Ilustración de Joey Guidone.

En un reciente trabajo con docentes de instituciones educativas dirigidas por las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, he tenido la oportunidad de conversar con ellos sobre algunas estrategias didácticas de lectura crítica para hacerla efectivas en el aula. Como resultado de las lecturas previas para el encuentro, los maestros y maestras redactaron inquietudes que les resonaron sobre este tópico. Así que, para continuar dialogando y profundizar en dicha temática, pasaré a responder algunos de sus interrogantes.

¿Cómo motivar a los estudiantes a leer de manera crítica? (Jairo Rafael Galindo) ¿Cómo incentivar la lectura crítica en los estudiantes? (Ingrith González)

No sobra recordar que la motivación a la lectura crítica no es algo que se haga únicamente dentro de la clase, sino antes y después de los eventos presenciales o virtuales con los estudiantes. Y quizá no se presta la suficiente atención al momento previo de leer, cuando se cautiva el interés de los aprendices. Por tal razón, es recomendable disponer del tiempo suficiente para explicar el sentido de tal lectura, quién es el autor, contextualizar el texto y, muy especialmente, mostrar las implicaciones para la materia, el desarrollo personal o intelectual. Hasta podría ofrecerse una “degustación” de dicha lectura con el fin de incitar o provocar la curiosidad o el deseo de conocerla en profundidad. Puesto de otra manera: una buena manera de motivar o incentivar a los estudiantes a la lectura crítica empieza en el modo como los docentes presenten o animen tal actividad. Lo otro tiene que ver con el tipo de lecturas ofrecidas; hay que tratar por todos los medios de que respondan a una genuina selección, en la que se tengan en cuenta criterios como la edad de los estudiantes, el contexto en el que se desenvuelven, la relación con el momento de su ciclo vital y la extensión de las mismas. Los buenos maestros no “ponen” lecturas como castigo o asignan textos de manera indiscriminada. Por el contrario, entienden que, dependiendo de la elección en las lecturas, así será el nivel de interés o motivación del estudiante. Un punto adicional es el de las mediaciones didácticas utilizadas para invitar a leer determinado texto. No basta con anunciar el artículo o el capítulo de un libro; lo aconsejable es usar guías de lectura, o utilizar la estrategia del subrayado de las ideas-fuerza, o invitar a trabajar citas mediante el recurso del contrapunto, o pedir una síntesis reconstructiva (de un determinado número de palabras) o usar un repertorio de preguntas (muy de corte abductivo) que lleven a una búsqueda de indicios o marcas claves dentro del texto. Este aspecto de las mediaciones didácticas es vertebral para que la actividad de lectura no quede circunscrita a una “obligación” o una “tarea”, sino que sea una genuina forma de fomentar o lograr determinado aprendizaje.

¿Cómo implementar la lectura crítica en nuestros espacios vocacionales? (María Alejandra Garzón)

Esta pregunta me parece una oportunidad para que los estudiantes practiquen de manera real las estrategias de la comparación, el contraste y, si se quiere, las ventajas y desventajas de determinada oferta académica. Bastaría invitarlos, usando un cuadro comparativo, a que indaguen tanto en el material informativo que circula en los portales de las universidades, como en pequeñas entrevistas con los directores o coordinadores de las carreras que les parecen más llamativas o por las cuales sienten algún interés. De igual modo podría hacerse lectura crítica de los plegables o del material promocional ofrecido por dichas instituciones; pero, eso sí, fijando previamente algunos criterios que permitan a los estudiantes ir más allá de estas piezas publicitarias, concentrándose por ejemplo en el perfil de ingreso y de egreso, en el objeto de estudio, en las competencias o habilidades consideradas como fundamentales, en la nómina de profesores que respaldan la calidad del programa. Sería de mucha utilidad que los orientadores de estos espacios vocacionales hicieran con los estudiantes lectura crítica del plan de estudios de carreras muy parecidas con el fin de afinar los criterios de elección o descubrir el “plus diferenciador” de cada estamento educativo. No sobra, de igual modo, motivar a los estudiantes a hacer lectura crítica (desde la perspectiva de encontrar recurrencias) de entrevistas escritas o audiovisuales dadas por los egresados de los campos profesionales que más les llaman la atención; aquí lo valioso es captar eso que, desde el testimonio de la vida en un oficio, constituye lo medular de una carrera. Ciertos recursos y técnicas para la resolución de problemas o la toma de decisiones pueden llegar a convertirse en herramientas valiosas para hacer lectura crítica en los espacios vocacionales.

