreros que usó mi papá a lo largo de su vida. Los últimos, que fueron regalos de su cumpleaños o navidad, se los compré en la carrera 7 con calle 12. Mi viejo los limpiaba con devoción y mantenía con ellos un cuidado que le otorgaban a esos sombreros otros años de utilidad. Mi mamá aún guarda uno, como símbolo de su marido ausente pero vivo en la terquedad de la memoria.

Capira: Tierra montañosa en donde nací. Lugar de piedras enormes y nubes misteriosas al amanecer. Terruño lleno de fruto y pájaros; cordillera interminable con quebradas y ríos majestuosos. Paraíso de mis juegos infantiles con olor a piña madura y mandarinos y naranjos y guayabos… Edén donde el viento y el sol dibujan y desdibujan paisajes multiformes.

Doré: grabador francés que me fascinó desde que contemplé sus “dibujos” en la Historia sagrada de san Juan Bosco. Al principio no sabía quién era el autor de esas imágenes, pero me entretenía de niño detallando a los ángeles y a todas esas figuras monumentales que ilustraban aquellas historias bíblicas. Años después logré conseguir, en la Librería Buchholz de la calle 59 con carrera 13, la edición de la Biblia con todos sus grabados, al igual que las obras que realizó para ilustrar El Quijote. Y quizá por esa predilección declarada por este artista, justo cuando cumplí mis 28 años, mis amigos de semestre de la carrera de literatura en la Universidad Javeriana (Natalia, Álvaro, Rodolfo y Germán) me regalaron –en gran formato– una edición de la Divina Comedia con los grabados de Doré, comprada en la librería Lerner.

Estudio: Herencia a la cual se referían mis padres y con la cual soñaban desde que yo era niño. El estudio era algo de gran valor para Custodio y María Catalina y por ese motivo despertaron en mí un compromiso sagrado hacia tal actividad. “Es lo único que le vamos a dejar”, eso decía mi viejo. Tan importante era el estudio para mi padre que me mandó a hacer una pequeña biblioteca en cedro; fue el primer mueble propio que tuve en mi niñez. Tal vez por eso, sumado a una curiosidad inagotable por conocer, mantengo con el estudio un vínculo de goce y no de obligación. Disfruto estudiar y por eso mismo he llevado un largo y cariñoso trato con los libros.

Ferrocarril: Cuaderno que usé en los primeros años de primaria y era utilizado para lograr una letra “imprenta” alineada y de gran pulcritud. Estos útiles se utilizaban para mejorar la caligrafía. La triple división en la que venían impresas las hojas de estos cuadernos dejaba al centro de cada división un renglón con una trama azul o gris que permitía graduar el tamaño de las letras fijando el límite para sus rasgos hacia arriba o hacia abajo. Los cuadernos ferrocarril “Ibérica” eran mis preferidos.

Grulla: Marca de zapatos inacabables. Mi papá me recomendaba el que no fuera a acabarlos jugando fútbol. Lo cierto es que estos zapatos, por más que yo los utilizaba infinitas veces para cobrar tiros directos en aquellos encuentros futbolísticos que terminaban cuando la noche inundaba la cancha, nunca se acababan. Apenas se iban pelando en la punta, como si debajo de su negro color, escondieran otra piel aún más resistente.

Hitachi: Marca del primer equipo de sonido que compré, fruto de mi primer trabajo en el periódico El Espectador. Este equipo de casetera y tocadiscos fue el animador de las fiestas de mi adolescencia y, por lo que recuerdo, tenía un lugar privilegiado en la habitación destinada a ser la sala. Lo sigo conservando, aún funciona, y aunque hayan pasado casi cincuenta años tiene en su sonido la magia de la juventud, ese tiempo en que las fiestas y los amigos eran una forma de exaltar la alegría de la vida.

Icopán: Panadería del barrio Ricaurte a donde me llevaba mi mamá, después de la entrega de calificaciones en la Primaria, para disfrutar de un enorme jugo de guanábana con una mantecada. Está situada arriba del Colegio San Gregorio Magno y más arriba aún del parque del barrio.Jeroglífico: Tipo de pasatiempo que enviaba a El Vespertino y que me permitió ganarme mis primeros pesos, aun siendo niño. Después logré seguir haciendo jeroglíficos en la sección “Pasatiempo” de la revista Carrusel de El Tiempo y a la par dibujaba jeroglíficos para la revista “Rompecráneos” y la revista “Pepazos” de editora Cinco. Para elaborar un jeroglífico se requiere no solo ingenio, sino habilidades para el dibujo. De alguna forma, desde esos años en los que combinaba los jeroglíficos con los crucigramas ando trajinando con los juegos del lenguaje.

Katty: Nombre que asumió mi madre al volverse una residente de muchos años en Bogotá. Ya no fue “Marujita”, que era el calificativo con que la reconocían sus familiares en Capira; ni María Catalina, como la llamaba su maestra Beatriz en la escuela rural de Capira. “Doña Katty” es el apelativo respetuoso que usan mis amigos y amigas para referirse a ella; y “Katyca” es el diminutivo cariñoso empleado por las personas que la sienten muy cercana o han saboreado las delicias culinarias elaboradas por sus manos.

Lectura: Práctica solitaria que empezó cuando mi padre traía del pueblo de San Juan de Rioseco las aventuras del periódico El Tiempo. Mi madre dice que yo leía esas viñetas aún sin saber leer. La lectura ha sido la actividad que ha ocupado más tiempo de mi vida y no pasa un solo día sin que husmee alguna página. Leyendo me levanto y leyendo me acuesto. Testigo de ello son mis libros que están al pie de la cama, en los pasadizos hacia las habitaciones, encima de la mesa del comedor, encaramados encima de mi escritorio. Soy muy feliz abandonándome a las incitaciones imaginativas provocadas por la lectura.

Magnolia: Nombre de mi profesora de segundo de primaria. Tenía las piernas más hermosas de todas las que un niño podía imaginarse. A ella le dibujé, con la pasión de los amores imposibles, paisajes con cisnes y lagos rodeados con una naturaleza multicolor. Objeto misterioso de mi deseo infantil.

Nicuro: Pequeño pez apanado que traía la señora Amalia del puerto de Cambao, y que de niño soñaba con que me compraran en la pequeña tienda de “El piñal”. Mi mamá los preparaba, y los prepara aún, sudados y son demasiado exquisitos si se acompañan con arepa de maíz peto. El mejor nicuro es el de subienda, decía mi papá; y hay que tener mucho cuidado cuando se los prepara porque sus espinas pueden producir heridas que se “inconan” con mucha facilidad. Nada sabe mejor que el nicuro al desayuno.

Ñoa: Nombre cariñoso de mi abuela Hermelinda. Manos acuciosas y protectoras. Cómplice de mis travesuras. Guardiana de mis secretos de infancia. Ñoa se sentaba en una silla a mirar las mulas y los arrieros que transitaban por el camino real que venía de “Lomalarga” y conducía hasta “El Piñal”. Guardaba su plata dentro de los “ameros” y cada vez que iba de vacaciones me regalaba uno o dos billetes, escondidos entre la piel seca del maíz. A ella le gustaba prepararme al final de la tarde un arroz atollado, cocinado en olla de barro, como mandan los cánones de Capira.Oeste: Género de cómics o de cine por el cual tengo una especial predilección. De niño alquilaba cuentos en una tienda de la carrera 28 con calle 11, en el barrio Ricaurte. “Red Ryder”, “Roy Rogers”, “El llanero solitario”, no solo me entretenían, sino que abonaron el camino para luego ir con mi papá al teatro San Jorge a ver “La Conquista del Oeste”, “Fuerte apache”, “El último pistolero” y todas esas cintas en las que la figura de John Wayne resaltaba en las enormes pantallas del teatro. Por no tener televisor, iba donde los papás de unos compañeros de colegio, los Garzón, a ver “Bonanza”. La diligencia, las peleas, los vaqueros, en ese micromundo de “La Ponderosa”.

Pólvora: Diversión que esperaba ansioso en las fechas navideñas y que aún, como adulto, sigo disfrutando con la misma fascinación de cuando era niño o adolescente. Me encantaban los volcanes y las rodachinas al igual que los helicópteros que subían al cielo como si fueran abejones de colores. Solo de joven pude echar voladores porque me habían advertido del tacto para saber cuándo soltar aquella caña con una mecha adentro. Era todo un júbilo danzar alrededor de las luces de los volcanes, encender mechas, raspar totes, tirar torpedos y huir o esconderse del súbito y azaroso recorrido de los marranitos pitadores.

Quaker: nombre de una lata de avena que, durante mi infancia, consumía en tetero y sigue siendo un alimento esencial a lo largo de mi vida. Las latas de avena Quaker venían con una llave especial pegada en la tapa superior y que permitía abrirlas mediante una pequeña pestaña dispuesta alrededor de la parte superior. Mi madre –según relata con orgullo– preparaba esa avena disuelta en leche, con canela y la empacaba en un biberón de vidrio Evenfló.   

Ruso: Perro criollo, de pelo negro y con dos manchas cafés a la manera de cejas. Compañía de mi niñez solitaria en Bogotá. Gran cazador de ratones en la alta y espaciosa fábrica de jabones López. Compañía inseparable de mis aventuras entre canecas e cebo, cajas de jabón, bultos y piedras de carbón. Ruso fue mi competidor en aquellas carreras o circuitos saltando y bajando por las escaleras de un mezanine, que servía de oficinas a la fábrica donde mi papá trabajaba de celador y almacenista.Saúl: Nombre del primo que fue como mi hermano. El cómplice mayor. Mi iniciador en juegos y juegos de la sexualidad infantil. Buscador incansable de diabluras. Patrón del ocio y de la picardía. Se suicidó antes de cumplir los treinta años, con la misma capsulera de su padre; abajo de la casa de los Rodríguez, entre el chirriar fuerte de las guaduas y el canto alegre de los azulejos.

Trasteo: Evento que, por pertenecer a una familia desplazada por el bandolerismo, viví durante muchos años hasta que logramos conseguir un techo propio. Cada trasteo fue el modo como aprendí a conocer a Bogotá y sentir la experiencia socializadora del barrio. “Trastiarse” significaba amarrar y desamarrar muchas cajas, envolver el cristal y la losa en papel periódico, llevar intactos ciertos objetos con su halo de recuerdo y dudar –al estar empacando– si deshacerse o no de tantos “trastos viejos”. Cada trasteo me provocaba un doble sentimiento: de un lado, la tristeza de dejar lo habitado y las amistades cultivadas durante años y, de otro, la alegría de lo nuevo, de explorar en lo desconocido. Trasteo tiene en mi memoria impronta de inquilinato, de éxodo en el alma, de anhelo sucesivo del terruño perdido.    

Ulises: Nombre de uno de los hermanos de mi mamá, papá de Saúl, con el cual pasé muchas vacaciones y del cual escuché historias de espantos y viajes transportando piña. A Ulises le decían “El lobo” porque le gustaba andar solo en las montañas de Capira, acompañado tan solo de Beatriz, su compañera de muchos años. Era hermoso escucharlo a él contar historias, sentado en su mecedora, mientras yo me extasiaba mirando las estrellas tendido en un costal en aquel corredor de cemento de la antigua casa de los Rodríguez.

Viruta: Embrollo de alambre que con la cera “Mansión” me esperaba los fines de semana. Virutiar era una forma de ayudar a los oficios de la casa. La viruta fueron los patines que nunca me regalaron y virutiar era una especie de esquís para deslizarme en la pista de madera de esas salas y esas alcobas tanto más amplias cuanto mermaban mis fuerzas. La mejor compañía para virutiar era la música bailable de la época: Los Hispanos, los Graduados, Los corraleros de Majagual.

Whisky: Licor que en mis fiestas juveniles se dejaba únicamente para ocasiones especiales. Si bien algunos de los invitados lo tomaban al inicio con hielo, una vez que la fiesta entraba en calor, lo consumían puro. Eran muy preciados en aquella época el “Sello negro” y el “Chivas”. Con el primer sueldo, cuando trabajé de joven en el periódico El Espectador, compré una botella de “Old Parr”, y la guardé durante un buen tiempo. Algunos años después viviendo en el barrio Quinta Paredes, con mis primos Héctor y Fabio, nos embriagamos tomando whisky “Ballantine’s”, oyendo la música de Julio Jaramillo: “Sé que con amargura recuerdas mi cariño y sé que te ha pesado tu infame proceder…” 

Xanadú: Mansión en la que vivía Mandrake, el mago, una de las aventuras que leía con avidez los domingos, en el suplemento del periódico El Tiempo. Mandrake compartía sus aventuras al lado de Tarzán y el Fantasma que camina. Xanadú era un lugar situado en la cima de una montaña, con infinitas trampas para acceder a ella y que a mí me resultaba tan maravillosa como su nombre. Muchos años después, cuando conocí la poesía de Coleridge, descubrí que Kubla Khan, en otra Xanadú, había decretado construir la majestuosa y mágica “cúpula de placer soleada con cuevas de hielo”.  Xanadú fue también el nombre de un palacio gótico, el del ciudadano Kane, la legendaria película de Orson Welles que vimos más de una vez con mis amigos del Externado de Colombia, Carlos Paz y Andrés Díaz.

