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Significados de empezar a estudiar un doctorado

14 domingo Feb 2021

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Ilustración de Carlo Giambarresi.

Las ideas que siguen pueden resultarles útiles a quienes inician sus estudios de doctorado. Me interesa, de especial manera, reflexionar sobre las condiciones de los estudiantes y no tanto en aspectos epistemológicos o de orden curricular. Procederé por ideas fuerza, ampliando algunas de estas afirmaciones.

¿Qué significa empezar a estudiar un doctorado?

  1. Es una oportunidad para ser, en verdad, investigador.

Tal vez los candidatos a un doctorado han sido investigadores de manera ocasional, esporádica; pero cuando se empieza un doctorado se tienen varios años para descubrir el sentido, los métodos, las técnicas necesarias para ser un investigador. A pesar de que los planes de estudio ofrecen seminarios y electivas, lo vertebral, lo esencial de un doctorado es esa línea que concluye con la elaboración de la tesis.

Lo medular de un doctorado, lo que lo hace ser el culmen del proceso de formación académica, es que el candidato se dedica horas, días y años a seguirles la pista a unos indicios, a tratar de resolver una inquietud, a darle respuesta a algún problema. Volverse, de verdad, un investigador. Cuando se entra a formar parte de un doctorado el estudiante deja por un momento las seguridades de lo ya sabido y empieza el camino de las incertidumbres, de dejarse habitar por algunas preguntas, de adquirir una voz propia para presentar alternativas o soluciones.

  1. Es un modo especial de formación en el que se estudia a fondo un problema, a partir del desarrollo de una tesis.

Esto quiere decir que, entre otras cosas, en un doctorado hay que leer mucho, tomas notas de forma permanente, trabajar con fuentes primarias, indagar en hemerotecas, profundizar en los vacíos de otras investigaciones, cotejar y analizar los antecedentes de un problema.

No se trata, en consecuencia, de hacer una mirada superficial o elaborar un comentario tangencial de los textos sugeridos por el programa o que empiezan a interesarnos; todo lo contrario, es un estudio en profundidad que nos permita salir de las fronteras de la monografía (dar cuenta extensiva de un tema) para justificar y profundizar en un problema.

Como bien se sabe, el problema es una forma de encarar lo que ignoramos o desconocemos, y no la tranquila enunciación de lo que nos es familiar. El problema, por lo general, nos obliga a trasegar varios semestre o años con la incertidumbre, el cuestionamiento prolongado; y por eso mismo, dada esa larga travesía académica, es importante contar con la guía, con el acompañamiento de un tutor de investigación.

  1. Es una práctica formativa en la que la relación pedagógica fundamental es con un tutor o director de tesis.

Por supuesto, a lo largo de un doctorado habrá profesores y profesoras de gran trayectoria, se tendrán que presentar trabajos y atender a variadas actividades, pero lo que diferencia a un doctorado de otras modalidades de formación superior, es la relación continua, cercana, hombro a hombro, con un tutor de investigación. Esto supone en los estudiantes del doctorado una escucha atenta, el diálogo genuino, un juicioso seguimiento de instrucciones o recomendaciones, una comunicación sincera y permanente.

Además, la relación con el tutor de tesis, en un doctorado, no es pasiva o de obediencia ciega. La tutoría de investigación es un espacio para compartir dudas y hallazgos, para discutir una conclusión, para mostrar avances y, lo fundamental, para hacer circular preguntas concretas, preguntas generadoras que movilicen el desarrollo de la tesis. Cada encuentro con el tutor de tesis es una conversación académica en la que se movilizan las inquietudes, las pistas incipientes que el doctorando va encontrando en su viaje investigativo. Solo de esta manera se logra, mancomunadamente, adentrarse en las particularidades de un problema.

  1. Es un tiempo para hallar, escoger o consolidar un campo del conocimiento, una parcela de problemas, al cual o a la cual dedicarse varios años de vida.

Desde el momento en que los doctorandos se inscriben en una línea de investigación, o cuando seleccionan una de las diversas propuestas académicas, están perfilando o delineando un campo de estudio que será su parcela para muchos años. Quizá esta sea otra diferencia notable de anteriores estudios posgraduales. En un doctorado hallamos un eje de interés o ponemos en un mismo mapa inquietudes dispersas, intereses casuales o temáticas heterogéneas que han venido bullendo en nuestra cabeza, pero sin un asentamiento o articulación. Los estudios doctorales exigen, por lo mismo, hallar el filón que en verdad nos motiva, nos preocupa, nos dinamiza la curiosidad. Por eso es tan importante elegir bien esa zona de trabajo, ese laboratorio de investigación.

Pienso que la falta de consistencia o el poco impacto de las investigaciones de muchos doctorandos está asociada a no haber encontrado ese “nicho intelectual propio”, a andar siempre a la deriva, a perderse entre las novedades bibliográficas y las modas académicas. Y esa es también la razón por la cual, buena parte de los doctorandos, una vez se titulan, no continúan investigando y publicando, dejan atrás la tesis como un largo y arduo trabajo, pero desligado de su proyecto de vida intelectual. Al no haber descubierto su “zona temática de problemas”, dilapidan el tiempo del doctorado atendiendo los compromisos académicos, pero sin encontrarles un centro de gravedad. Delimitar y profundizar los temas y los problemas, he ahí una buena y fundamental tarea para los noveles doctorandos.

  1. Es una relación nueva con el conocimiento, en la que priman el pensamiento crítico y la producción de saber.

Este es uno de los matices más significativos en un doctorado: la relación con el saber no puede ser pasiva o de simple consumo de información. Ahora hay que leer entre líneas, tomar postura, filtrar los mensajes, contrastarlos, compararlos. Es aquí, en un doctorado, donde se ponen en escena todos los recursos del pensamiento crítico: inferir las ideologías subyacentes, ver las fisuras de los discursos, someter la interpretación de la realidad a diversos filtros de análisis, poner los textos en diálogo con los contextos. En suma, considerarse un actor protagonista en la consecución, uso y utilidad de las fuentes escritas o del testimonio de los informantes. En un doctorado se espera que el estudiante establezca una interacción genuina con el saber y, esto sí que es vital, produzca conocimiento.

Esto trae consigo, y así parezca básico decirlo, proveerse de ediciones críticas de las obras que vayamos a emplear como soporte o referente, revisar y enriquecer la biblioteca que tengamos, establecer nuevos hábitos de estudio, hacer un razonado pero estricto manejo del tiempo, al igual que un compromiso ético para no plagiar o querer evitarse la lenta y exigente producción escrita.