¿Considera la Escuela que el arte es un potenciador de los procesos de lectura crítica? (Diana Patricia Rojas) ¿Cómo vincular el arte y la lectura crítica? (Diego Hernández)

Son diversos los modos y las estrategias como el arte potencia o sirve de recurso para la lectura crítica. En una primera perspectiva, cuando sus propias manifestaciones (pintura, cine, teatro, literatura, música…) sirven de escenario o motivo para adelantar ejercicios de lectura crítica; o, en una segunda dimensión, cuando a través de las propias expresiones artísticas se logra hacer lectura crítica de un evento, una situación o determinado aspecto de la realidad. Si nos detenemos en el primer modo, es indispensable contar con recursos como las fichas de observación o una serie categorías que permitan superar el mero “emotivismo” o “impresionismo” de las obras artísticas. El solo hecho de que los estudiantes logren pasar del ver al mirar es un avance en la lectura crítica. Si tomáramos el video o el cine, por ejemplo, ayudaría muchísimo a una lectura crítica discriminar los signos que dan cuenta de tal obra artística (técnicos, dramáticos, narrativos, simbólicos), precisamente para lograr relacionarlos y ver la articulación entre los detalles y el conjunto (asunto vertebral en una lectura crítica). Es importante que los maestros ofrezcan ese repertorio de criterios de análisis en los que los aportes de la semiótica siguen siendo imprescindibles. Qué grandes beneficios traería para el estudiante leer críticamente una pintura diferenciando o teniendo en cuenta aspectos tales como el asunto, la composición, la época, el estilo. Eso en relación con la primera perspectiva. Pero el mismo arte puede ser un recurso poderoso para hacer lectura crítica. Recuérdese El Guernica de Picasso, La ópera de los tres centavos de Brecht, Cambalache de Discépolo, El gran dictador de Chaplin o Las uvas de la ira de Steinbeck, para mencionar unos pocos ejemplos. Siguiendo este mismo derrotero, es factible orientar a los estudiantes a que, usando medios artísticos, produzcan obras en las cuales se muestre una lectura crítica de algún hecho, problema o temática específica. En este caso, las estrategias de la ironía, la parodia o el humor son recursos con grandes posibilidades tanto en las artes plásticas y los géneros literarios como en los medios audiovisuales, las artes escénicas o las asociadas al canto y el campo de la música. Lo importante en esta segunda dimensión del arte es que las expresiones de los estudiantes sean un medio para hacer lectura crítica de la realidad y, con ello, contribuir de manera sensible a crear conciencia social, ambiental o que sirvan de espejo evaluador, de toma de distancia comprensiva, ante aquellas formas de alienación que coartan la libertad, azuzan el fanatismo y obnubilan el buen juicio.

¿Cómo lograr que la lectura crítica se dé desde los más pequeños? (Olga Bravo)