Yaraguá: Nombre de un pasto de gran altura que está asociado a mi infancia, cuando de niño tenía que recorrer los potreros de La Laguna para ir a traer la leche de la finca de mi tío Cristóbal. Los pastizales cubrían gran parte de mi cuerpo y ocultaban el ganado cebú que me miraba con ojos escrutadores. Tengo en mi memoria vívida la imagen del movimiento del pasto yaraguá cuando el viento lo acariciaba acompasadamente, como si fueran las olas de un verdoso mar agitando rítmicamente sus aguas al pie de las montañas de Capira.Zorra: Animal nocturno que se robaba las gallinas de las casas campesinas de Capira. “Las agarra del pescuezo”, decían. Los perros del tío Antonio las perseguían hasta bien abajo de la casa paterna. Después, en la Cartilla Charry, justo en la letra “z” descubrí la escena de dicho animal robándose una gallina. En mis años de primaria en Bogotá me empezaron a gustar las fábulas –en las que abundaba la astuta zorra–, entre otras cosas porque los animales dibujados en aquellos textos tenían una directa relación con los que habían visto mis ojos cuando niño. Mijo, “cuando la zorra predica, no están seguros los pollos”, me advertía mi tía Beatriz frecuentemente al evaluar las buenas intenciones de personas poco fiables.

 

 

 

 

Sobre el diálogo

Pintura de Louis Charles Moeller.

Hay algo de búsqueda nutritiva al participar en un diálogo; así como se comparte el pan cotidiano, de igual manera departimos el manjar de la palabra.

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Diálogo: desplazamiento del yo que habla al tú que me interesa escuchar.

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El diálogo es un intento de armonizar diversas voces –a veces de tesituras opuestas– para descubrir las bondades intelectuales de la polifonía.

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Como toda agua, el diálogo necesita un buen cauce de atención para poder discurrir. Los diálogos que no fluyen son monólogos en grupo.

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En el diálogo hay altibajos, cambios de intensidad, con momentos tranquilos o abiertamente tensos. Sin embargo, aunque todos procuran mantenerlo continuo y lleno de viveza, siempre está la amenaza de que caiga en un punto muerto. De allí que los participantes en un diálogo oscilen entre reavivarlo con sus oportunas intervenciones o dejarlo extinguir poco a poco con sus silencios.

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Los dialogantes consumados son herederos de Penélope. Saben que su labor principal es mantener en vilo el tejido que van tramando las palabras.

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¿Quién tiene mayor dificultad para dialogar? Aquel que desde el comienzo ya sabe el final de la conversación. Si no se acepta cierta incertidumbre o deriva al dialogar, es inútil o imposible establecer una plática fecunda.

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La consistencia del diálogo es líquida: se puede abrir, interrumpir o cerrar. Si se congela deja de fluir; si es demasiado gaseoso pierde el interés. Por ser líquido el diálogo necesita circular de manera incesante; si se estanca, emanan de sus aguas los hedores del aburrimiento.

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Si se quiere saber cómo dialogar certeramente basta captar en la rueda de palabras que gira el intersticio por el cual sea posible introducir el hilo de la propia voz, pero sin frenar su movimiento. No es tanto cuestión de velocidad, como de escucha oportuna.

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Cuando decimos que un diálogo fue fructífero es porque cada participante actuó como cultivador de tal encuentro. Contribuir a un buen diálogo es comportarse como animoso sembrador de palabras.

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Esta es la paradoja del diálogo en las relaciones interpersonales: sirve de medio para resolver los conflictos, y es el detonante de querellas inesperadas. La explicación de tal contradicción resulta evidente: dialogamos con las razones que dominamos, pero también con las pasiones que nos gobiernan.

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Se dice que hay diálogos profundos, como también diálogos de altura. Es decir, mediante la conversación podemos sondear o escalar los límites de la geografía de las ideas.

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Desde la escuela peripatética de la antigua Grecia se sabe que existe una relación fecunda entre caminar y dialogar. En consecuencia: para despertar las ideas en nuestra cabeza lo mejor es salir a mover los pies.

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Lógica contradictoria de la comunicación entre enamorados: a veces dialogan para no pelear y, en otras ocasiones, pelean por haber dialogado.

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El diálogo tiene matices. Desde el coloquio familiar hasta la cháchara vana y sin fundamentos. Puede tomar la forma de la tertulia para compartir opiniones y creencias o asumir la estructura del debate para defender argumentos opuestos. Es charla informal en la vida privada o foro reglado cuando se vuelve pública. Todos estos matices nos advierten que sin el diálogo estaríamos condenados al soliloquio ensimismado o expuestos sin remedio a la orfandad de los demás.

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¿Por qué es tan difícil dialogar con quien piensa diferente a nosotros? Sencillo: porque para hacerlo necesitamos previamente aceptar que la contraparte puede tener razón. Y esta condición es muy difícil reconocerla, debido a que pone en entredicho las convicciones o las certezas que nos dan seguridad. Si se quiere dialogar con quien piensa distinto a nosotros es fundamental renunciar a las verdades absolutas.

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Aunque tengamos un propósito al dialogar con una o varias personas, nunca sabremos al inicio el resultado de tal encuentro. En esta perspectiva, el diálogo se parece más al descubrimiento de piedras preciosas que a la extracción de agua de un pozo.

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El café o el vino son excelentes cómplices para el diálogo.  La clave está en que tanto las dos bebidas como la conversación piden ser degustadas sorbo a sorbo, palabra por palabra. El diálogo es un líquido estimulante que se saborea poco a poco.

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En los diálogos platónicos Sócrates llega al mejor argumento no solo porque escucha con gran atención lo que afirman sus contertulios, sino por el tipo de preguntas que les hace.

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Platón más que filósofo fue un perspicaz autor de teatro: sus diálogos, como método de enseñanza, concebían al aprendiz no como un silencioso discípulo sedente, sino como un actor de diferentes obras dramáticas sobre el conocimiento.

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Fanático: persona intolerante con la que es muy difícil dialogar porque sabe de antemano todas las respuestas. Sectario: un fanático que, además de estar exacerbado, es intransigente.

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Los dialoguistas más comprometidos son los que pasan, etimológicamente hablando, del “inter” al “intra”. Es decir, no sólo tienden puentes con sus intervenciones, sino que se adentran en lo que dicen los demás.

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El ritmo del diálogo es por alternabilidad: primero un turno, luego el otro. El compás depende del interés o desinterés de los participantes.

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Es innegable que cada persona tiene una perspectiva para mirar las cosas. Pero, cuando se desea participar en un diálogo genuino, lo esencial es poder cambiar ese punto de vista. Quien varía su perspectiva logra mayor profundidad.

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La guerra le gritó al diálogo, “¡Vete!; la paz le pidió: “¡Quédate!”. El diálogo miró a las dos partes mientras hacía una pregunta: “¿Y si mi aceptan como peregrino?”

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El ambiente más propicio para que crezca saludable el diálogo no es la suficiencia en un tema, sino la confianza. Más la familiaridad que la erudición.

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La tensión del participante en un diálogo oscila entre hablar o quedarse callado. Excederse en cualquiera de los extremos es romper los hilos de la conversación.

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¿Qué es lo más delicado –o lo más temerario– de hacer en un animado diálogo? Interrumpir.

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Los silencios en los diálogos íntimos los suplen los besos, las manos, los abrazos. La muda piel enamorada habla y responde con caricias.

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Las reuniones de trabajo son la perversión del diálogo. En lugar de ser la búsqueda colectiva para tomar una decisión o solucionar un problema, son la forma simulada de llamar a la obediencia.

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Si no fuera por la sal de las anécdotas y la pimienta de las murmuraciones, los diálogos informales caerían en el sinsabor del hastío.

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Hay diálogos que van apagándose al igual que una vela y otros que aumentan su incendio con la fuerza de una hoguera. Todo depende de cómo sople el vaivén de la palabra.

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En tanto el diálogo es una obra polifónica, cada interlocutor aporta a esa construcción colectiva. Sirve el entusiasta que lidera, el insistente en un punto de vista, al igual que el conciliador que ve relaciones entre opiniones contrarias o el bromista que ayuda a distender la reunión. Contribuyen los grandes conocedores del tema y también los que, atentos, siguen la conversación en silencio.

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Los diálogos de paz son una esperanza para las víctimas del conflicto y una debilidad para los guerreristas indolentes. Los primeros saben que cediendo un poco se logran los acuerdos; los segundos, que exigiendo mucho se conquista la victoria.

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Los políticos sagaces usan la palabra diálogo con sus contradictores así como los ratones juegan con sus víctimas antes de devorarlos.

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Esta es la verdad del diálogo entre padres e hijos. Los primeros esperan que sus enseñanzas sean lecciones para el mañana; los segundos, entienden aquellos consejos como lecciones hacia el pasado.

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Le preguntaron a Eva –como resultado de sus charlas con la serpiente– sobre la importancia del diálogo, y ella contestó con alborozo que era el medio para acceder a lo prohibido. Le hicieron la misma pregunta a Adán: “es la causa por la cual se pierde el paraíso de lo conocido”, dijo nostálgico.

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Ciertas personas se mueren por dialogar con alguien y, apenas logran su cometido, se sienten profundamente decepcionadas. Otras, en cambio, a pesar de no estar interesadas especialmente en una persona, una vez que hablan con ella, terminan fascinados. El diálogo tiene algo impredecible, sorpresivo, azaroso. Revela y oculta a la vez; genera atracciones y provoca rechazos.

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Los culpables imploran dialogar para resarcir su falta; los ofendidos se niegan a hacerlo porque los enmudece el rencor.

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Buena parte de los diálogos cotidianos con los amigos van acordes al ciclo de la vida: de niños, sobre pilatunas y aventuras; cuando jóvenes, sobre amores y proyectos; en la edad adulta, sobre negocios y posesiones; entrados en la vejez, sobre dolencias y fármacos.

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Dialogar consigo mismo es un modo sencillo de hacer filosofía o una manera íntima de orar. Sea como fuere, para hacerlo con profundidad, es indispensable aprender a disociar la conciencia.

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El diálogo sincero con lo trascendente siempre es en silencio. Tanto en las preguntas como en las respuestas.

Votar con sensatez

Ilustración de Ángel Boligán.

Participar en los procesos electorales –con sus imperfecciones y limitaciones– es uno los derechos más importantes de los ciudadanos en cualquier democracia. Abstenerse es contribuir a que los pocos decidan por los muchos y a aislarse del diseño colectivo del futuro de un país. Pero ese derecho que resulta tan evidente y necesario en una contienda política, está siendo hoy, particularmente en Colombia, desdibujado por las astucias de la propaganda política y una pereza de las mayorías para entender su significado y sus alcances.

He notado, por ejemplo, que colegas y vecinos han decidido votar movidos más por la inmediatez de un corto mensaje en una red social o en un rumor infundado que por un sano análisis de la propuesta programática de un candidato. Los he escuchado decir cosas que a todas luces desconocen la estructura del Estado o el mínimo proceso de la administración pública. Se arman de mensajes incendiarios, provocadores y altamente efectistas que no permiten la discusión serena y analítica. Hay demasiado sectarismo en las consignas que pregonan y un fanatismo que me recuerda mucho al de las “barras bravas”. Pierden la proporción de lo que hablan y los alcances reales de lo que dicen. Su verbo maldiciente corresponde al fogonazo del último video, a las “noticias tendenciosas” que incendian la opinión pública.

Los medios masivos de información poco contribuyen al buen juicio y al ejercicio democrático de votar. Aunque dicen que eso es lo que se proponen, lo cierto es que contribuyen en grado sumo a la confusión del elector; mezclan peligrosamente informar con opinar y se escudan en la presunta libertad de prensa para ser jueces de aquellos candidatos que no les simpatizan. Censuran las fallas éticas en los políticos de turno, pero poco las ven en su modo de enfocar la noticia, titularla, o convertirla en “tendencia”. Por supuesto, estos comunicadores –conscientes o no–, sirven a los intereses particulares de conglomerados económicos que sí les importa el triunfo o la derrota de un candidato específico.  Es una lástima que por su afán de subir el “rating” hayan convertido el ejercicio informativo en un “reality show”, en un espectáculo agonista, en el que se diluye su función social de “buscar la objetividad y la verdad” y vigilar el buen funcionamiento de la democracia. 