  1. Es un espacio de reflexión e indagación que está mediado y soportado, prioritariamente, en la producción escrita.

En un doctorado se escribe desde el inicio de la admisión al programa hasta la redacción final de la tesis, que debe ser un producto original, innovador y de impacto social. Escribir es el modo como damos razón de nuestra voz intelectual y la manera en que avanzamos en nuestra relación con el tutor de investigación. En un doctorado, la aduana son los escritos que elaboramos; son ellos los que evidencian nuestra capacidad de análisis, nuestros descubrimientos investigativos o nuestra postura frente a determinado asunto.

La escritura que pide un doctorado es una escritura soportada en argumentos, en fuentes; es una escritura retadora porque supone no sólo el dominio de la cohesión, la coherencia de nuestras ideas a lo largo de muchas páginas, sino una consistencia en lo que allí se plantea y una pertinencia relacionada con el problema que se trae entre manos.

Visto desde otra perspectiva, un doctorado también ofrece las condiciones de tiempo y de asesoría para conseguir el sueño de aquellos estudiantes que han pretendido siempre escribir un libro. Pero esto supone el dominio de esta herramienta de la mente, la experticia para diferenciar tipologías textuales, la artesanía que va desde la producción y organización de las ideas hasta la redacción y las interminables correcciones. Desarrollar esa competencia de escritura académica, que no es idéntico a saber redactar, es otro de los retos y los beneficios al hacer un doctorado.

  1. Es un modo de intervención estratégico para contribuir al análisis o solución de algunos problemas de una sociedad en particular, de un contexto determinado, de una región específica.

Por supuesto, no es cualquier investigación la que se realiza en un doctorado. Tampoco es un trabajo para lograr graduarse o mostrar suficiencia académica. La investigación doctoral tiene un propósito más alto o unos objetivos que rebasan las formalidades de una institución. Lo que se pretende con la tesis es contribuir a comprender o solucionar un problema o una situación que está presente en la comunidad, que afecta a una región o que exige a los investigadores una contribución real para solucionar un conflicto, innovar una práctica u ofrecer elementos de juicio, claves para comprender de mejor manera determinado asunto de interés colectivo.

La finalidad de las investigaciones de un doctorado, en esta perspectiva, quieren interpelar a los contextos, situar el papel de la academia en el concierto de repensar lo público, poner el conocimiento al servicio de la solución de las flagrantes necesidades, desigualdades, exclusiones que nos circundan. Las tesis de los doctorados aspiran a darle al conocimiento una función social, y eso trae para los doctorandos unas responsabilidades éticas y políticas.

  1. Es una ocasión para hacer pasantías internacionales, movilizar los propios marcos de referencia y conocer otras tradiciones académicas.

Si bien, por las condiciones laborales de muchos estudiantes de doctorado, este punto se vuelve una dificultad o un obstáculo, lo cierto es que hace parte de la esencia de esta modalidad posgradual. Salir y conocer otras tradiciones académicas, debatir, participar de otros ambientes y otra forma de abordar problemas semejantes, constituye un reto que no puede desaprovecharse. El que estudia un doctorado necesita tener esa perspectiva del exterior para hacer más consciente su familiar territorio. Alejarse para ver ayuda a comprender y dimensionar la tesis, y es un modo de poner en la balanza tanto sus presuntos logros como sus flagrantes deficiencias.

La exigencia de pasar un tiempo, hacia el final del doctorado, indagando o siendo asistentes de investigadores con larga trayectoria en un problema similar al de la tesis en que se ha venido trabajando, es un modo de validar o darle carta de ciudadanía a nuestra parcela de estudio. Podría decirse que al tener que exponer a pares autorizados lo realizado, los doctorandos tienen que asumir en propiedad su voz de investigadores, mostrar las pruebas de lo hecho, evidenciar que ya son productores de conocimiento.

*

Por todas estas razones y otras más que cada persona irá descubriendo a lo largo del proceso de su formación doctoral es que se requiere un cambio de actitud como estudiante, un modo diferente de asumir los seminarios o los trabajos, otra manera de aproximarse al saber, un cambio en la valoración de la importancia social de la investigación y una capacidad distinta de asumir la relación enseñanza-aprendizaje. Obvio, si es que en verdad lo que se desea es aprovechar sustancialmente un doctorado y no simplemente cumplir con los compromisos mínimos que llevan a conseguir otro título universitario para la hoja de vida.

Álvaro Marín y las antologías de lectura

07 domingo Feb 2021

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Tuve la fortuna, a lo largo de mis años de educación primaria, de utilizar y disfrutar las antologías de lectura de Álvaro Marín Velasco. Los libros tenían como título Nuevas lecturas escolares y se inscribían dentro de la metodología de la “globalización” que buscaba desde el lenguaje “integrar” las otras áreas de formación. Las lecturas pretendían, en este sentido, “relacionar las áreas, iniciándolas o complementándolas”. El antologista había nacido en Popayán, estudiado en la Escuela Normal de su ciudad natal, recibió Cursos de Información en el Gimnasio Moderno de Bogotá y fue, entre otras cosas, maestro de escuela, director de Normales, Inspector, consultor y presidente de la Asociación de Autores Colombianos de Textos Didácticos.

Las Nuevas lecturas escolares las imprimía Editorial Prensa Moderna de Cali o la Editorial Bedout de Medellín. Eran libros que oscilaban entre las 240 o 250 páginas, con abundantes dibujos, en colores planos, elaborados por Manuel Parra, y que yo copiaba con devoción en mi cuaderno Ibérica. Una vez se presentaba cada lectura seguía la parte de los ejercicios, distribuidos siempre en cuatro momentos de la “lectura activa”: vocabulario, interpretación (a partir de preguntas), ortografía y redacción. La primera página, con varios dibujos verde oliva, estaba destinada para llenar el “pertenece a…”, y la última incluía una ficha de preguntas relacionadas con el día en que se terminó de leer el libro, el nombre de los padres y de la profesora, del establecimiento educativo y una invitación a escribir las lecturas que habían gustado más. También se dejaba un espacio para pegar el retrato del lector.

Pero, lejos de hacer una evaluación de la propuesta didáctica sobre lectura, lo que me interesa es resaltar la selección de textos, el buen criterio del antologista y creador de historias, de estos libros de lectura y su valor en el proceso formativo de los estudiantes. Subrayo, para empezar, la combinación acertada de diversas tipologías textuales, el valor edificante de las anécdotas incluidas, el deseo por inculcar en los espíritus infantiles las virtudes básicas para cimentar un carácter o preparar al buen ciudadano y un repertorio de textos que incitaban la curiosidad o el asombro. Bastaría mirar con algún detenimiento uno de aquellos libros y decir algo más al respecto. Elegiré el libro tercero, que empezaba con un poema de Carmen Sylva, “Humilde y pequeño”:

Considero que para un niño que cursaba tercero de primaria, aprender estos versos de memoria era una especie de sello imborrable en su corazón, una lección sobre cómo el alcanzar grandes metas se logra con pequeños y humildes esfuerzos. Mi memoria no recuerda nada que nos hubiera comentado el profesor Paz sobre Carmen Sylva, aunque hoy sé que ese nombre era el seudónimo de la reina Isabel de Rumania, y que el poema tenía más versos de los seleccionados por Álvaro Marín.