Las primeras aproximaciones a la lectura crítica están muy relacionadas con procesos de pensamiento como la comparación, la inferencia, el contraste, la resolución de problemas…, operaciones cognitivas que están a la mano cuando se trabaja educativamente con los más pequeños. De otra parte, el uso de textos cortos como la fábula, el apólogo o la parábola son ideales para ir familiarizando al estudiante con lo alegórico, el doble sentido, la ironía o el humorismo. Emplear fábulas no solo es un buen recurso para ilustrar la lectura crítica de comportamientos reprochables o sentar las bases de una educación moral, sino que resulta de gran utilidad para hacer “clarificación” de un valor, una virtud o determinada forma de interacción social. Desde luego, no se trata únicamente de leer para escuchar este tipo de relatos, sino de fomentar el diálogo en clase, el debate, la puesta en común de diversos puntos de vista, prácticas de aula esenciales para sentar las bases de una genuina lectura crítica. Es posible emplear también la lectura de adivinanzas, para empezar a familiarizar a los niños y niñas con el sentido implícito de estos textos, para ver cómo opera el juego entre lo denotado y lo connotado, o resolver un problema planteado a su inteligencia o a su imaginación. Otro recurso de gran ayuda es la lectura de libros-álbum, especialmente los que ilustran un vicio moral, un comportamiento reprochable, un cuestionamiento a cierto tipo de conductas lesivas para una sociedad. Cuando se emplea este medio, no sobra recordar los diversos elementos que sirven de motivo para una lectura crítica: desde los elementos materiales (portada, guardas) y de diseño gráfico (tensión vertical-horizontal, tipografía), hasta otros como los propios de la imagen (punto, línea, perspectiva, textura) o aquellos que responden a la narrativa (historia, personajes, diálogo) y al campo cinematográfico (encuadre, plano, angulación). Si se logra que los más pequeños lean los textos vinculando los detalles con el conjunto, si nos preocupamos por seleccionar libros-álbum que inviten a desarrollar el pensamiento inferencial, si convertimos la relectura en un modo de profundizar en el mensaje profundo de tales textos-imágenes, muy seguramente labraremos un buen terreno para la lectura crítica.

¿Cómo aprender a hacer lectura crítica en el mundo hipermediatizado de nuestros estudiantes? (Ana Leonor Soto Agudelo)

Más que un impedimento, los medios del mundo de las nuevas tecnologías son idóneos para hacer lectura crítica. Someter a análisis lo que circula en la red o llega apresuradamente a los teléfonos móviles usando el contraste de fuentes, los marcadores de mentira o los rasgos recurrentes de la ideología subyacente, es hoy más que nunca un escenario ideal para la lectura crítica. Si se desea hacer lectura crítica de los memes, bastaría echar mano de unas preguntas clave en clase para superar el inmediatista consumo de información, tales como las sugeridas por Colin Lankshear y Michele Knobel, en su obra Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula: “¿qué idea o información transmite el meme?, ¿dónde se sitúa el meme con respecto a las relaciones que implica o invoca?, ¿qué nos dice el meme sobre los tipos de contextos en los que se muestra contagioso y replicable?, ¿qué parece dar por supuesto el meme acerca del saber y la verdad en un contexto concreto?, ¿qué nos dice el meme sobre el mundo o una determinada versión del mundo?, ¿quién reconocería el meme como parte su espacio de afinidad o como relevante para él mismo?”. Estos autores insisten en que una lectura crítica de estos artefactos tan abundantes en las redes sociales supone el uso intencionado de la pregunta en cuatro niveles: el de referencia o de ideas, el contextual o interpersonal, el ideológico o de visión de mundo y el de prácticas y afinidades sociales. Sirve también hacer lectura crítica de seguimiento a determinado meme en un tiempo considerable para observar su impacto, las derivaciones que sufre, las adaptaciones que de él se hacen en diferentes contextos y, lo más importante, la intención fundamental de su objetivo comunicativo: alarmar, ironizar, burlarse, promover el odio, calumniar, crear incertidumbre. Estos mismos recursos podrían emplearse con esos mensajes en cadena que se multiplican en el chat o los videos de formato corto que pueblan las redes sociales.

¿De qué manera, como docentes, podemos valernos de la didáctica para formar lectores críticos? (Gina Sáenz)