No creo que tenga ninguna madurez política el “votar contra alguien”, invalidando con ello el propio partido al que se pertenece. Tampoco considero de un buen juicio democrático decir que se “vota por el menos peor”, a sabiendas de que se tiene la opción del voto en blanco. Si ninguna de las propuestas convence del todo (si es que se han estudiado a fondo para mirar sus programas y ver los matices de sus diferencias) por qué tomar la vía del descarte o dejarse llevar por la turba que obnubila nuestra libertad. Entiendo el juego de las alianzas y la rapiña de los puestos en un futuro gobierno de los políticos de oficio, pero no comprendo cómo los ciudadanos se dejan manipular por ellos. A pesar de que las creencias o las actitudes de un candidato no satisfagan totalmente nuestras expectativas, al votar lo que hacemos es refrendar una apuesta por él, confiar en su palabra, simpatizar con buena parte de sus iniciativas. “Votar a favor” de alguien es el comportamiento elemental de una persona que valora y le da importancia a su voto. Y porque así lo entendemos es que, pasado el momento de la elección, los ciudadanos debemos ejercer ese otro derecho del control político, de solicitar si es el caso la dimisión al elegido o quitarle el respaldo al partido que él representa.

El riesgo de votar azuzados por la emoción del momento, por la “calentura” del chisme del día es que descuidamos lo que tal acto participativo representa. Elegir a un presidente es prefigurar qué tipo de futuro nos interesa apoyar. Se trata de una decisión de largo aliento, y eso exige de los ciudadanos cabeza fría, mirada a contextos más amplios, discernimiento orientado más allá de las pasiones personales. Al votar por tal o cual candidato estamos creando las condiciones o los obstáculos para que cada ciudadano tenga las mejores opciones de desarrollarse personal o profesionalmente, para que sus hijos accedan a determinadas oportunidades, para que la sociedad solucione en gran medida los problemas que más le agobian. Aunque se vota de manera individual, lo cierto es que los efectos de ese voto afectan a todos. Por eso hay que pensarlo bien, analizarlo desde diversos puntos de vista, conversarlo en familia atendiendo a los mejores argumentos, revisar nuestra opción sin odios para seleccionar el perfil intelectual y moral con las capacidades más idóneas exigidas para el cargo en disputa.

Tal manera de votar, de banalizar el voto, es la que nos ha conducido a añorar siempre al mesías autoritario que debe resolverlo todo de un manotazo, al caudillo que nos evite hacernos responsables de nuestras decisiones. Y ojalá que sea pendenciero y lenguaraz para que enardezca la tribuna o que desconozca las reglas establecidas para legitimar nuestros comportamientos indebidos. Dilapidamos nuestros votos en esos políticos porque, en el fondo, queremos evitar nuestro compromiso de construir una sociedad más justa, más incluyente, con oportunidades para la mayoría. Esa es una cara de la moneda. La otra consecuencia es que, al votar así, al “votar por un ídolo inflado por los medios y la propaganda”, es previsible la decepción en el corto plazo porque, como es de suponerse, el futuro presidente no cumplirá sus promesas. Entonces, viene como reacción el arrepentimiento y una “quejadera” cotidiana de ese político que, precisamente, fue elegido con los mismos votos de los que ahora lo repudian. Quizá ese sea el destino de ciertas democracias jóvenes o de países que mantienen aún un modo feudal de concebir las relaciones sociales. Aunque me aferro más a la idea de que es la consecuencia de una educación cívica muy débil y de una frágil formación ciudadana a la que, por eso mismo, deberíamos prestarle mayor atención en todos los niveles.

Y si a esto le sumamos el impacto y el culto al ego de las redes sociales, además de la envenenada circulación de las falsas noticias, pues más fácil será votar como si se estuviera eligiendo una marca de gaseosa o poniendo un “me gusta” en cualquier plataforma digital. Pero no es así de simple ni tiene las mismas consecuencias. El dirigente de una nación, el líder emblemático de un país, no es igual a un producto de consumo masivo. Es una persona que, como impulsor de proyectos de largo alcance, debe poseer algunas cualidades intelectuales y morales que sean ejemplo para sus conciudadanos, que tenga un conocimiento amplio de los problemas del territorio que desea gobernar, que posea sensibilidad social para atender no solo a los más poderosos, y unas altas capacidades de liderazgo para saber motivar a su equipo y lograr hacer realidad los sueños que promulgó durante su campaña. De allí que no se trata de elegir “al menos malo” o al que tiene la menor preparación. Un presidente es un estadista (respetuoso de las instituciones), alguien que necesita conocer bien la dinámica de gobernar, competente en las relaciones internacionales, hábil en el manejo conflictos y dispuesto a establecer alianzas para resolverlos, y para eso se requiere experiencia, dominio de sí, habilidad en la toma de decisiones y una disposición de servicio a los demás que interprete sus necesidades y sus más hondos reclamos. Todo ello es lo que hace difícil elegir a un candidato y, al mismo tiempo, lo que convierte al voto es un acto democrático tan importante.

Sé que no se puede obligar a alguien a votar por determinada persona. Eso hace parte del fuero inalienable de cada ciudadano. Pero, observando lo que estamos viviendo en esta campaña presidencial, harto de la interferencia de los medios masivos de información, asombrado del poco o nulo juicio de muchas personas frente a una toma de decisiones tan significativa para este país, me parece que por lo menos debemos “hacer un alto”, apelar a la sensatez, ponerle freno a la contienda emocional y tomarnos en serio, concienzudamente, el acto de marcar un tarjetón y depositarlo en una urna. De esta manera dejaremos de ser espectadores apasionados de unos comicios y nos convertiremos en protagonistas inteligentes de la suerte de nuestro futuro.

Ufanarse de la ignorancia

Ilustración de Alfredo Martirena.

Está de moda presumir de ignorante. Tanto políticos como influenciadores sociales, hacen gala de sus flagrantes vacíos de conocimiento o, lo más grave, banalizan a quien osan corregirlos. Y si sus “errores” los llevan a una situación comprometida, salen del impasse con alguna broma de mal gusto o le dan a su comportamiento el trato de un desliz sin importancia.

Ahí vemos a la ignorancia desfilar por todas partes con altanería: opina de cualquier cosa sin ningún fundamento, difunde sus mentiras que solo los tontos o cándidos toman como verdades, saca provecho de los miedos de la gente, evita la confrontación de sus afirmaciones a toda costa, usa generalidades que repite hasta la saciedad. Si se siente acorralada saca las garras de la ofensa, manotea, amenaza, humilla y se ensaña con el opositor. En algunos casos, para pasar por alguien ilustrada, compra o adultera títulos académicos, llena de volúmenes sin abrir su biblioteca, dice conocer a personas famosas o utiliza algún dato estadístico para simular que ha estudiado a fondo determinada realidad.

Es posible que esta forma de comportarse o de entender la relación con el saber responda a una particularidad de esta época leve, rápida, que no le gusta meditar o tomarse el tiempo para entender a fondo las cosas o los problemas. También es posible que tal desprecio por el conocimiento esté asociado a una inversión de la escala de valores en la que lo más importante es tener y aparentar que ser y convivir. O quizás, sea el resultado de las secuelas del mundo del narcotráfico que, como bien se sabe, nivela por lo bajo a las personas esgrimiendo la consigna de que lo más importante es adquirir dinero como sea, sin prestar mucha atención a los medios empleados. Y hasta cabe otra explicación: el menosprecio al trabajo denodado, a las labores que requieren esfuerzo y disciplina, engatusados por el éxito fácil y cierta creencia generalizada de que todo vale lo mismo.

Ese pregón por la ignorancia toca también a las nuevas generaciones que con tal desfachatez dicen cualquier cosa cuando se los interroga, apenas leen los textos que se les comparten y han vuelto una rutina el copiar y pegar para resolver sus tareas. La información importante, según ellos, es la que logra ser tendencia en las redes sociales, se exhibe en los chismes de la farándula o toca el mundo de las figuras deportivas. Lo demás parece perderse en una nebulosa que lleva a una limitada forma para comunicarse y a un ansia por las novedades que ofrece la sociedad de consumo. Ardua tarea es hoy para los maestros y maestras incentivar y mostrar a sus estudiantes la importancia del conocimiento, la fuerza de las ideas, el patrimonio recogido en un legado cultural.

Y ni qué decir de todos aquellos intelectuales que por esta ramplonería y simplismo de la ignorancia altanera han pasado a ser mirados como seres extraños, en lugar de servir de referentes para el buen juicio o la toma de decisiones. Los políticos los señalan por ser críticos, los empresarios los acusan de no responder a la lógica de sus negocios, los comerciantes dicen no entenderlos y la gran masa los acepta como personas “bien particulares”. Hay una corriente, remachada por los medios masivos de información, que pretende minimizar su participación en temas sensibles para una sociedad porque no son “claros” o no saben cómo aumentar las audiencias. Es más, si no se ponen a tono con un lenguaje agresivo, estereotipado y soez, poco o nada contribuyen a exacerbar las pasiones irracionales de las masas.

Que todos tengamos zonas de ignorancia es inevitable; pero ufanarnos de ellas con fatuidad y mucha pedantería, resulta realmente reprochable. Y más aún en personas que dicen ser líderes o cabezas visibles de un grupo amplio de individuos. El acceso a la ciencia, la lucha por romper o contrarrestar el fanatismo movido únicamente por creencias infundadas, la conquista de pensar por cuenta propia, la ganancia de pluralidad de visiones para observar la realidad, todo ello ha significado el esfuerzo de muchas generaciones. La escuela existe porque reconoce ese legado y por eso dedica tiempo y formadores entusiastas –muchas veces en contravía de las familias– a recoger esa tradición, a leerla en sus textos, a aprenderla y conservarla como un tesoro, a convertirla en un escenario de gran altura para avizorar el porvenir. Por eso, darle al estudio el lugar que se merece, otorgarle a la inteligencia su justo rol en una sociedad, preferir el buen juico de la razón sobre la necia y tosca fuerza, supone denunciar a los que denigran del conocimiento, de la cultura en todas sus manifestaciones. E implica, además, defender el papel formativo de la educación, subrayar la clarificadora función de la investigación, insistir en los acuerdos razonados para convivir pacíficamente, confirmar la búsqueda de la luz de la sabiduría para no quedarnos confundidos y a tientas entre las tinieblas de la necedad.

Demasiadas lecciones tenemos en la historia sobre la actuación del ignorante con poder, del inculto adinerado. Arrasar, quemar, destruir, son acciones que van bien con su manera de entender el mundo y las personas. No debe resultar extraño, por lo mismo, que en un ambiente donde la ignorancia exhibe sus galas sin escrúpulos, se lea muy poco, se debata menos, se estigmatice al diferente o se tenga a la cultura como una invitada que entra por la puerta de atrás. Basten dos imágenes para representar este modo de desprecio hacia el saber: la de los bárbaros destruyendo la biblioteca de Alejandría y la noche de la quema de libros hecha por los nazis. En ambas situaciones lo que se exhibe como presea es que el conocimiento acumulado nada importa, que el sectarismo se impone al buen juicio, que las cenizas y la algarabía pesan más que las obras de la inteligencia.

Por eso hay que estar atentos, porque detrás de la ignorancia rampante y belicosa —aunada a la ostentosa riqueza— se esconden otras intenciones que terminan socavando o poniendo en peligro las grandes conquistas sociales e inmateriales de la humanidad. 

Diálogo entre la emoción y la razón

Ilustración de Jim Tsinganos.

Razón: Debes estar feliz con el resultado de las pasadas elecciones presidenciales, ¿no?

Emoción: Pues, para hablar con sinceridad, te diré que sí. Logré que un buen número de personas expresaran su rabia, su inconformismo, su resentimiento, su odio…

Razón: Eso noté, aún en las declaraciones de algunos candidatos perdedores…

Emoción: Sí, sabes bien que yo convoco a más personas que tú… soy el dinamismo de las masas.

Razón: Eso parece en un primer momento, tú eres la que está más a la mano… yo, en cambio, obligo a detenerse, a sopesar, a no responder al primer impulso, a medir las consecuencias de lo que se dice o de lo que se hace…

Emoción: Hoy en día eso no es tan importante. Lo que la gente quiere, y muy especialmente la juventud, es expresar su inconformismo, sea como sea, empleando cualquier tipo de medios…

Razón: Me preocupa mucho eso de que no importen los medios…

Emoción: A mí no, si se logran los fines; con el tiempo las personas olvidan los medios empleados.

Razón: A mí me parece que no todos los medios tienen el mismo valor o el mismo rasero moral…

Emoción: Ese término es tan relativo hoy… ya no estamos en un mundo de una única moral, con un único credo.

Razón: Pero, precisamente por ello, es necesario respetar algunas normas, unos mínimos, una ética que termine jerarquizando lo que consideramos valioso para una familia, una comunidad, un país… Si realmente nos interesa convivir con otros no podemos predicar aquello de que todo vale lo mismo.

Emoción: Te noto algo vieja para el mundo que vivimos, o quizá muy intelectualizada… como con exceso de lecturas y presa de tus mismos argumentos.