Después de esto venía una serie de anécdotas sobre Simón Bolívar, articuladas desde su lema: “¡Siempre adelante!”. Y en las páginas siguientes estaba “La canción del herrero” de Miguel Roquendo que hacia el final decía: “Coraje, muchachos / Cargad bien el fuego / la fragua del pecho / y enciéndase el fierro/ que fue un corazón/ ¿Teméis que en el yunque/ lo rompa el destino? / No importa: quien cumple, / cayendo ha vencido: que cante el martillo/ la férrea canción: / tón, tín-tán, tín-tón”. Enseguida había una recreación de la fábula de “La lechera”, y una hermosa historia de los tipos de vivienda, y una exploración sobre los “Animales que parecen flores”, y una descripción sobre las estrellas en el firmamento… Posteriormente aparecía de nuevo la poesía, una de Rafael Pombo, que sigue resonando en mi cabeza después de tantos años:

“Mirringa Mirronga, la gata candonga

va a dar un convite, jugando escondite,

y quiere que todos los gatos y gatas

no almuercen ratones ni cenen con ratas…”

Si uno seguía avanzando en las páginas de Nuevas lecturas escolares podía encontrarse con anécdotas sobre los pieles-rojas o con poemas, esta vez uno de Víctor Hugo, traducido por Andrés Bello, “La oración por todos”, o con fábulas o  relatos aleccionadores como el de “Don Entrometido”. Esta variedad en las lecturas era el mejor remedio contra el aburrimiento y llevaba a que uno, en su casa, avanzara en el libro más allá de las tareas señaladas por el profesor. Álvaro Marín echaba mano de capítulos de obras clásicas como aquél de “La zorra y el gato engañan a Pinocho” o recurría a responder preguntas como “Por qué le ladran a la luna los perros” o ideaba historias que buscaban poner en escena algún vicio con sus respectivas consecuencias. El menú de lecturas ofrecía textos sobre historia, biología, geografía, virtudes, cuentos y una buena cantidad de poesía. Cómo olvidar ese poema heroico y de un ritmo vertiginoso de José Santos Chocano, “Los caballos de los conquistadores” que primero se recitaba en el salón y luego, el que mejor lo hiciera, era seleccionado para presentarlo en las Semanas Culturales del colegio.

Superada la página 150 el libro no perdía el interés. Uno se enteraba de las particularidades del avestruz, se entretenía con relatos como “Las peras de oro” o “Nadie debe morder el anzuelo”, o se fascinaba con el origen y exploración del petróleo o la destrucción de la ciudad de Pompeya. Ahí estaba el conejo “Sabelotodo” que servía para ilustrar la petulancia y “El príncipe feo” que lograba trasmitir su talento a la persona que lo amara, como también un poema dramático de Francisco Añón, titulado: “Antón y el eco”:

He pasado revista con algún detalle a las Nuevas lecturas escolares de Álvaro Marín porque encuentro en ellas una riqueza didáctica, un esfuerzo de armonizar el gusto por leer con una preocupación por la formación moral y el desarrollo de la curiosidad y la imaginación. Buen tino hay en la selección de los textos, atinadas las adaptaciones de los temas a la edad de los estudiantes y siempre, tal como lo afirma el autor en el preámbulo del libro, se nota la intención de exponer o tratar situaciones “de la vida misma de los niños y sus relaciones con la naturaleza, con el hogar, la escuela, conjuntamente con sus alegrías, ilusiones y conflictos”. Se observa que es un texto elaborado por alguien consagrado al oficio de ser maestro, de un conocedor de los contextos citadinos y rurales, y por un experto en la elaboración y aplicación de guías didácticas.

Cuánto necesitamos hoy en la escuela antologías de lecturas tan bien pensadas, tan fundacionales para el carácter de las nuevas generaciones como las de Álvaro Marín, o esas otras antologías tan recordadas y queridas como la Alegría de leer de Evangelista Quintana o Para los niños de Colombia de Cecilia Charry Lara. Y ni qué decir de obras magníficas como Lecturas para mujeres de Gabriela Mistral o Lectura en voz alta del mexicano Juan José Arreola. Todas estas propuestas cumplían lo que la nobel chilena consideraba las tres cualidades de este tipo de textos: intención moral, belleza y amenidad.

Álvaro Marín, “el hábito de leer para agilizar la capacidad mental de los niños”.

 

Cuidar de sí, para cuidar a otros

17 domingo May 2020

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Angel Boligán

Ilustración de Ángel Boligán.

Como una manera de celebrar el día del maestro, Foros Santillana Plus me invitó a un encuentro virtual titulado “Cuidar de sí, para cuidar a otros” con docentes de diferentes países de Latinoamérica y de Colombia. A partir de las numerosas preguntas de los participantes, durante una hora, tuve la oportunidad de responderlas. Si bien el video puede verse en Facebook, considero pertinente compartir en este espacio una muestra de los interrogantes de los educadores y mis puntuales comentarios. Las inquietudes de los maestros reflejan bien las dudas que los agobian en esta cuarentena, su deseo de resolver las demandas de una modalidad virtual de enseñanza súbita y obligada, y la expresión del cansancio o el esfuerzo empleado frente a las demandas excesivas de los directivos de las instituciones educativas y de los padres de familia. Que sea, entonces, el siguiente diálogo virtual un modo de contribuir a sus problemas más inmediatos, a la par que un homenaje a su incansable labor de ser acompañantes de la formación de otros.

Laura Edith Vásquez Ramón / Bogotá / Carlos Albán Holguín

¿Cómo cuidarse a sí mismo en este momento de confinamiento, cuando los estudiantes ven en el docente su tabla de salvación y esperan que éste les ayude a solucionar un sin número de situaciones ocasionadas por el aislamiento?

Escuchar, escuchar mucho, con escucha empática y solidaria / Ofrecer puntos de vista diferentes para ver un problema / Más que dar soluciones, ayudar a comprender dichas situaciones / Incitar al diálogo / Invitar a los estudiantes a la escritura del diario / Promover estrategias didácticas en las que el testimonio sea fundamental / No solo preocuparse por llenar de actividades, sino disponer de tiempos para compartir experiencias / Puede ser una buena oportunidad para la tertulia.

Rosario Casas / Chimbote, Perú / Fe y Alegría 14

Para cuidar de sí, ¿cómo hacerlo a veces sin remordimiento?