Si bien es cierto que los fundamentos y métodos de la didáctica son importantes para cualquier tipo de lectura, en el caso de la lectura crítica son vitales para lograr los mejores resultados. En consecuencia, aspectos como los de la planeación, la motivación, el diseño de actividades y las rúbricas de evaluación, merecen pensarse con cuidado y no dejarlos a la improvisación de la clase. La elaboración de guías o de protocolos de lectura son valiosos para evitar la superficialidad o la vaguedad en las opiniones frente a un texto; las guías orientan el ojo del lector, permiten darles una secuencia a diversos procesos cognitivos, hacen las veces de un tutor en determinados momentos de una actividad, acompañan al estudiante para garantizarle alcanzar el objetivo esperado o una meta de aprendizaje compleja. Salta a la vista que, si se quiere formar lectores críticos, no son suficientes las explicaciones generales o las intimidaciones con una baja nota; más bien se trata de mostrarles a los estudiantes –con secuencias formativas bien diseñadas– cómo se puede ahondar en un texto, ver la interrelación entre sus partes, descubrir significados latentes, apreciar la interacción entre el texto y su contexto. Eso supone concebir muy bien el antes, el durante y el después de la clase, lo mismo que el tipo de actividades vinculadas a aprendizajes específicos. Del mismo modo, los maestros y maestras tendrán que elaborar formatos y destinar momentos de evaluación acordes al grado, al tipo de texto y a las características particulares del grupo y de la institución educativa. Será de gran utilidad, en este mismo camino, dejar de atiborrar de lecturas a los estudiantes y más bien seleccionar las que en realidad resulten esenciales; y no dejar la comprensión de tales lecturas reposando en el fuero interior de cada estudiante, sino convertirlas en motivo de conversación, de debate, para que sea en la clase donde reverbere su cabal significado.  

¿Qué elementos se deben priorizar a la hora de evaluar la lectura crítica (Yudy Cuéllar Joya)

Por supuesto, lo prioritario es que los recursos evaluativos vayan más allá de la constatación o el sentido literal de los textos que tomemos para leer. Leer críticamente es, en esencia, ver lo que está oculto o implícito, aquello que necesita más de un repaso para advertirlo o que si no lo sometemos al filtrado de una variedad de lentes parecerá inofensivo o de poco interés. Esto obliga a que los maestros preparen o elaboren rúbricas y rejillas de evaluación en las que se evite calificar generalidades y más bien se abogue por discriminar la actividad de lectura, incluyendo criterios específicos y descriptores puntuales. En suma, crear tipos de evaluación que permitan diferenciar lo denotado de lo connotado; esforzarse en que las rejillas de evaluación lleven al estudiante a hacer relaciones, cotejar diversas fuentes, hacer mínimos análisis de contenido y explicarse los textos siempre en diálogo con la dimensión contextual. Siempre es bueno combinar la lectura crítica con síntesis evaluativas escritas. Acá cobra sentido la reseña evaluativa, el mini-ensayo, el contrapunto, la síntesis reconstructiva o la parodia. Y si en la lectura crítica se hace un trabajo de “deconstruir” los mensajes, de analizarlos parte por parte, ahora –al escribir el resultado de dicha lectura– se debe procurar reconstruir el sentido profundo del texto en cuestión. No sobra agregar que el proceso de evaluación de la lectura crítica demanda del maestro un permanente ejercicio de retroalimentación para que el estudiante, a partir de los productos que vaya presentando, avance o profundice en otros niveles de lectura. En consecuencia, es más conveniente apelar a la evaluación formativa y a recursos como el portafolio, el estudio de casos o el trabajo por proyectos.

¿Cómo empezar a hacer un entrenamiento cerebral para la lectura crítica? (Claudia Patricia Gordillo Torres)

Sospechar, poner entre paréntesis, mirar tras las líneas, hacer conjeturas… todas estas acciones constituyen un buen grupo de ejercicios necesarios para estar en forma para la lectura crítica. Y el entrenamiento puede ir un poco más allá: consumir información de diverso enfoque ideológico, habituarse a contrastar fuentes, leer historia, no quedarse con los mensajes más inmediatos, desconfiar de lo que “circula” en la cuerda floja de la inmediatez. Nuestro cerebro será más hábil para hacer lectura crítica si tiene otras fuentes de información diferentes a las redes sociales o a los mensajes de chat; si se acostumbra a ofrecer razones y no solo a ser resonancia de emociones; si hace más preguntas divergentes que convergentes; si no pierde la costumbre de releer, repasar o volver a subrayar los textos; si está atento y sabe seguir las pistas sutiles que la realidad ofrece en sus manifestaciones cotidianas… Entrenamos el cerebro para la lectura crítica cuando meditamos, cuando disponemos del tiempo lento para el análisis, cuando entendemos que el conocimiento se construye socialmente y que nuestro juicio depende de cómo resolvemos el conflicto de las interpretaciones.