Razón: Tal vez sea eso lo que más te molesta, que, a diferencia de ti, reconozca el legado cultural que nos ha permitido avanzar como especie…

Emoción: Yo me siento más genuina; digo lo que siento, hago lo que quiero, me considero libre…

Razón: Ese es el problema: que detrás de tu presunta libertad se esconde una flagrante irresponsabilidad… lo que cuenta es tu mundo, tu entorno, tus preferencias, tus opiniones… el resto, o no te importa o no haces nada para considerarlo relevante.

Emoción: Bueno, así está el mundo hoy, y hay que estar a la moda, o si no terminamos como tú, desconectada de la gente, de la algarabía de las masas, del disfrute del presente.

Razón: Prefiero no quedarme solo en el inmediatismo del presente, siempre procuro entenderlo en esa tensión entre el pasado y el porvenir…

Emoción: Pero te privas del disfrute… hay que gozarse la vida tal y como venga, sin complicarla demasiado ni pensar tanto en los resultados…

Razón: No digo que no haya que gozar en el hoy… sin embargo, me sé más previsiva que impulsiva, más cuidadosa que derrochadora, más serena que impaciente. Soy como el dios Jano, que tengo una cara mirando hacia el pasado y otra avizorando el porvenir…

Emoción: Yo no soy así, lo que pasó ya pasó y de lo que pueda pasar, como no sabemos nada, lo  mejor es abandonarse al estallido del ahora…

Razón: Tal forma de actuar lleva a demasiados equívocos y en ello puedes arriesgar tu vida y la de muchos otros.

Emoción: Mis errores son sinceros, me salen sin demasiadas arandelas; además, como digo frecuentemente, que cada quien asuma sus riesgos como pueda…

Razón: Hay una sinceridad que se parece mucho al irrespeto, a la intolerancia, a la poca o nula importancia de los demás… Si estuvieras tú sola, no habría problema, pero vives y actúas con otros, construyes sociedad con los demás… y eso te pone en la dinámica de aquilatar tus derechos con tus deberes, tus libertades con tus responsabilidades…

Emoción: Creo que le das muchas vueltas al asunto, lo mío es más directo…

Razón: Porque le doy muchas vueltas a los asuntos es que puedo prever, juzgar, analizar y saber elegir el mejor camino, la mejor opción… Lo que tú ves como un defecto es, en realidad, mi ventaja sobre ti.

Emoción: Ojalá las personas actuaran así, pero en muchos asuntos cotidianos lo que mueve a la gente es el impulso emocional, que le atraiga o no una persona, que esté a gusto o no en determinada situación.

Razón: Y allí precisamente es donde aparece el papel de la crianza, de la educación para romper ese narcisismo de estar sometidos al capricho… Si no fuera por mí llevarías a las personas hacia los precipicios, si no te ofreciera algunas riendas andarías desbocada a todo momento y lanzando coces a diestra y siniestra…

Emoción: Tal vez por eso no me ha gustado ir a la escuela y por eso detesto los protocolos y por eso rompo cualquier tipo de ley…

Razón: Yo, en cambio, procuro por todos los medios recordarte los acuerdos, las normas de convivencia, los referentes axiológicos, el buen juicio para tomar una decisión, la prudencia, el bien común….

Emoción: Tú sabes que cuando llego a mi punto límite, todo eso queda como en lejanía… Soy alguien que prefiere el torbellino del carnaval… mañana será otro día.

Razón: Después de la borrachera de la fiesta, viene la resaca y, con ella, el remordimiento, la desazón, el reencuentro con la propia conciencia…

Emoción:  A lo mejor me dolerá la cabeza, pero, como dicen, nadie me quitará lo bailado…

Razón: Es un modo demasiado corto de actuar y justificarte…

Emoción: La vida es tan breve…

Razón: Y, por eso mismo, hay que tener cierta sabiduría para sacarle el mejor provecho…

Emoción: Creo que te pierdes muchas cosas por hacerlas depender de la bendita sabiduría…

Razón: Por el contrario, es gracias a esa sabiduría como he ido aprendiendo a gozar la vida. Se disfruta mucho más lo que podemos comprender.

Emoción: Bueno, pero volviendo a nuestro asunto inicial, dime si yo no soy definitiva al momento de elegir a un candidato…

Razón: Ya lo creo… Y eso lo saben bien los publicistas o estrategas de comunicación de masas…

Emoción: ¿Ves? ¿de qué sirves tú y tus propuestas tan elaboradas si en últimas lo que prima en la gente es el impulso de mis motivos…?

Razón: Lo has dicho bien, el momento del impulso… pero, ¿después?, ¿qué hacer con las consecuencias de ese impulso?

Emoción: Eso ya será otro asunto…

Razón: No, pienso que ese es el punto de fondo que nos diferencia… A mí sí me preocupa lo que viene después de ese impulso gobernado por tu mano; a mí me parece demasiado riesgoso, para ti misma y para las personas incendiadas por tu voz, decidir asuntos esenciales guiándose solamente por el caudal exaltado y repleto de tu agitación. 

Emoción: Qué culpa tengo yo, así son los seres humanos…

Razón: Así nacemos, pero ese no es un determinismo de lo que debemos ser… Al hombre le está permitido formarse, desarrollarse, afinar sus sentidos… convertir tu fuerza en una genuina experiencia transformadora.

Emoción: O sea que alguna importancia tengo…

Razón: Claro que sí, qué sería del arte sin tu caldo de cultivo, que sería de las interrelaciones humanas sin tu atracción vinculante, qué sería de la existencia sin tu paleta de colores….

Emoción: Ya decía yo que no era cualquier cosa…

Razón: No niego tu importancia… Lo que afirmo es que no siempre eres la más idónea consejera, especialmente cuando se trata de la toma de decisiones, y que muchas veces por obedecer a tus fugaces lancetazos las personas terminan eligiendo aquello que menos les favorece o echan a pique lo que con tanto esfuerzo han construido.

Emoción: Te pusiste fatalista.

Razón: Más bien, realista.

Emoción: En todo caso, tú sin mí no logras calar en el corazón de la gente…

Razón: Y tú, sin mi discernimiento, erizarás su piel, pero poco o casi nada su inteligencia.

Emoción: Con tal de conmover sus entrañas, ¡qué otra cosa se puede pedir!

Razón: Yo aspiro a algo más: a poner en armonía el fuego de su corazón con el ininflamable brasero del juicio crítico.

Nuevas inquietudes sobre lectura crítica

Ilustración de Joey Guidone.

En un reciente trabajo con docentes de instituciones educativas dirigidas por las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, he tenido la oportunidad de conversar con ellos sobre algunas estrategias didácticas de lectura crítica para hacerla efectivas en el aula. Como resultado de las lecturas previas para el encuentro, los maestros y maestras redactaron inquietudes que les resonaron sobre este tópico. Así que, para continuar dialogando y profundizar en dicha temática, pasaré a responder algunos de sus interrogantes.

¿Cómo motivar a los estudiantes a leer de manera crítica? (Jairo Rafael Galindo) ¿Cómo incentivar la lectura crítica en los estudiantes? (Ingrith González)

No sobra recordar que la motivación a la lectura crítica no es algo que se haga únicamente dentro de la clase, sino antes y después de los eventos presenciales o virtuales con los estudiantes. Y quizá no se presta la suficiente atención al momento previo de leer, cuando se cautiva el interés de los aprendices. Por tal razón, es recomendable disponer del tiempo suficiente para explicar el sentido de tal lectura, quién es el autor, contextualizar el texto y, muy especialmente, mostrar las implicaciones para la materia, el desarrollo personal o intelectual. Hasta podría ofrecerse una “degustación” de dicha lectura con el fin de incitar o provocar la curiosidad o el deseo de conocerla en profundidad. Puesto de otra manera: una buena manera de motivar o incentivar a los estudiantes a la lectura crítica empieza en el modo como los docentes presenten o animen tal actividad. Lo otro tiene que ver con el tipo de lecturas ofrecidas; hay que tratar por todos los medios de que respondan a una genuina selección, en la que se tengan en cuenta criterios como la edad de los estudiantes, el contexto en el que se desenvuelven, la relación con el momento de su ciclo vital y la extensión de las mismas. Los buenos maestros no “ponen” lecturas como castigo o asignan textos de manera indiscriminada. Por el contrario, entienden que, dependiendo de la elección en las lecturas, así será el nivel de interés o motivación del estudiante. Un punto adicional es el de las mediaciones didácticas utilizadas para invitar a leer determinado texto. No basta con anunciar el artículo o el capítulo de un libro; lo aconsejable es usar guías de lectura, o utilizar la estrategia del subrayado de las ideas-fuerza, o invitar a trabajar citas mediante el recurso del contrapunto, o pedir una síntesis reconstructiva (de un determinado número de palabras) o usar un repertorio de preguntas (muy de corte abductivo) que lleven a una búsqueda de indicios o marcas claves dentro del texto. Este aspecto de las mediaciones didácticas es vertebral para que la actividad de lectura no quede circunscrita a una “obligación” o una “tarea”, sino que sea una genuina forma de fomentar o lograr determinado aprendizaje.

¿Cómo implementar la lectura crítica en nuestros espacios vocacionales? (María Alejandra Garzón)

Esta pregunta me parece una oportunidad para que los estudiantes practiquen de manera real las estrategias de la comparación, el contraste y, si se quiere, las ventajas y desventajas de determinada oferta académica. Bastaría invitarlos, usando un cuadro comparativo, a que indaguen tanto en el material informativo que circula en los portales de las universidades, como en pequeñas entrevistas con los directores o coordinadores de las carreras que les parecen más llamativas o por las cuales sienten algún interés. De igual modo podría hacerse lectura crítica de los plegables o del material promocional ofrecido por dichas instituciones; pero, eso sí, fijando previamente algunos criterios que permitan a los estudiantes ir más allá de estas piezas publicitarias, concentrándose por ejemplo en el perfil de ingreso y de egreso, en el objeto de estudio, en las competencias o habilidades consideradas como fundamentales, en la nómina de profesores que respaldan la calidad del programa. Sería de mucha utilidad que los orientadores de estos espacios vocacionales hicieran con los estudiantes lectura crítica del plan de estudios de carreras muy parecidas con el fin de afinar los criterios de elección o descubrir el “plus diferenciador” de cada estamento educativo. No sobra, de igual modo, motivar a los estudiantes a hacer lectura crítica (desde la perspectiva de encontrar recurrencias) de entrevistas escritas o audiovisuales dadas por los egresados de los campos profesionales que más les llaman la atención; aquí lo valioso es captar eso que, desde el testimonio de la vida en un oficio, constituye lo medular de una carrera. Ciertos recursos y técnicas para la resolución de problemas o la toma de decisiones pueden llegar a convertirse en herramientas valiosas para hacer lectura crítica en los espacios vocacionales.

¿Considera la Escuela que el arte es un potenciador de los procesos de lectura crítica? (Diana Patricia Rojas) ¿Cómo vincular el arte y la lectura crítica? (Diego Hernández)

Son diversos los modos y las estrategias como el arte potencia o sirve de recurso para la lectura crítica. En una primera perspectiva, cuando sus propias manifestaciones (pintura, cine, teatro, literatura, música…) sirven de escenario o motivo para adelantar ejercicios de lectura crítica; o, en una segunda dimensión, cuando a través de las propias expresiones artísticas se logra hacer lectura crítica de un evento, una situación o determinado aspecto de la realidad. Si nos detenemos en el primer modo, es indispensable contar con recursos como las fichas de observación o una serie categorías que permitan superar el mero “emotivismo” o “impresionismo” de las obras artísticas. El solo hecho de que los estudiantes logren pasar del ver al mirar es un avance en la lectura crítica. Si tomáramos el video o el cine, por ejemplo, ayudaría muchísimo a una lectura crítica discriminar los signos que dan cuenta de tal obra artística (técnicos, dramáticos, narrativos, simbólicos), precisamente para lograr relacionarlos y ver la articulación entre los detalles y el conjunto (asunto vertebral en una lectura crítica). Es importante que los maestros ofrezcan ese repertorio de criterios de análisis en los que los aportes de la semiótica siguen siendo imprescindibles. Qué grandes beneficios traería para el estudiante leer críticamente una pintura diferenciando o teniendo en cuenta aspectos tales como el asunto, la composición, la época, el estilo. Eso en relación con la primera perspectiva. Pero el mismo arte puede ser un recurso poderoso para hacer lectura crítica. Recuérdese El Guernica de Picasso, La ópera de los tres centavos de Brecht, Cambalache de Discépolo, El gran dictador de Chaplin o Las uvas de la ira de Steinbeck, para mencionar unos pocos ejemplos. Siguiendo este mismo derrotero, es factible orientar a los estudiantes a que, usando medios artísticos, produzcan obras en las cuales se muestre una lectura crítica de algún hecho, problema o temática específica. En este caso, las estrategias de la ironía, la parodia o el humor son recursos con grandes posibilidades tanto en las artes plásticas y los géneros literarios como en los medios audiovisuales, las artes escénicas o las asociadas al canto y el campo de la música. Lo importante en esta segunda dimensión del arte es que las expresiones de los estudiantes sean un medio para hacer lectura crítica de la realidad y, con ello, contribuir de manera sensible a crear conciencia social, ambiental o que sirvan de espejo evaluador, de toma de distancia comprensiva, ante aquellas formas de alienación que coartan la libertad, azuzan el fanatismo y obnubilan el buen juicio.