Reconocernos en la dimensión de ser necesitados / Quitar de nuestra mente y de nuestro corazón la culpa, el peso moral del desmerecimiento / Tener presente que no somos solo personas que damos, sino también seres de carne y hueso que necesitamos recibir: cariño, acogida, hospitalidad, comprensión / Recordar que el autocuidado es una manera de cuidar al otro.

Silvia Cataño / Riosucio / I.E. Los Fundadores

¿Cómo realizar un buen acompañamiento a los docentes desde el rol de directivo cuando ellos manifiestan situaciones de estrés por el cambio de escuela en casa, al enfrentarse a plataformas no usuales para ellos, a la presión de padres de familia y al asesoramiento durante el día a estudiantes?

Subrayar la planeación colectiva / Menos autoritarismo y más gobernanza; es decir, dirección participativa / Posibilidad de acordar actividades conjuntas entre los maestros / Reflexionar permanente sobre lo hecho para hacer los ajustes o cambios necesarios / Valorar el aprendizaje sobre el error / Más confianza y apoyo a los que dirigimos y menos vigilancia enjuiciadora.

Alejandro José Acuña / Managua / Colegio Centroamérica

¿Cómo cuidar de mi familia en estos tiempos?

Crear o mantener espacios de diálogo / Separar los tiempos de trabajo de los tiempos de reunión y estar en familia / “Desconectarse” para entrar en ese otro espacio / Escuchar en silencio, sin la respuesta inmediata de la defensa / Recuperar o instaurar ritos / Reconocer las tareas o actividades cotidianas / Cuidar la lengua / Socializar los problemas / No “tragarse” todo.

Gloria Jurado / Pasto / Instituto Champagnat de Pasto

¿Cómo cuidar de nuestra salud no solo física sino mental y emocional para no agotarnos en este momento que estamos viviendo donde no sólo atendemos a los niños sino la tensión de padres y directivos a la que nos sometemos, además de largas horas de trabajo?

Sacar tiempos para sí / Pausas activas durante las horas laborales / Treinta minutos de ejercicio diario / Tiempo sagrado para alimentarnos / Quitar de nuestra mente la idea de que equivocarnos es una imperfección de nuestro oficio / Flexibilizar el cuerpo, pero mucho más la mente / Considerar el descanso como parte de nuestra agenda vital.

Roberto Carlos Barragán Rocha / Cali/ I.E Las Américas

¿Qué tanto se va a posicionar el tema de la ética del cuidado en la educación?

Dependerá de la confluencia de las voluntades de los directivos de las instituciones, de los maestros, de los padres de familia / El cuidado hace parte de nuestro compromiso con la formación y con las diferentes dimensiones del ser humano / Cuidar se relaciona con prevenir, pero además con una idea de corresponsabilidad que sobrepasa la mera instrucción / La ética del cuidado presupone una profunda comprensión de la relación pedagógica y, muy especialmente, de lo que significa acompañar a otro.

Amanda Supelano Martínez / Floridablanca / Fray Nepomuceno Ramos

¿Cuáles serían los tres componentes básicos para una buena salud mental, tan necesaria para trabajar en Educación?

Flexibilidad – creatividad – tolerancia al error / Más sabiduría que conocimiento, más argumentos que imposición, más voluntad de aprender que arrogancia de lo ya sabido / Fuerte autoestima, buena capacidad de autocrítica, inicio constante de proyectos / Mínimo fanatismo, perspectiva plural de las hechos y las personas, no dejar de investigarnos constantemente.

William Efraín Timaná Gutiérrez / Piendamó / El mango Morales

¿Principales hábitos recomendados para cuidar de nosotros?

Hábitos relacionados con el cuidado del cuerpo (ejercitarlo todos los días) / Hábitos de reflexión, meditación… / Acostumbrarse a mínimos ejercicios de discernimiento / Hábitos de desintoxicación de la avalancha de información circulante: tener juicio crítico para no seguirle el juego a las noticias falsas o al alarmismo que abunda por las redes sociales.

Marirrosa Carrera Rivas / Caracas / Unidad Educativa Colegio San José de Calasanz

¿Cómo desarrollar capacidades resilientes que nos ayuden a estar en un continuo mejoramiento personal? Recomendar actividades sencillas que se puedan aplicar en la vida cotidiana…

Compartir con estudiantes casos de resiliencia / Hacer análisis de situaciones problema con el fin de explorar diferentes alternativas / Pedirles a los estudiantes que hagan pequeñas entrevistas con sus familiares en las que se aprecien situaciones de resiliencia, o de cómo esas personas cercanas siguieron adelante a pesar de las dificultades / Fomentar la búsqueda de historias de vida, de ejemplos de superación que muestren el no rendirse ante las dificultades o los problemas.

Alba Luz Velandia Botia / Bogotá / San Viator Bilingüe Internacional

¿Qué factores pueden llegar a ser determinantes para clasificar como buena o mala práctica, la labor de un docente que sin capacitación alguna empezó, de un momento a otro, a afrontar la modalidad virtual, como único camino para avanzar en esta inesperada situación para la humanidad?

Compartir con nuestros alumnos las posibles falencias de nuestros experimentos virtuales / Aprender colaborativamente de esos fallos / Tener plan “b” / Hacer sondeos permanentes / Buscar las mejores soluciones de manera colaborativa / Mantener algo de lúdica y de mucho humor para aceptar que se es alumno otra vez / Mermar el temor al error de uno mismo o del otro.

José Luis Mora Machado / Bogotá / Agustiniano Tagaste

¿Cuál es su postura frente a aquellos que ven en esta coyuntura una oportunidad de crecimiento y aprendizaje profesional y otros que ven una radiografía de la precariedad del sector educativo y las carencias del mismo?

Entender que ni vamos a solucionar todos los problemas de la educación ahora, ni las falencias del sistema educativo pueden resolverse con las estrategias virtuales / Permitirnos volver a aprender / Pedir ayuda cuando sea necesario / Experimentar, probar, constatar / Considerar el aprendizaje mediante el ensayo y el error con todo nuestro interés / Atreverse a innovar la propia práctica / Revalorar la curiosidad, en todas sus manifestaciones.

Ana Lilia Ojeda / San Francisco del Rincón, Guanajuato / LaSalle

¿Qué es lo más importante entre tantas necesidades y emergencias?

Priorizar / Cuando se prepare una clase, seleccionar muy bien los contenidos y las actividades / Dosificar / Entender que los maestros no podemos descuidar acciones de formación por la urgencia de proveer información / Incluir ejercicios de metacognición (como aprendo lo que aprendo) en cualquier tarea / Favorecer modelos educativos co-constructivos 

Carol Edith Duarte Tejada / Bogotá / Colegio Nuestra Señora del Rosario Bogotá

Me gustaría saber si es posible como maestros ayudar a los padres en este proceso también.