¿Cómo lograr que la lectura crítica se dé desde los más pequeños? (Olga Bravo)

Las primeras aproximaciones a la lectura crítica están muy relacionadas con procesos de pensamiento como la comparación, la inferencia, el contraste, la resolución de problemas…, operaciones cognitivas que están a la mano cuando se trabaja educativamente con los más pequeños. De otra parte, el uso de textos cortos como la fábula, el apólogo o la parábola son ideales para ir familiarizando al estudiante con lo alegórico, el doble sentido, la ironía o el humorismo. Emplear fábulas no solo es un buen recurso para ilustrar la lectura crítica de comportamientos reprochables o sentar las bases de una educación moral, sino que resulta de gran utilidad para hacer “clarificación” de un valor, una virtud o determinada forma de interacción social. Desde luego, no se trata únicamente de leer para escuchar este tipo de relatos, sino de fomentar el diálogo en clase, el debate, la puesta en común de diversos puntos de vista, prácticas de aula esenciales para sentar las bases de una genuina lectura crítica. Es posible emplear también la lectura de adivinanzas, para empezar a familiarizar a los niños y niñas con el sentido implícito de estos textos, para ver cómo opera el juego entre lo denotado y lo connotado, o resolver un problema planteado a su inteligencia o a su imaginación. Otro recurso de gran ayuda es la lectura de libros-álbum, especialmente los que ilustran un vicio moral, un comportamiento reprochable, un cuestionamiento a cierto tipo de conductas lesivas para una sociedad. Cuando se emplea este medio, no sobra recordar los diversos elementos que sirven de motivo para una lectura crítica: desde los elementos materiales (portada, guardas) y de diseño gráfico (tensión vertical-horizontal, tipografía), hasta otros como los propios de la imagen (punto, línea, perspectiva, textura) o aquellos que responden a la narrativa (historia, personajes, diálogo) y al campo cinematográfico (encuadre, plano, angulación). Si se logra que los más pequeños lean los textos vinculando los detalles con el conjunto, si nos preocupamos por seleccionar libros-álbum que inviten a desarrollar el pensamiento inferencial, si convertimos la relectura en un modo de profundizar en el mensaje profundo de tales textos-imágenes, muy seguramente labraremos un buen terreno para la lectura crítica.

¿Cómo aprender a hacer lectura crítica en el mundo hipermediatizado de nuestros estudiantes? (Ana Leonor Soto Agudelo)

Más que un impedimento, los medios del mundo de las nuevas tecnologías son idóneos para hacer lectura crítica. Someter a análisis lo que circula en la red o llega apresuradamente a los teléfonos móviles usando el contraste de fuentes, los marcadores de mentira o los rasgos recurrentes de la ideología subyacente, es hoy más que nunca un escenario ideal para la lectura crítica. Si se desea hacer lectura crítica de los memes, bastaría echar mano de unas preguntas clave en clase para superar el inmediatista consumo de información, tales como las sugeridas por Colin Lankshear y Michele Knobel, en su obra Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula: “¿qué idea o información transmite el meme?, ¿dónde se sitúa el meme con respecto a las relaciones que implica o invoca?, ¿qué nos dice el meme sobre los tipos de contextos en los que se muestra contagioso y replicable?, ¿qué parece dar por supuesto el meme acerca del saber y la verdad en un contexto concreto?, ¿qué nos dice el meme sobre el mundo o una determinada versión del mundo?, ¿quién reconocería el meme como parte su espacio de afinidad o como relevante para él mismo?”. Estos autores insisten en que una lectura crítica de estos artefactos tan abundantes en las redes sociales supone el uso intencionado de la pregunta en cuatro niveles: el de referencia o de ideas, el contextual o interpersonal, el ideológico o de visión de mundo y el de prácticas y afinidades sociales. Sirve también hacer lectura crítica de seguimiento a determinado meme en un tiempo considerable para observar su impacto, las derivaciones que sufre, las adaptaciones que de él se hacen en diferentes contextos y, lo más importante, la intención fundamental de su objetivo comunicativo: alarmar, ironizar, burlarse, promover el odio, calumniar, crear incertidumbre. Estos mismos recursos podrían emplearse con esos mensajes en cadena que se multiplican en el chat o los videos de formato corto que pueblan las redes sociales.

¿De qué manera, como docentes, podemos valernos de la didáctica para formar lectores críticos? (Gina Sáenz)

Si bien es cierto que los fundamentos y métodos de la didáctica son importantes para cualquier tipo de lectura, en el caso de la lectura crítica son vitales para lograr los mejores resultados. En consecuencia, aspectos como los de la planeación, la motivación, el diseño de actividades y las rúbricas de evaluación, merecen pensarse con cuidado y no dejarlos a la improvisación de la clase. La elaboración de guías o de protocolos de lectura son valiosos para evitar la superficialidad o la vaguedad en las opiniones frente a un texto; las guías orientan el ojo del lector, permiten darles una secuencia a diversos procesos cognitivos, hacen las veces de un tutor en determinados momentos de una actividad, acompañan al estudiante para garantizarle alcanzar el objetivo esperado o una meta de aprendizaje compleja. Salta a la vista que, si se quiere formar lectores críticos, no son suficientes las explicaciones generales o las intimidaciones con una baja nota; más bien se trata de mostrarles a los estudiantes –con secuencias formativas bien diseñadas– cómo se puede ahondar en un texto, ver la interrelación entre sus partes, descubrir significados latentes, apreciar la interacción entre el texto y su contexto. Eso supone concebir muy bien el antes, el durante y el después de la clase, lo mismo que el tipo de actividades vinculadas a aprendizajes específicos. Del mismo modo, los maestros y maestras tendrán que elaborar formatos y destinar momentos de evaluación acordes al grado, al tipo de texto y a las características particulares del grupo y de la institución educativa. Será de gran utilidad, en este mismo camino, dejar de atiborrar de lecturas a los estudiantes y más bien seleccionar las que en realidad resulten esenciales; y no dejar la comprensión de tales lecturas reposando en el fuero interior de cada estudiante, sino convertirlas en motivo de conversación, de debate, para que sea en la clase donde reverbere su cabal significado.  

¿Qué elementos se deben priorizar a la hora de evaluar la lectura crítica (Yudy Cuéllar Joya)

Por supuesto, lo prioritario es que los recursos evaluativos vayan más allá de la constatación o el sentido literal de los textos que tomemos para leer. Leer críticamente es, en esencia, ver lo que está oculto o implícito, aquello que necesita más de un repaso para advertirlo o que si no lo sometemos al filtrado de una variedad de lentes parecerá inofensivo o de poco interés. Esto obliga a que los maestros preparen o elaboren rúbricas y rejillas de evaluación en las que se evite calificar generalidades y más bien se abogue por discriminar la actividad de lectura, incluyendo criterios específicos y descriptores puntuales. En suma, crear tipos de evaluación que permitan diferenciar lo denotado de lo connotado; esforzarse en que las rejillas de evaluación lleven al estudiante a hacer relaciones, cotejar diversas fuentes, hacer mínimos análisis de contenido y explicarse los textos siempre en diálogo con la dimensión contextual. Siempre es bueno combinar la lectura crítica con síntesis evaluativas escritas. Acá cobra sentido la reseña evaluativa, el mini-ensayo, el contrapunto, la síntesis reconstructiva o la parodia. Y si en la lectura crítica se hace un trabajo de “deconstruir” los mensajes, de analizarlos parte por parte, ahora –al escribir el resultado de dicha lectura– se debe procurar reconstruir el sentido profundo del texto en cuestión. No sobra agregar que el proceso de evaluación de la lectura crítica demanda del maestro un permanente ejercicio de retroalimentación para que el estudiante, a partir de los productos que vaya presentando, avance o profundice en otros niveles de lectura. En consecuencia, es más conveniente apelar a la evaluación formativa y a recursos como el portafolio, el estudio de casos o el trabajo por proyectos.

¿Cómo empezar a hacer un entrenamiento cerebral para la lectura crítica? (Claudia Patricia Gordillo Torres)

Sospechar, poner entre paréntesis, mirar tras las líneas, hacer conjeturas… todas estas acciones constituyen un buen grupo de ejercicios necesarios para estar en forma para la lectura crítica. Y el entrenamiento puede ir un poco más allá: consumir información de diverso enfoque ideológico, habituarse a contrastar fuentes, leer historia, no quedarse con los mensajes más inmediatos, desconfiar de lo que “circula” en la cuerda floja de la inmediatez. Nuestro cerebro será más hábil para hacer lectura crítica si tiene otras fuentes de información diferentes a las redes sociales o a los mensajes de chat; si se acostumbra a ofrecer razones y no solo a ser resonancia de emociones; si hace más preguntas divergentes que convergentes; si no pierde la costumbre de releer, repasar o volver a subrayar los textos; si está atento y sabe seguir las pistas sutiles que la realidad ofrece en sus manifestaciones cotidianas… Entrenamos el cerebro para la lectura crítica cuando meditamos, cuando disponemos del tiempo lento para el análisis, cuando entendemos que el conocimiento se construye socialmente y que nuestro juicio depende de cómo resolvemos el conflicto de las interpretaciones.

Volver a caminar la Feria del libro (primera parte)

Antiguos libreros conocidos, fondos editoriales tantas veces buscados, reencuentros con colegas, grupos de escolares por doquier, estantes, exhibidores, libros aquí y allá. Sí. La Feria del libro abrió de nuevo sus salones, de manera presencial, a los amantes de la lectura y a todos los que, como yo, profesamos cariño por el libro y la industria editorial. Después de tres años volví a caminar –mis pasos conocen el recorrido de memoria– los pabellones de Corferias en Bogotá.

Varios amigos y amigas, que saben de mi pasión por este acontecimiento, me escribieron al celular o me llamaron para preguntarme ¿si había ido a la feria? Mi respuesta parecía revivir la de años anteriores: varias veces. Porque no basta una única vez para encontrarse y celebrar el encuentro con estos objetos de tinta y de palabras que desde su mudez esperan unos ojos y unas manos que los insuflen de vida o les permitan hablar a nuestro pensamiento.

En mi caso, por lo general la primera visita es a aquellos pabellones en los que conozco se exhiben los sellos editoriales más cercanos a mis intereses: está el número 6, de edición nacional, en el que busco el local 614 de Ícaro libros, que distribuye libros de Cátedra, Tecnos, Morata, Pepitas de Calabaza, Alba, Valdemar, El Ateneo, sobre temas de educación, filosofía, cine, comunicación, poesía y mucha literatura. Después paso al Fondo de Cultura Económica y al local de Artemis libros que distribuye un buen surtido de Editorial Akal. En esos sitios echo una primera ojeada a las novedades o me detengo en lo que las mesas presentan como nuevas publicaciones. Este es un recorrido que termina por lo general en otro pabellón, el de literatura infantil y juvenil, en particular en el local 902, de Ediciones Monserrate, en el que encuentro los libros álbum de Kalandraka, Bárbara Fiori, Takatuka, Corimbo y Tramuntana y La Fragatina. Unos pasos hacia el sur me detengo en el stand 501, de Asediciones que trae sellos como Lata de Sal, A fin de cuentos, Periplo, Nube Ocho y Pictus. Otro día, en un ritmo más lento, visito algunos pabellones bajo la lógica de mirar qué sorpresa pueden ofrecerme o con la atención suficiente como para descubrir alguna “joyita” que desde hacía tiempo estaba buscando; esta caminata sigue una ruta más cercana a los pasadizos de tránsito previamente marcados por la organización del evento. Una visita más la dedico únicamente a revisar las novedades de publicaciones universitarias, en el segundo piso del pabellón 3, a husmear las novedades cobijadas bajo el nombre de “libros técnicos y científicos”, en el pabellón 8, y a pescar lo que ofrecen las Editoriales españolas del pabellón internacional. En otras oportunidades, y de acuerdo a la programación, asisto a algunos eventos que me interesan o me dejo llevar por cierto azar al que convoca el país invitado de honor. Durante otros días visito el primer piso del pabellón 3, el de edición nacional, y miro con cuidado qué ofrece Siglo del hombre que distribuye sellos como Siglo XXI, Herder, Atalanta, Katz, Pre-textos, Trotta y Anthropos.  En la última semana de la feria hago una visita adicional porque, como bien saben los amantes de este evento, algunas novedades sólo llegan en esos días, y es la oportunidad para repetir –de manera ágil– el itinerario de la primera visita.

Cuando regreso a casa empiezo a revisar con detenimiento y fruición las recientes adquisiciones. En una especie de ritual, voy sacando de las diversas bolsas aquellos libros que me resultaron interesantes y me subsumo en sus páginas. Hay un goce infantil que revive las ocasiones en que de niño alquilaba cuentos y me pasaba largas horas extasiado con las aventuras de Red Ryder, Turok el guerrero de piedra, Juan sin miedo o Joyas de la mitología. A veces algunas de esas “joyas” las comparto con personas de mi familia, otros se convierten en protagonistas de mis horas de lectura de estos días y, después, vuelven a las bolsas a la espera de que pueda retomarlos en ocasiones posteriores. Lo cierto es que aún no pasan a los estantes de mi biblioteca; están en la sala de espera, a la expectativa de una segunda lectura o una revisión de largo aliento.

Y como me gusta compartir lo que encuentro con amigos y amigas que son cómplices de esta pasión por la lectura, considero que vale la pena hacer públicos algunos de estos hallazgos de la Feria del libro de este año que tuvo como lema “Vuelve para que vuelvas”. Quizá en el fondo lo que más me interesa es celebrar con otros la alegría que he sentido al caminar de nuevo –en gozosa libertad– entre miles de libros, resguardado por esos silenciosos compañeros tan queridos a lo largo de mi vida; los libros que, durante la pandemia, recobraron su justa importancia: mostrarnos que podían darles alas a nuestro espíritu a pesar de que nuestros cuerpos estuvieran confinados y negados al encuentro.

Empezaré destacando un grupo de libros-álbum que, además de parecerme interesantes por su alto grado creativo visual, muestran propuestas relevantes o interesantes en su contenido. De paso confieso que hallar este tipo de obras me lleva unas buenas horas de revisión y lectura en pie durante los recorridos que hago en las diferentes visitas; pero lo que logro descubrir considero que vale la pena. O si no miren este septenario de obras.

El libro-álbum Duelo al sol de Manuel Marsol, impreso por Fulgencio Pimentel en Portugal, en el 2019, tiene como escenario el oeste (el río Bravo). Allí, en ese árido escenario, se desarrolla un duelo que, por diversas circunstancias se va postergando hasta que la llegada de la noche obliga a posponer tal desafío. La combinación entre planos generales y primeros planos hace que se prolongue el suspenso y el duelo entre el indio Trueno Tranquilo y el cowboy John Bill Arizona. Página tras página la pelea entre estos dos enemigos acérrimos se disuelve y, con cierto toque de ironía, el duelo es una oportunidad para que los contrincantes terminen aprendiendo uno del otro. El manejo del color–de una tonalidad serigráfica– es maravilloso.   

Mucho, la obra de Sol Ruiz (Narval, Portugal, 2021), es otro libro-álbum digno de exaltar. La tesis inicial es clave para el desarrollo de la historia: “Mucho no es nada… de momento. Pero está decidido a ser algo”. Y, precisamente, de eso se trata: de la búsqueda de un “borrón” para ser “algo”, así ese “algo” parezca poca cosa. Excelente propuesta –en clave alegórica– sobre la indagación de la identidad y de cómo aceptar esa singularidad a pesar de lo incipiente o indeterminada que pueda parecernos en cierta etapa de nuestro desarrollo vital.

Con textos de Antonis Papatheodoulou e ilustraciones de Iris Samartzi, editorial Kalandraka (Pontevedra, 2021) ofrece un libro-álbum fascinante: En la cola para el arca. Como el título lo sugiere, el trasfondo es la historia bíblica del Arca de Noé, pero con un final diferente. Los diálogos sucesivos entre diversas parejas de animales mientras hacen cola para entrar a la “embarcación más grande jamás construida en el mundo”, contrasta con el cierre de la obra cuando el oso portero anuncia a los animales expectantes: “¡Entren, pasen, la función va a comenzar!”. Las figuras hechas con papeles recortados y superpuestos dan un dinamismo a las imágenes que sirve para resaltar una parodia moderna a un relato clásico.

Resalto también Una piedra inmóvil, con textos e ilustraciones de Brendan Wenzel (Océano, México, 2020). Usando papel recortado, lápices de colores, marcadores, pasteles y arte digital, el autor norteamericano crea un mundo en el que contrasta lo inanimado de una piedra y el dinamismo del mundo que la circunda. Los cambios de perspectiva, dependiendo de quién está cerca a la roca, dotan a este libro-álbum de un ambiente surrealista y, al mismo tiempo, de una fina mirada sobre los cambios en la naturaleza. Lo más banal puede resultar un sitio de gran poder y lo que parece insignificante cobra otra valía si descubrimos en tal objeto su historia, su color, su olor, su posibilidad de trascendencia.

Me detengo ahora en La guerra de José Jorge Letría (textos) y André Letría (ilustraciones) editado por A fin de Cuentos (Bilbao, 2022). Se trata de un libro-álbum en el que hay un magnífico contrapunto entre lo que nos dicen los textos y lo que van mostrándonos las imágenes, pero siempre dando a la ilustración no una función vicaria, sino potenciándola con nuevos significados. La paleta de colores elegida le otorga a la obra un ambiente sombrío, triste y desolador que se acentúa con pequeñas definiciones de la guerra como éstas: “La guerra rasga el día como una enfermedad susurrada y veloz”, “La guerra toma la forma brutal de todos los miedos”, “La guerra es el último escondrijo de la muerte”. El ritmo entre imágenes de página sencilla y otras a doble página aumenta el dramatismo de la obra.

Pongo en un sitial destacado la siguiente obra: Baba Yaga de Joanna Mora (Cocorocq, Santiago, 2021). Si bien es la adaptación de un cuento tradicional ruso lo que resulta novedoso y digno de elogio es el modo como la diseñadora e ilustradora chilena logra armonizar el texto y las imágenes. La historia de la bruja devoradora de niños que nos hizo familiar Afanásiev, cobra en este caso una dimensión fantástica. Las escenas del gato de la bruja que ayuda a escapar a la niña protagonista, de la toalla que se convierte en un caudaloso río, de los bueyes hechizados por Baba Yaga que beben aquellas aguas o la del peine que se transforma en un espeso bosque que sirve de muralla protectora, tienen tanto de mágico como de misterioso. Destaco el trabajo gráfico que, en muchas páginas, alcanza un nivel poético o de metáfora visual.

Concluyo esta primera selección con un libro-álbum de Elisa Ramón y Rosa Osuna titulado: ¡No es fácil, pequeña ardilla! (Kalandraka, Pontevedra, 2020). Y si me parece relevante es por la forma como presenta la pérdida de la figura materna y el modo de sobrellevar y salir de dicha pena. La protagonista es una ardilla roja que pasa por todos los estadios del duelo hasta que comprende, con la ayuda de su padre y un búho amigo, que esa figura tan amada seguirá presente mientras esté en su corazón, y que basta encontrar en el cielo nocturno “la estrella de mamá”, para no perder nunca su cálida protección. Un sutil libro-álbum que nos va llevando, con la delicadeza propia de la acuarela, de la suma tristeza de la pérdida de la madre a seguir exaltando su recuerdo y celebrar la vida.

Otras características de un maestro de calidad

Comparto una tesis adicional a mis reflexiones de la semana pasada: un maestro de calidad posee una perspectiva pedagógica y, a la vez, un repertorio de estrategias didácticas. Esta perspectiva es la que le permite diferenciar su oficio de otras profesiones que también se ocupan de la formación humana y, tal repertorio, es lo que le da suficiencia en su quehacer de enseñar para alcanzar óptimos resultados en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin lo primero todas sus acciones andarían sin un marco de referencia anclado en los desarrollos de las ciencias sociales y, sin lo segundo, carecería de modelos, protocolos y maneras de actuación diferenciadas. La perspectiva pedagógica le da sustrato epistemológico; la didáctica, le ofrece recursos especiales para realizar su práctica con tino y eficacia.

Una vez más, enumero un grupo de rasgos que tendría un maestro de calidad, derivados de esta nueva tesis.

Primera: cuenta con un buen conocimiento de las corrientes pedagógicas y puede diferenciar en ellas su concepción antropológica, su modo de entender el conocimiento, al igual que su postura en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. Gracias a este saber especializado el docente logra ubicar una acción de aula con una corriente pedagógica específica, lo mismo que evaluar su alcance o sus limitaciones para determinados contextos. Los maestros de calidad, en esta vía, logran dialogar o poner su discurso en sintonía con determinadas escuelas de pensamiento y con disciplinas afines a su objeto de interés. Porque conoce las posturas pedagógicas clásicas y está familiarizado con las más contemporáneas es que el maestro logra identificar los modelos pedagógicos que las encarnan y es competente para elegir el mejor de ellos según la necesidad de sus aprendices. Este conocimiento pedagógico lleva a entender la profesión como algo más que la simple vocación o el mero dominio de una labor instrumental.

Segunda: reconoce y diferencia los aportes de los pedagogos más significativos en la historia de la educación y su contribución a un modo particular de concebir la enseñanza. Un maestro entregado y convencido de su labor conoce a los autores y sus obras más representativas, pero no como una información de erudito, sino más bien para lograr entender el aporte intelectual que cada una de estas personas ha hecho a la profesión docente. Tal rasgo de calidad convierte a los maestros en estudiosos de las obras clásicas de la pedagogía, en analistas críticos de los textos fundacionales de su quehacer. Contar con ese repertorio experiencial de pedagogos y el estudio a fondo de sus textos capitales le da al educador una base sólida en lo que hace para no caer en modas pedagógicas pasajeras o en innovaciones que pretenden desconocer la línea de pensamiento de un campo de saber o de una disciplina en permanente evolución; además, le sirve de ayuda para sortear el activismo sin norte o contrarrestar la improvisación frecuente que fácilmente raya con la irresponsabilidad. Los maestros de calidad utilizan la historia no como una sumatoria de cronologías, sino más en la línea de Paul Veyne: como un conjunto de acontecimientos y documentos relacionados con el campo educativo.

Tercera: tiene bases sólidas en procesos de pensamiento como son los de la motivación, la memorización, la inteligencia, la creatividad y, muy especialmente, el aprendizaje. Un maestro de calidad conoce, estudia y se interesa por la psicología educativa y, de manera profunda, en los procesos cognitivos que intervienen en el enseñar y el aprender. Por ende, reconoce los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, construye ambientes y situaciones favorables para conseguir sus metas y fomenta no solo el autoaprendizaje, sino el aprendizaje colaborativo en sus clases. De igual forma, tiene bases sólidas sobre cómo atender a sus estudiantes según la etapa de desarrollo en que se encuentran, al igual que el modo de motivarlos antes, durante y después de sus clases. Y otro aspecto fundamental: sabe cómo fomentar hábitos en sus aprendices y tiene criterios de juicio para contribuir a su desarrollo personal y emocional. Los maestros de calidad se interesan por el estudio de la cognición y la metacognición, de las neurociencias y buena parte de los temas asociados a la adquisición del lenguaje, sobre todo aquellos dedicados a la lectura y la escritura.

Cuarta: posee dominio en el manejo de audiencias al igual que amplias habilidades en dinámicas de grupos. Un maestro de calidad reconoce en cada clase el tipo de público que tiene al frente y las estrategias para organizarlo, regularlo o llamar su atención. Tiene en su haber un abanico de recursos y técnicas para dinamizar tales audiencias, bien sea para propiciar el encuentro, favorecer las relaciones, incentivar la participación o para facilitar el aprendizaje grupal. El maestro de calidad es sensible a los matices que sufren los equipos de trabajo, a los roles que allí se desempeñan y está muy atento para descubrir y potenciar las diferentes modalidades de liderazgo que aparecen en un grupo de estudiantes. De otra parte, conoce medios para avivar el interés de un grupo, garantizar el orden y evitar que tales conglomerados de personas se transformen en una masa desmotivada y sin control. El dominio de dichas dinámicas le garantiza al maestro variar sus modalidades de enseñanza a la par que nutrirlas con actividades estimulantes o de carácter lúdico. Buena parte de estas dinámicas de grupo contribuyen de manera efectiva a que se manifiesten diversas formas de expresión de los aprendices, se enriquezca la discusión en el aula, se aprenda a convivir con otros, se multipliquen las alternativas de la creatividad colectiva o se explore en todos los recursos de la invención en equipo para resolver un problema.

Quinta: sabe diseñar secuencias formativas y otros medios para facilitar el aprendizaje. Aspectos como los de planeación, secuenciación, dosificación de contenidos, tipo de tareas y actividades, formas de calificar y evaluar…, hacen parte de su experticia docente. Un maestro de calidad comprende, por lo mismo, que el aprendizaje no se logra de manera inmediata, sino que requiere de fases que van desde la identificación de los conocimientos previos del estudiante hasta la evaluación de los objetivos de aprendizaje. De igual manera, reconoce que el proceso de enseñanza y aprendizaje necesita de permanentes momentos de retroalimentación para tener resultados óptimos; en consecuencia, pone especial cuidado en las tareas asignadas y considera la revisión de ellas como parte constitutiva de la programación de su clase. Los maestros de calidad saben usar estratégicamente didácticas específicas, son recursivos en grado sumo, y tienen experticia en producir materiales didácticos al igual que guías, protocolos, talleres. Un maestro de calidad es, de alguna forma, un experto en diseño instruccional situado; es decir, puede articular acciones, contenidos, métodos y recursos para alcanzar –en un tiempo y en un contexto particular– un propósito formativo cabalmente intencionado.