Compartir con los padres los contratos de aprendizaje establecidos con sus hijos / Pensar bien las actividades para que no se conviertan en las tareas de los papás / Informar a los padres los protocolos estandarizados por el colegio / Recordar que los adultos son apoyo pero no maestros / Ofrecer algunos principios o reglas de oro del papá mentor o tutor.

Martha Liliana Linares Alvarado / Bogotá / Fernando Mazuera Villegas

En tiempos de pandemia, los miedos abundan, ¿cómo fortalecer la confianza y la esperanza en los estudiantes y sus familias para que estudiar tenga sentido en sus proyectos de vida?

El futuro tiene mucho de incertidumbre, con pandemia o sin pandemia / Fomentar la creatividad, la innovación / Formar el carácter de los estudiantes para enfrentar el fracaso, las cosas que no salen bien / Insistir en ciertas virtudes, como la persistencia, el coraje, la perseverancia / Tener cuidado con los reforzadores orales que usamos en clase / Dibujar el monstruo para reconocerlo.

María Josefa Martínez Basterra / México / Casa Mambré -Servicio Migrantes y Refugiados

En mi grupo de trabajo hay un día de autocuido… pero sólo físico/psicológico ¿Cómo incluir lo espiritual, no religioso?

Tener un espacio para meditar o tiempos para el discernimiento resulta esencial cuando aumenta la angustia y la desazón interior / Darle trascendencia e importancia al silencio / Cultivar algún arte: esa otra vía con grandes beneficios para el cuidado de nuestro espíritu / Acudir a la lectura de poesía, de ese tipo de textos que tanto ayudan a formarnos en lo sutil, en lo sensible, y que además distienden las zonas constreñidas de nuestra interioridad. Por ejemplo, “Intus” del mexicano Enrique González Martínez: 

Te engañas, no has vivido… No basta que tus ojos

se abran como dos fuentes de piedad, que tus manos

se posen sobre todos los dolores humanos

ni que tus plantan crucen por todos los abrojos.

 

Te engañas, no has vivido mientras tu paso incierto

surque las lobregueces de tu interior a tientas;

mientras, en un impulso de sembrador, no sientas

fecundado tu espíritu, florecido tu huerto.

 

Hay que labrar tu campo, divinizar la vida,

tener con mano firme la lámpara encendida

sobre la eterna sombra, sobre el eterno abismo…

 

Y callar, mas tan hondo, con tan profunda calma,

que absorto en la infinita soledad de ti mismo,

no escuches sino el vasto silencio de tu alma.

 

Las reflexiones críticas de Massimo Recalcati

28 lunes Oct 2019

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Recalcati

«Maestro es aquel que sabe preservar el lugar correcto de lo imposible»: Massimo Recalcati.

Es gratificante para nuestro espíritu encontrar autores como Massimo Recalcati, no solo por la hondura de sus análisis, sino por el tono esperanzador que evidencia en sus obras. Recalcati, nacido en 1959, es un psicoanalista, ensayista, maestro de la Universidad de Pavía y heredero de la tradición lacaniana. Lo primero que leí de él fue La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza (Anagrama, Barcelona, 2016). Un libro ideal para los educadores desanimados de su profesión o aquellos otros que consideran inútil la tarea de educar a las nuevas generaciones; y lo es porque Recalcati ve salidas a la crisis de la escuela, porque vuelve a poner la tarea ejemplar del maestro como un oficio digno y emulable. Son tantas las ideas y sugerencia del escritor milanés en este texto que la siguiente selección es apenas una degustación de un libro dedicado, precisamente, a su maestra Raffaella Cenni, aquella mujer “que supo amar” a alguien que, como él, se le dificultaba aprender:

“El maestro no es aquel que posee el conocimiento, sino aquel que sabe entrar en una relación única con la imposibilidad que recorre el conocimiento, que es la imposibilidad de saber todo el saber”.

“El verdadero corazón de la Escuela está formado por horas de clase que pueden ser aventuras, encuentros, hondas experiencias intelectuales y emocionales. Porque lo que queda de la Escuela, en la época de su evaporación, es la belleza de la hora de clase”.

“Si todo empuja a nuestros jóvenes hacia la ausencia de mundo, hacia el retiro autista, hacia el cultivo de mundos aislados (tecnológicos, virtuales, sintomáticos), la Escuela sigue siendo lo que salvaguarda lo humano, el encuentro, los intercambios, las amistades, los descubrimientos intelectuales, el eros. ¿Acaso un buen enseñante no es aquel capaz de hacer existir mundos nuevos? ¿No es aquel que todavía cree que una hora de clase puede cambiar la vida?”.

“La Escuela neoliberal exalta la adquisición de las competencias y la primacía del hacer, y suprime, o relega a un rincón apartado, toda forma de conocimiento no relacionado de manera evidente con el dominio pragmático de una productividad concebida sólo en términos economicistas (por ejemplo, la filosofía o la historia del arte en la escuela secundaria)”.

“Hoy prevalece un modelo hipercognitivo que aspita a emanciparse por completo de toda preocupación por los valores, para fortalecer las competencias orientadas a resolver problemas en lugar de a saber planteárselos”.

“Los padres se han aliado con los hijos y han dejado a los docentes en la soledad más absoluta, para que representen lo que queda de la diferencia generacional y de la tarea educativa, para que suplan la función paterna en contumacia, es decir, para que hagan de padres  de los alumnos”.

“La desazón de nuestros hijos ya no se centra en el antagonismo entre las generaciones, sino en la pérdida de la diferencia y, por tato, en la ausencia de adultos capaces de ejercer funciones educativas y de establecer la alteridad que hace posible el choque que se halla en la base de todo proceso de formación”.

“El maestro del testimonio es aquel que sabe sostener una promesa. ¿Cuál? La promesa de la sublimación: abandonar el goce mortífero, el goce encerrado en uno mismo, el goce inmediato y su alucinación, para encontrar otro goce, capaz de hacer la vida más rica, más dichosa, capaz de amar y desear”.

“Si un maestro digno de este nombre sabe transmitir un saber vivo, desencadenar el arrebato erótico de la transferencia, podrá hacerlo sólo porque habrá sabido mantener vivo en él mismo el saber recibido del Otro. Todo maestro digno de este nombre es, en este sentido, un justo heredero”.

“La ilusión de una ‘senda corta’ hacia el éxito personal es la gran fascinación de hoy, y genera modelos peligrosos que descuidan la disciplina paciente del formación y alimentan la obstinada negativa a todo aplazamiento del goce. Para Freud, este modelo de satisfacción, alcanzado por una ‘senda corta’, se corresponde con el mecanismo psicótico de la alucinación”.