Referencias

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Charles Reigeluth (coordinador): Diseño de la instrucción: teorías y modelos: un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción, Santillana, Madrid, 2000.

David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1997.

Fernando Vásquez Rodríguez (editor académico): Maestros colombianos ilustres del siglo XX, Unisalle, Bogotá, 2017.

Frida Díaz Barriga: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw Hill, México, 2005.

Jame Trilla, Elena Cano, Mario Carretero y otros: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Grao, Barcelona, 2005.

Jaume Carbonell Sebarroja: Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa, Octaedro, Barcelona, 2015.

Juan Ignacio Pozo: Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje, Alianza, Madrid, 2016.

Klaus Antons: Práctica de la dinámica de grupos, Herder, Barcelona, 1986.

María Lluïsa Fabra: Técnicas de grupo para la cooperación, CEAC, Barcelona, 1994.

Moacir Gadotti: Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI, México, 2000.

Nuria Giné Freixes, Arthur Parcerisa (coordinadores): Planificación y análisis de la práctica educativa, Grao, Barcelona, 2003.

Paul Eggen y Donald Kauchak: Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Económica, México,205.

Paul Veyne: Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia, Alianza, Madrid, 1984.

Philippe Meirieu: Aprender, sí, pero ¿cómo?, Octaedro, Barcelona, 1997.

Rodolfo Alberto López Díaz: Modelos pedagógicos y formación docente. Apuntes de clase para su comprensión y resignificaciones en el aula y en las instituciones educativas, Unisalle, Bogotá, 2019.

El maestro y sus características de calidad

El texto siguiente fue la lección doctoral que presenté, el 6 de abril de este año, en el contexto del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, dirigido por el doctor Donald Freddy Calderón Noguera. Al director mis sinceros agradecimientos por la invitación.

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El motivo que va a articular mis ideas es la figura del maestro y las condiciones necesarias para que su labor sea considerada de calidad. Me apoyaré en investigaciones que he realizado sobre este tópico (recogidas en mis libros Oficio de maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013); me nutriré también del saber práctico de los docentes, que he recuperado mediante diálogos e interacciones a lo largo de muchos años como formador de formadores; y, por supuesto, en mi propia experiencia como maestro en diferentes niveles educativos.

Empezaré con una primera tesis que servirá de base para mis posteriores reflexiones: Un maestro pone en comunión el pasado con el porvenir.

¿A qué me refiero con esta afirmación? En principio, a que el maestro es un mediador, un puente, un vínculo, entre la tradición y lo inédito, entre lo conocido y lo desconocido. De igual modo, a que el maestro retoma lo mejor de un legado cultural para luego catapultarlo hacia las manos de las nuevas generaciones para que allí germine. Y, por último, a que este oficio supone no sólo tener habilidades para leer el capital cultural acumulado, sino, además, contar con la suficiente creatividad para deletrear los escenarios inéditos, las necesidades incipientes, las demandas de un mundo apenas entrevisto. Todo esto es clave para no cometer el error que tantas veces señaló el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, el de “gastar tiempo y recursos formando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe”.

Ahora bien, si el maestro es un vínculo entre el pasado y el porvenir, ¿qué debería tener presente para que su labor sea de calidad? Propongo cinco condiciones o, si se prefiere, un quinteto de características que considero relevantes y necesarias.

Primera: contar con un deseo y una preocupación por entender comprensivamente el legado cultural que lo precede. Esto supone unas habilidades hermenéuticas que van más allá de la simple erudición o ser un replicante de información. Este pasado-recobrado (así como si tuviera el tono de Proust) es el que el maestro trae al presente y, con el cual, las nuevas generaciones leen o construyen el porvenir. Resalto, de una vez, las altas competencias en lectura crítica que deberían acompañar el quehacer del maestro y la necesidad de estar siempre estudiando, preparándose, actualizándose, investigando, con el fin de hallar nuevos lentes para comprender ese pasado cultural. Recuerdo en este momento lo que nos enseñó el filósofo Paul Ricoeur del ejercicio hermenéutico: tener, a la par, voluntad de escucha y voluntad de sospecha.

Segunda: poseer una buena dosis de imaginación, de inventiva, para prever la figura de lo que apenas asoma en el presente. Los maestros de calidad son propulsores de la innovación, de la posibilidad. Otros dirán que los maestros deben ser altamente creativos. De acuerdo. Pero lo que me interesa subrayar es que, si el maestro no logra renovar sus métodos, su didáctica, su manera de hacer clase, muy pocas serán las posibilidades de mantenerse vigente y ofrecer luces sobre lo que se avecina, sobre todo aquello que pudiéramos llamar el mundo por venir. Porque su pensamiento es flexible, porque su mente es cimbreante, el maestro es osado en las concepciones pedagógicas, en las maneras de enseñar, en el modo de evaluar o motivar a sus estudiantes.

Tercera: ser un excelente comunicador, en razón de su constante tarea de mediar saberes, relaciones, actividades, conflictos. Y no me refiero a su discurso oral, que sigue siendo vital para su trabajo, sino a toda la gama de elementos comunicativos que nos ha enseñado la proxémica y la kinésica contemporáneas. El maestro comunica con sus gestos, con su postura, con sus manos, con su mirada; todo en él enseña. El acto pedagógico es una puesta en signos. De allí, el origen de enseñar, de señalar o marcar para que otro siga esos signos: insignare. Las destrezas comunicativas del maestro, por lo demás, son fundamentales para crear o generar el vínculo pedagógico. Sin ellas, la tarea de enseñar sería meramente informativa, y sabemos que los maestros de calidad abogan por la formación. Porque tienen esas altísimas competencias comunicativas es que los maestros motivan, retroalimentan, explican, aconsejan, prevén, alientan, corrigen… en fin, crean un clima favorable para que sea posible el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuarta: poseer una capacidad para traducir conocimientos, para adaptar los saberes eruditos en conocimientos enseñables… Si el maestro es un puente entre diferentes acervos culturales debe ser capaz de transformar dicho legado en productos discursivos lo suficientemente claros y adaptados a las necesidades de quienes van a ser sus escuchas. Yves Chevallard ha llamado a esa habilidad de los maestros, la de la transposición didáctica. A mí me gusta relacionarla con una capacidad de leer al aprendiz para, de acuerdo a su edad, su estilo de aprendizaje y su contexto, lograr fabricar un artefacto de enseñanza ajustado y focalizado para tal fin. Los maestros de calidad producen ese nuevo conocimiento, lo fraguan cada vez que preparan sus clases y lo validan y convalidan cuando lo ponen en escena.

Quinta: ser un propiciador del diálogo de saberes, del debate, de la tertulia y el foro. Los maestros de calidad fomentan las hablas plurales, precisamente para que las informaciones del pasado sean revisadas, escrutadas, puestas en la perspectiva del presente. Los maestros de calidad logran que sus clases sean genuinos ambientes de la polifonía, ofrecen lecturas de diferente orientación, consideran que una educación problémica da mejores frutos que una pedagogía centrada solo en temas y en el monólogo del enseñante. Porque se considera un defensor del diálogo de saberes, el maestro reconoce que hay conocimientos previos que trae el estudiante y que es con ellos y con las voces de sus compañeros de salón, como debe construirse otro conocimiento más enriquecido, con variados matices y de una mayor cobertura.    

Proseguiré con una segunda tesis que enriquecerá mi primer planteamiento: la actividad docente se cualifica en la medida en que se la reflexiona y, especialmente, cuando se la investiga. Distingo por lo mismo, actividad de práctica; es decir, diferencio los quehaceres repetitivos o los ejercicios rutinarios de una acción reflexionada e intencionada. Esto supone, esencialmente, destinar tiempos del propio quehacer para revisarlo, analizarlo y comprenderlo con ojos críticos y evaluativos, al igual que una decidida y continuada pesquisa sobre lo que se hace habitualmente en clase.  La actividad docente se perfecciona sometiéndola al escrutinio investigativo, a la validación de las propuestas didácticas, a la experimentación acompañada de registros, a la búsqueda de soluciones de ciertos problemas o acuciantes preguntas que atraviesan el aula. De esta manera se va consolidando un saber pedagógico; es decir, una experiencia sistematizada, emanada y destilada desde la misma práctica.

Y al igual que en mi anterior tesis, deseo compartirles cinco condiciones o características de lo que considero un docente investigador.

Primera: tener un espíritu inquisitivo, cuestionador, para hacerse preguntas de manera permanente, para mantenerse en constante actitud de investigador sobre su propia práctica. Los docentes investigadores fomentan en sus estudiantes y en lo que hacen el espíritu de la sospecha, de poner entre paréntesis lo dado por hecho, de seguirle la pista a unos indicios. Esto implica una capacidad intelectual para moverse en la zona de las incertidumbres y no tanto en el lugar seguro de las certezas. El docente investigador saca provecho de sus errores, mantiene una actitud vigilante sobre lo que no funciona y, por ello, le otorga a la reflexión de su trabajo un rol fundamental. Reconoce que su oficio no está cabalmente terminado, que es siempre una práctica sometida a escrutinio y que entre más ve sus fisuras o sus problemas, mejor comprende su esencia, sus rasgos distintivos, su modo de instituirse como profesión social.

Segunda: poseer constancia y disposición para registrar los pormenores de dicha práctica. El docente investigador mantiene un trato cotidiano con la escritura. Y no me refiero únicamente a los aspectos de la redacción, sino a ese complejo proceso de escribir que incluye la producción y organización de las ideas, el trato con las palabras y la conciencia comunicativa de producir un texto pensando en un lector, en un público. El docente investigador ve en la escritura una aliada para acabar de reflexionar lo que hace; concibe cada registro como una estrategia para tomar distancia de su actuar y lograr con ello comprenderlo, dotarlo de sentido. Me gustan mucho los aportes que ha hecho el investigador Peter Woods en su libro titulado precisamente así: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Y me gusta porque, sin grandes requisitos de presupuesto o de la parafernalia de aparatos sofisticados, el autor muestra que los docentes pueden investigar sobre su quehacer cotidiano. Esa lección ya nos la había dado Lev Vygotsky al concebir el aula como una especie de laboratorio en la que se experimentan maneras de proceder, reacciones de los aprendices, análisis de los productos realizados, observaciones finas y detalladas de un proyecto. El ejercicio docente mejorará y será de calidad en la medida en que se tengan registros de lo que habitualmente hace el maestro y esto se logra, precisamente, usando esa herramienta que permite disociar el sujeto, objetivar la conciencia, que es la escritura.

Tercera: consolidar o reconocer un nicho de problemas en el que confluyen buena parte de las preguntas que rondan su quehacer docente. El docente investigador más que desear abarcar muchos temas, muchas asignaturas, tiene un campo eje de sus preocupaciones, un eje del cual se irradian sus interrogantes y hacia el cual confluyen muchas de las cosas que hace cotidianamente. No se investiga sobre todo ni se hace de manera extensiva; por el contrario, los docentes de calidad ahondan en una temática, son intensivos, saben delimitar su campo de interés, cierran el foco de sus cuestionamientos. Al tener ese centro temático o problémico será mucho más fácil hacer confluir la docencia con la investigación, y darle trayectoria a lo que se hace de manera discontinua en el aula. A manera de ejemplo y testimonio quisiera contarles cómo he ido construyendo un nicho alrededor de la lectura y la escritura. Pero para no alargarme demasiado me centraré en una rama de ese campo de interés investigativo, la escritura argumentativa, la escritura de ensayos. Todo empezó con las dificultades de mis estudiantes de maestría al momento de elaborar este tipo de textos. Los veía patinar, confundirse, llenarse de desánimo y, entonces, le seguí la pista a esas falencias o esos obstáculos que no les permitían lograr el objetivo de escribir un ensayo. No solo calificaba sus textos, sino que los analizaba con cuidado. Les empecé a hacer preguntas, muchas preguntas y cohorte tras cohorte fui diseñando materiales para ir respondiendo a sus dudas e interrogantes. Después de varios años de trasegar con el asunto saqué mi primer libro producto de tal averiguación. Se titula Pregúntele al ensayista. Esta es una obra concebida, precisamente, para ayudarle al estudiante a que pueda escribir un ensayo. Es un libro-tutor, un libro en el que recogí muchas de las inquietudes y buena parte de las alternativas que ideé para resolver tal problema. El libro contiene materiales que preparé especialmente para mis estudiantes, es decir, que los validé con ellos, enriqueciéndolos a partir de lo que veía que funcionaba o tenía mejores resultados. Pero, el asunto no terminó allí. Porque si uno tiene un nicho de investigación, esa pesquisa continúa. Diez años después publiqué un segundo libro que recogía mis descubrimientos y propuestas sobre la misma pregunta, ¿cómo escribir ensayos? La obra tiene como título: Las claves del ensayo. Nuevas preguntas, nuevas propuestas a otras dificultades, nuevas estrategias para enseñar a escribir este tipo de textos, llenan las páginas del libro. Alguno pensará que la pesquisa termina ahí; pues, no. Si ustedes leen mi blog se darán cuenta de que hay nuevos desarrollos conceptuales, nuevos materiales didácticos, nuevas respuestas a esta antigua pregunta que ha jalonado mi docencia, los cursos que imparto, las charlas que ofrezco, los textos que escribo. Seguramente en unos años publicaré un tercer libro sobre el mismo tema: la escritura de ensayos. Como puede verse, el docente cuando es investigador participa de ese continuum que lo obsesiona y ocupa gran parte de su tiempo.