 “La presencia del maestro adopta la forma de un estilo. Porque lo que cuenta ante todo es el estilo individual del maestro. Sucede cada vez que un maestro habla. Más allá de lo que diga, lo que cuenta es desde dónde dice lo que dice, de dónde extrae la fuerza de su palabra”.

“Pensar en transmitir el saber sin tener que pasar por una relación con quien lo encarna es una ilusión, porque no existe didáctica más que dentro de una relación humana”.

“El buen maestro es aquel que sabe proteger el vacío, el no-todo, el tropiezo como condición para la búsqueda. No tiene miedo ni vergüenza de su no-saber, de su ignorancia (que Nicolás de Cusa llamaría ‘docta’), porque sabe que los límites del saber son los que animan el impulso del conocimiento”.

Una segunda obra que leí con fruición, y que me parece iluminadora para comprender los problemas entre generaciones tan recurrentes en nuestra época, es El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor (Anagrama, Barcelona, 2014). Uno de los puntos vertebrales del libro es su análisis en cuatro figuras-símbolo de la relación padre e hijo: el hijo-Edipo, el hijo Anti-Edipo, el hijo Narciso y el hijo-Telémaco. La propuesta de Recalcati termina subrayando el papel del testimonio como la manera idónea para transmitir la herencia entre generaciones; dicho testimonio se encarna en tres palabras: acto, fe y promesa. Una vez más, entresaco algunas ideas, con el fin de invitar a la lectura completa del texto:

“La demanda del padre que invade ahora el malestar de la juventud no es una demanda de poder y de disciplina, sino de testimonio”.

“La herencia no consiste jamás en colmar el agujero abierto por la ausencia estructural del Padre, sino que es siempre, y únicamente, la acción de atravesarlo”.

“Heredar no es sólo recibir un sentido del mundo, sino que es también la posibilidad de abrir nuevos sentidos del mundo, nuevos mundos de sentido”.

“El heredar no es la búsqueda de una confirmación identitaria. Implica, por el contrario, un salto adelante, un desgarro, una peligrosa reconquista”.

“La vida se humaniza solamente a través de la adquisición de una dignidad simbólica que la hace única e insustituible. La vida se humaniza a través del reconocimiento, por parte de la propia familia y del cuerpo social al que se pertenece, como vida humana”.

“Saber perder a los propios hijos es el regalo más grande de los padres, que comienza cuando asumen la responsabilidad de representar la Ley de la palabra”.

“El mito de hacerse uno mismo, de la autogeneración, como el de tomarse la justicia por su cuenta, sigue siendo, al menos para el psicoanálisis, un mito fascista. Nadie es dueño de sus orígenes, al igual que nadie puede ser el salvador del mundo. No existe comunidad humana sin mediación institucional, sin mediación simbólica, sin el paciente trabajo de la traducción”.

“Los adultos parecen haberse perdido en el mismo mar donde se extravían sus hijos, ya sin distinción generacional alguna; persiguen amistades fáciles en las distintas redes sociales, se visten de la misma manera que sus hijos, juegan con sus mismos juegos, hablan el mismo idioma, tienen los mismos ideales. Este nuevo retrato del adulto refuerza el mito inmortal de Peter Pan, el mito de la eterna juventud, la retórica de un culto a la inmadurez que propone una felicidad despreocupada y libre de toda responsabilidad”.

“Si el lugar de los adultos queda vacío, abandonado, repudiado, será difícil para las nuevas generaciones sentirse reconocidas, será difícil que puedan sentirse realmente como hijos. Hijos ¿de quién? ¿De qué padres, de qué adultos? ¿De qué clase de testimonio de vida?”

“Ninguna otra época ha conocido una libertad individual y de masas como la experimentada por nuestra juventud. Sin embargo, a esta nueva libertad no corresponde promesa alguna sobre su porvenir. La vieja generación ha abandonado su papel educativo entregando a nuestros hijos, como consecuencia, una libertad fatalmente mutilada”.

“Nuestros hijos viven en una época de libertad de masas, en la que ese aislamiento crece exponencialmente junto al conformismo. Sus responsabilidades crecen precozmente, pero cada vez es más raro que puedan hallar en los adultos encarnaciones creíbles de lo que significa ser responsable”.

“Hoy en día la depresión afecta cada vez más al mundo juvenil bajo la forma de una abulia generalizada, de una carencia de impulso, de una caída tendencial del deseo”.

“La vida no se humaniza recibiendo su bagaje genético o las rentas económicas a las que tiene derecho, sino haciendo realmente propio todo lo que ha recibido del Otro, subjetivando su proveniencia del Otro, la deuda simbólica que a él le une”.

“El movimiento de heredar se sitúa en los confines mismos entre la memoria y el olvido, entre la lealtad y la traición, entre la pertenencia y la errancia, entre la filiación y la separación. No es uno contra el otro, sino uno en el otro, el uno atornillado en la madera más dura del otro”.

“Heredar es eso: descubrir que me he convertido en lo que siempre he sido, hacer propio –reconquistar– lo que ya era mío desde siempre”.

Entusiasmado por el fino tamizaje de las interpretaciones de Massimo Recalcati a diferentes problemas de nuestro tiempo, leí otras dos obras que me parecen dignas de recomendar: Ya no es como antes. Elogio del perdón en la vida amorosa (Anagrama, Barcelona,  2015) y Las manos de la madre. Deseos, fantasma y herencia de lo materno (Anagrama, Barcelona, 2018). Pero para incitar aún más a la lectura de los libros de este pensador italiano, cierro este comentario no transcribiendo apartes de estas dos obras, sino recogiendo una respuesta del psicoanalista a una entrevista hecha por Olga R. Sanmartín para El Mundo, en el 2017, sobre la consecuencia de la pérdida de las humanidades en la escuela:

“Uno de los síntomas más evidentes de la escuela contemporánea es que ha subordinado la propia lengua y sus raíces humanísticas al lenguaje economicista empresarial. El mito de la producción y del rendimiento proyecta su sombra sobre nuestra escuela. ¿No debería ser precisamente la escuela la que permita un tiempo improductivo que sea fecundo? ¿No es el colegio el lugar donde se puede dedicar toda una tarde a estudiar y leer juntos una poesía, donde el tiempo se emancipe de la pesadilla de la productividad?”

Curso intensivo de lectura crítica

19 lunes Ago 2019

Posted by in Diálogos, LECTURA, OFICIO DOCENTE

≈ 4 comentarios

Rafal Olbinski

Ilustración de Rafal Olbinski.

Carolina: Pachito, qué gusto verte…

Francisco: El gusto es mío. ¿Cómo van tus cosas?

Carolina: Bien. Luchando con esos muchachos. Muy apáticos para todo. Ni sé ya qué inventarme para motivarlos a leer…

Francisco: Sí, no es fácil.

Carolina: Están entregados a toda hora al bendito celular.

Francisco: ¿Y qué estrategias de lectura estás empleando?

Carolina: Lo normal, Pachito, lo normal. Las de mi área, las que trae el libro de texto y otras que por ahí he encontrado en internet.

Francisco: Pero, ¿les das alguna guía de lectura?

Carolina: A veces.

Francisco: A mí me ha ayudado mucho motivarlos antes de mandarlos a hacer la lectura. Les doy una “degustación” de lo que van a encontrar… Les leo en clase apartados y les hago mis glosas.

Carolina: ¿Glosas?

Francisco: Sí. Mis comentarios al margen. Las relaciones que hago del texto con mi materia, con otras asignaturas o con aspectos socioculturales.

Carolina: A ti te queda fácil porque es español, ¿pero a mí, en biología?

Francisco: Yo creo que puede hacerse lo mismo: leerles apartados de lo que más tarde van a leer resulta una estrategia de animación a la lectura muy eficaz. Además, tiene uno la oportunidad de mostrarles los vínculos con la materia, con su propia cotidianidad o con el mundo en que viven.

Carolina: ¿Eso lo haces siempre?

Francisco: Sí. También les hablo del autor del texto, le doy rostro a ese nombre para que dejen de hablar del señor de las fotocopias… Llevo a la clase, cuando es posible, entrevistas o busco información interesante sobre el autor.

Carolina: ¡Chévere!

Francisco: Otra cosa que hago es llevar un cuadro de contextualización de la obra en cuestión. Pongo al autor y la obra en un escenario histórico. Por ejemplo, ahora que estamos trabajando María de Jorge Isaacs, miro con mis estudiantes qué pasaba en esa época en Colombia, en América Latina, en Europa. Me gusta contextualizar las lecturas para que los alumnos tengan un panorama de la época o de las circunstancias sociopolíticas en las que aparece cada obra.

Carolina: ¿Y no te gastas mucho tiempo en eso?

Francisco: Sí. Pero se logran mejores resultados al final. Lo que me interesa es provocarlos, incitarlos, darles elementos para que no entren a la lectura sin miradores, sin focos que los ayuden a aclarar esos textos.

Carolina: Yo a veces los mando a buscar en internet.

Francisco: Eso está muy bien, pero es necesario guiar esa búsqueda para garantizar que el resultado valga la pena.

Carolina: Razón tienes, porque la mayoría de las veces ellos la consideran una tarea adicional; por eso poco la hacen o la cumplen sin entender nada.

Francisco: Yo prefiero hacer eso en la clase. Es lo que llamo la prelectura… ¿Sabes otra cosa que hago y que me ha resultado provechosa?

Carolina: ¿Qué?

Francisco: Llevo fotos de esos autores. En una presentación en power point pongo retratos o ilustraciones que he escaneado o bajado de internet con el fin de darle una identidad visual a ese personaje. Me gusta compartir con mis estudiantes esa especie de álbum del autor en diferentes momentos o etapas de su vida. Mostrarlo como parte de una época, un mobiliario, una forma de vestir.

Carolina: Interesante… Me decías que esa es la etapa de la prelectura, ¿no?

Francisco: Sí. Luego, ya en clase, me he ideado otras estrategias… Por ejemplo, inicio la clase invitando a leer los subrayados del texto. Les pido que mencionen cuáles fueron esas ideas fuerza que subrayaron…

Carolina: ¿Ideas fuerza?

Francisco: Sí. Es que antes de mandar a leer yo les he explicado varias habilidades básicas de los buenos lectores: el subrayado, la glosa, el resumen y la esquematización…

Carolina: Cuenta, a ver si aprendo para ponerlo en práctica. Aprovechemos esta media hora de descanso.

Francisco: Vale. Les enseño la importancia de subrayar al menos con dos colores. Les digo que uno, cuando subraya, discrimina la información; la tamiza, la pasa por diferentes filtros con el fin de entender lo que hay en esa mole de palabras. Y es ahí cuando les hablo de las ideas fuerza, de esas ideas que subrayamos del texto bien porque nos llaman la atención, bien porque son bastante novedosas, cuestionadoras o porque uno no acaba de entender. Entonces, cuando comienzo la clase empiezo por ahí: que cada uno vaya leyendo las ideas fuerza que subrayó y, entre todos, miramos si hay coincidencias en los subrayados o quién tiene una idea que sólo él marcó. Este es el tiempo para discutir sobre esas ideas, y para que yo amplíe o profundice sobre ellas.

Carolina: ¿Haces eso siempre al inicio de la clase?

Francisco: Algunas veces. Tú bien sabes que una de las cualidades de un buen maestro es variar sus estrategias de enseñanza…

Carolina: ¿Y después qué?

Francisco: Enseguida, aunque no siempre es lo mismo, les pido que se reúnan por parejas y traten de compartir esas ideas fuerza, que cotejen, comparen y hallen subrayados comunes. La idea es que detecten dónde ha hecho sentido el texto, dónde ha resonado en su mente. Luego, en un plenario, miramos cuáles fueron esas ideas fuerza compartidas por la mayoría del salón. De igual modo nos detenemos a analizar ideas fuerza que fueron subrayadas por unos pocos. Discutimos, miramos los pros y los contras de esos subrayados. En ese momento entro a reforzar, a enriquecer con mis explicaciones esos apartados del texto.

Carolina: Me gusta eso de combinar la lectura individual con la lectura compartida.

Francisco: Esto ayuda de manera considerable no solo al acto mismo de leer, sino para el aprendizaje.

Carolina: Muy bueno, Pachito, sigue contándome.

Francisco: Otras veces, cambio la estrategia y les pido que hagan un esquema de la estructura del texto, que saquen en limpio la arquitectura de esa lectura. Para ello les he explicado antes algunos recursos como el mapa de ideas o el mapa conceptual.

Carolina: Yo a veces empleo los mapas conceptuales, pero para explicar en clase.

Francisco: A mí me parecen útiles para dar cuenta de un texto. Aunque creo que la mayoría de mis alumnos prefieren hacer mapas de ideas en los que distinguen y relacionan las partes de la lectura.

Carolina: Sí, esa es una de las técnicas para aprender a aprender.

Francisco: Te decía que les pido ese esquema de la lectura y los ponemos en “galería”. Enseguida vamos pasando por cada uno de esos “cuadros” apreciando coincidencias, recurrencias, aspectos semejantes o detectando diferencias. Analizamos las presencias o las omisiones más notorias. Terminado este momento, en plenaria busco que todos entiendan la relación entre las partes y el todo. Que no caigan en el error de sacar conclusiones apresuradas de la lectura por haberse quedado observando únicamente un pedazo; que puedan tener una mirada amplia para apreciar la totalidad del texto. Mejor dicho, que descubran cómo es la lógica interna del texto; que observen cómo hay un engranaje oculto que soporta las piezas.