Cuarta: estar dispuesto a formar equipo, a participar en redes, a salir del pequeño espacio de su aula para compartir y someter a la opinión de los demás colegas lo que hace o piensa, lo que investiga. El docente investigador no teme el juicio de pares porque reconoce que su profesión se nutre de diferentes puntos de vista, de otras voces que, como bien se sabe, contribuyen de manera definitiva a superar la perspectiva unidireccional por otra más plural, más polifónica o con diferentes puntos de vista. Cuánto se cualifica la profesión docente cuando se deja interpelar por colegas que con sus recomendaciones o sugerencias nos permiten ver asuntos o circunstancias inadvertidas porque, de tanto hacerlas, ya nos parecen conocidas o dominadas. El maestro investigador más que ver en sus pares enemigos o rivales, asume esa alteridad como uno de los pilares de lo que los sociólogos Peter Berger y Thomas Luckmann nos enseñaron, que el conocimiento se construye socialmente y que, entre más lo sometemos a prueba, sale más robustecido. Que el saber docente no es una verdad definitiva o incuestionable, sino una práctica que poco a poco va destilando sus rasgos positivos, pero, al mismo tiempo, dejando entrever algunas sombras de sus debilidades. Y que, por eso mismo, amerita seguir investigándose.

Quinta: asumir el compromiso de contribuir con sus pesquisas a mejorar la sociedad en que vive o de ofrecer alternativas a los problemas más acuciantes de su comunidad, de su región, de su contexto. El docente investigador sabe que su núcleo de trabajo es el aula, la institución donde trabaja, pero que su campo de radiación es más amplio: están los estudiantes, sus familias, el entorno donde gestan sus relaciones y su proyecto de vida. Este es un asunto vertebral de los docentes investigadores: el trabajo de investigación que lleva a cabo, los proyectos que dirige, las tareas de indagación que pone a sus estudiantes no son para cumplir un requisito formal o para mostrar alguna suficiencia académica; su alcance es mayor: aspira que con esas investigaciones se resuelva algún problema sensible de la comunidad, se descubran alternativas de solución a lo que parece irresoluble, se amplié el marco de comprensión de un problema o se logre una toma de conciencia personal que garantice un cambio de actitud o un modo diferente de comportarnos. Los docentes investigadores no asumen la postura pasiva de los que solo ven desde fuera los problemas y las dificultades, sino que se atreven a presentar sus resultados y sus conclusiones como una manera de ofrecer vías posibles o alternativas de solución. Sigo creyendo que muchas de las ideas de Paulo Freire sobre el compromiso del maestro siguen teniendo vigencia y tendríamos que abrir nuestras aulas para investigar sobre las problemáticas de la realidad.

Avanzaré ahora con mi tercera y última tesis: el maestro es un profesional de servicio, de servicio social. En eso se hermana con los médicos, las enfermeras, los psicólogos, las trabajadoras sociales y con otros profesionales que contribuyen de manera definitiva a mejorar la calidad de vida de las personas o a subsanar las heridas y las fracturas de ese sensible tejido que es toda sociedad. Otorgarle tal calificativo a la profesión del maestro es recuperar una distinción que lo dignifica y, al mismo tiempo, es devolverle su función social. Hay un voto de confianza –de altísima responsabilidad– que la comunidad le entrega al maestro y es el de crear o construir situaciones formativas para que las que nuevas generaciones se desarrollen física, intelectual y moralmente.

Derivadas de esta premisa, considero que un maestro de calidad debería tener otras cualidades que, para este caso, se asemejan a rasgos de carácter o atributos visibles de su personalidad.

Primera: tener sensibilidad social, o una capacidad para identificar o percibir las necesidades ajenas, en particular aquellas en las que sobresalen las carencias, las injusticias, las inequidades. Un maestro de calidad posee un alto sentido humanístico y, en esa medida, aboga por la dignidad de las personas independientemente de sus creencias o gustos particulares. Sin importar el tipo de asignaturas que impartan, los maestros de calidad reconocen que al frente tienen un ser humano en permanente desarrollo y por eso hablan más de formación que de simple información. Porque tienen sensibilidad social es que enaltecen su vocación de servicio y porque tienen sensibilidad social es que entregan buena parte de sus fuerzas para que otras personas superen sus debilidades emocionales, avancen en sus proyectos intelectuales, venzan algunos de sus miedos, vislumbren posibilidades de realizarse en algún oficio. La sensibilidad social también los hace abiertos a las necesidades de otros actores de la comunidad educativa como son los miembros del núcleo familiar. Un maestro de calidad participa y colabora en la formación integral de sus estudiantes.

Segunda: testimoniar con el ejemplo todo aquello que predica o recomienda en sus clases. Esta característica ha sido y sigue siendo uno de los puntos centrales de los grandes educadores. Es mediante el ejemplo como el maestro realmente persuade y convence de manera efectiva a sus aprendices; porque el ejemplo no solo señala un modo de ser o comportarse, sino que arrastra, convence, incita a los cambios de actitud de quienes se lidera o se dirige. Los maestros de calidad no son los que más parlotean o vociferan, sino aquellos que con sus acciones dan fe de lo que sus discursos anuncian. Me gusta explicar esta cualidad con una afirmación sentenciosa: se es maestro, porque primero se ha hecho la tarea. De otra parte, los maestros son referentes concretos de determinada profesión; en ellos las nuevas generaciones pueden tener puntos de orientación para elegir una carrera, tratar a sus semejantes o para mantener en firme una vocación que para la mayoría resulta inoficiosa. La forma como habla el maestro, el modo como se comporta, la vida familiar que lleva, el prestigio que tiene, todo ello constituye otro tipo de enseñanza, quizá no tan sonora como son sus clases, pero al final dejará profundas marcas en la mente y el corazón de sus estudiantes. Digámoslo fuerte: el testimonio rebasa lo estrictamente académico; también los maestros son ejemplo de vida.   

Tercera: mostrar o mantener una ética a toda prueba. Me refiero a asuntos como: ser justo en el modo de evaluar, honesto con sus responsabilidades, transparente en sus relaciones interpersonales, generador de confianza en sus pupilos… Los maestros de calidad procuran ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen. Esa coherencia es la garantía para ganar la autoridad, en el sentido del reconocimiento que los otros hacen de sus actos. Valga aquí recordar a Emile Durkheim: “La autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad como simboliza que el deber es el deber”. Hoy más que nunca, en medio de una sociedad que ha vuelto la corrupción, la deshonestidad, la trampa y la mentira en asuntos baladís o que no ameritan ni siquiera la vergüenza, en este contexto es que el maestro de calidad debe enorgullecerse de ciertos valores que posee, de ciertas virtudes que pregona, de determinadas acciones que considera intolerables. Los maestros de calidad, hay que insistir en ello, contribuyen de manera definitiva a formar el carácter de otras personas; a templar sus pasiones, a aquilatar sus emociones, a poner la libertad frente al contrapeso de la responsabilidad; y si por un lado promulgan la defensa de los derechos, de igual modo, les enseñan a sus estudiantes el valor de los deberes. Pienso ahora en los aportes de la filósofa Victoria Camps en este punto; un libro suyo me sigue pareciendo un texto de lectura obligada para todos los maestros de calidad: Creer en la educación. De ella son estas palabras: “Nadie nace siendo respetuoso, tolerante o solidario; bien educado, en una palabra. Por ello la persona, a través de la educación, tiene que ir adquiriendo una especie de segunda naturaleza, una manera de ser específica, debe aprender todas aquellas virtudes o cualidades que la sociedad valora o, mejor dicho, que pensamos que la sociedad tendría que valorar. Aprender a tener juicio, discreción, saber dialogar y relacionarse, a ser valiente, a adquirir un sentido de la justicia, aprender a ser razonable y a contrarrestar el egoísmo. Aprender a gobernar sus emociones que, en principio, se manifiestan sin orden ni control. En conclusión, formar el carácter o educar es inculcar virtudes, inculcar hábitos y costumbres que ayuden a la persona a conducirse correctamente”.

Cuarta: ser prudente en su modo de actuar y, especialmente, en el hablar. Si la docencia es una profesión de servicio, mal haría el maestro en no tener moderación en lo que dice, en la forma como se expresa, en la manera en que hace una corrección o expone su punto de vista. La prudencia es el medio que usan los maestros de calidad para mantener el respeto, facilitar la convivencia y conservar intacta la dignidad de las personas. La prudencia, por lo demás, habla de un tacto especial que los educadores necesitan poseer, un espíritu de sutileza para sugerir sin agredir, aconsejar sin avasallar, llamar al orden sin parecer agresivos. Pero prudencia también en actuar con sensatez, no excederse en un castigo por una falta leve; ser discretos con lo que los estudiantes nos confiesan o comparten; ser previsivos, mesurados; no tomar medidas apresuradas, reactivas o sin consultas previas, o como tantas veces les digo a mis colegas de oficio, no decidir con el furor de la sangre caliente. La prudencia es la que nos evita a decir cosas en público que luego no sabremos bien cómo enmendar; la prudencia es la que nos lleva a elogiar en grupo y amonestar en privado; la prudencia es la que nos lleva a tener voluntad de contención para conocer el momento adecuado, la dosis justa, el tiempo de la oportunidad, el tiempo preciso, el Kairós, que es el tiempo más importante de cualquier proceso formativo. 

Quinta: asumirse como un defensor permanente del cuidado del otro. Pienso que la profesión de maestro nace de esa atención esmerada por otro ser, no necesariamente relacionado con nuestra familia o nuestra sangre; por un otro ajeno, extraño, que la relación pedagógica convierte en alguien conocido y familiar. En un ser fraternalmente significativo. Los maestros de calidad son guardianes de las denominadas éticas del cuidado. Les importan realmente sus estudiantes, les duelen sus problemas, les conmueven sus dificultades. Y por eso mismo, porque existe esa consideración por el otro, la docencia es una profesión del cuidado; es decir, de un esmerado celo por el desarrollo humano de otra persona. De allí que los maestros de calidad sean previsivos, protectores, diligentes; abundantes en gestos y palabras con aquel que se le dificulta aprender, o con ese otro que no sabe cómo entrar en relación con los demás. Si la docencia es una profesión de servicio lo es porque asistimos a otro ser humano en sus aciertos y sus dificultades, en sus debilidades y sus aspiraciones, en sus miedos y sus logros; en suma, porque acogemos y acompañamos a una persona con todas sus limitaciones y sus potencialidades. Y lo que convierte nuestro oficio en una profesión de servicio es que lo hacemos con agrado, con altas dosis de alegría y con un esmero que va más allá de la retribución salarial.

Hasta aquí mis reflexiones sobre la figura del maestro y una serie de características necesarias para que su labor sea de calidad. Espero haber dejado algunas ideas que sigan resonando en sus cabezas y fomenten el diálogo entre colegas. En últimas, el fin último de mi exposición ha sido llamar la atención sobre la persona del maestro, un profesional que, por la miopía de nuestras políticas públicas estatales y la pirámide invertida de nuestra actual escala de valores, ha sido subvalorado y puesto en un segundo plano, pero que en realidad desempeña un papel prioritario en la sociedad porque mantiene vivos los lazos de la convivencia y les ofrece diversos modos de esperanza a las nuevas generaciones.

Referencias

Emil Durkheim: Educación y sociología, Península, Barcelona, 1975.

Javier Gomá Lanzón: Imitación y experiencia, Taurus, Madrid, 2014.

Ken Bain: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universidad de Valencia, 2006.

Lauro de Oliveira Lima: Mutaciones en educación según McLuhan, Hvmanitas, Buenos Aires, 1976.

Paul Ricoeur: Freud: una interpretación de la cultura, Siglo XXI, México, 1990.

Paulo Freire: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 2010.

Peter Berger y Thomas Luckmann: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

Peter Woods: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós, Barcelona, 1998.

Victoria Camps: Creer en la educación. La asignatura pendiente, Península, Barcelona, 2000.

Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, 1998.