Carolina: ¿Y todos lo logran?

Francisco: Unos más que otros, eso es lo frecuente. Sin embargo, aquellos que no se habían percatado de algo, al verlo repetido en sus compañeros, tienden a irlo incorporando en sus cabezas. Otros, tienen comprensiones que antes no habían hecho.

Carolina: ¿Todas esas estrategias han sido fruto de tu larga experiencia como maestro?

Francisco: En parte sí y en parte no…

Carolina: ¿Cómo así?

Francisco: Lo que pasa es que tuve la oportunidad de asistir a un curso intensivo sobre lectura crítica, y allí nos dieron varias de estas pistas…

Carolina: ¿Y eso cuándo fue?

Francisco: A finales del año pasado. Fue un curso organizado por el equipo de Formación docente de la Secretaría de educación.

Carolina: Ah, ya recuerdo. Lo que pasa es que yo no pude asistir porque justo en esa semana estuve muy enferma con una de esas gripas que lo tiran a uno a la cama.

Francisco: Pues te perdiste de un curso interesantísimo. Allí estuvimos varios del colegio y fue muy alentador encontrarnos con estrategias didácticas útiles para incentivar, mejorar y cualificar los procesos de lectura crítica en nuestras aulas.

Carolina: Lástima. Pero, cuéntame otras cosas de ese curso en los pocos minutos que nos quedan de descanso.

Francisco: Hubo otros asuntos que me llamaron la atención. Uno que ya venía haciendo, pero que ahora entendí mejor sus beneficios. Se trata de siempre combinar la lectura con la escritura. El de pedirles a los estudiantes a la par de la lectura una reseña, un comentario, una opinión sobre lo que leyeron. Pero no largos textos, sino escrituras cortas. Y aprendí una técnica que no conocía: el contrapunto.

Carolina: ¿Pero eso no es como para profesores de música?

Francisco: No. Contrapuntear en el sentido de replicar, de responder a lo que se ha leído.

Carolina: Explícame un poquito más…

Francisco: La idea es, según le entendí al conferencista, que cada estudiante elija una idea fuerza o un párrafo que le haya llamado fuertemente la atención por cualquier motivo y a ese pedazo le haga el contrapunto. El contrapunto puede hacerse empleando diferentes técnicas: ampliando lo que allí se dice, minimizando los alcances del texto elegido, contrastando, derivando o transponiendo la información a un contexto diferente al referenciado. Lo central de esta técnica de lectura crítica es poner la voz del texto en concierto con la propia voz del estudiante. Que se atreva a debatir con los textos que lee, que opine algo en favor o en contra, que replique, que contraste, que no sea un pasivo usuario de la información.

Carolina: ¡Que novedosa esa propuesta!

Francisco: Y el conferencista dijo también que el contrapunto era una buena estrategia para combatir el “copy paste”, tan habitual hoy en nuestros estudiantes.

Carolina: Pero, para una inexperta en el tema como yo, ¿en qué consiste la lectura crítica?

Francisco: Es una manera de leer en la que el texto siempre hay que leerlo con sus contextos.

Carolina: ¿Es decir…?

Francisco: Un texto hay que ponerlo a conversar con la época, con el autor, con otros textos… No es únicamente una lectura literal.

Carolina: ¿Y qué más?

Francisco: Es una lectura que lleva a establecer relaciones, a tender puentes, a ver la parte con el todo, a mirar el texto como lo que en verdad es: un tejido. A encontrar cosas que están debajo de lo evidente, a sacar a la luz lo que está latente o disimulado.

Carolina: Ya entiendo.

Francisco: Es una lectura que obliga al lector a estar alerta, a no ser pasivo ni sumiso ante lo que lee. El lector crítico interroga, le hace muchas preguntas al texto. Ve sus fisuras, sus intersticios, sus entrelíneas. Es un experto en hacer inferencias…

Carolina: ¿En sacar conclusiones e implicaciones de lo que lee?

Francisco: Sí. Alguien que usa la deducción y la inducción para formular hipótesis plausibles, para elaborar presunciones a partir de datos aparentemente marginales o secundarios.

Carolina: ¿Y cuál es la finalidad de leer así?

Francisco: Aprender a ser sujetos críticos, a no tragar entero, a sospechar, a poner entre paréntesis, a no ser ingenuos. Si mal no recuerdo el conferencista habló de eso: de que la lectura crítica contribuía a adquirir una mirada perspicaz para no dejarse engatusar de los mensajes que a diario circulan por los medios de comunicación.

Carolina: Ah, o sea que la lectura crítica no es únicamente de textos escritos…

Francisco: Efectivamente. Se hace lectura crítica de los medios masivos, de la publicidad, de las prácticas sociales, de la moda, del consumo. Un lector crítico es como un vigía de la cultura, un lector que puede entrever formas de manipulación.

Carolina: Eso me recuerda las ideas de Paulo Freire.

Francisco: Sí. Tiene mucho que ver con los planteamientos de él. Por eso formar lectores críticos es, de alguna manera, formar ciudadanos aptos para deliberar, argumentar, defender sus derechos, tener una postura política, en el sentido de sentirse parte de una sociedad.

Carolina: Insisto, Pachito, que eso te funciona muy bien con el área de español, ¿pero a las otras áreas será que les opera?

Francisco: Yo creo que sí. Enseñar a leer críticamente es una tarea de todas las áreas. Eso depende de la manera como enfoquemos didácticamente nuestras asignaturas. Si enseñamos a los alumnos y alumnas a problematizar, a cuestionar, a mirar el envés de las cosas; si hacemos realidad la fuerza de la pregunta en los procesos de enseñanza, si eso hacemos, muy seguramente todas las áreas estarán favoreciendo la lectura crítica.

Carolina: Visto así, cada maestro puede contribuir a formar en este modo de leer.

Francisco: Además, si nuestras clases favorecen el debate, el panel, el foro, entonces nuestros estudiantes irán fortaleciendo las habilidades de sospechar, de no creerse todo lo que les dicen o ser tan ingenuos como para quedarse en la superficie de los mensajes. Y mi querida Carolina, de cara al mundo globalizado que nos tocó en suerte, hay que enseñar a digerir, a rumiar la información que consumimos.

Carolina: Mejor dicho, a ejercitar las neuronas.

Francisco: Así parece. Un lector crítico reflexiona, medita, examina las cosas más de una vez. Por eso es tan importante la relectura. Ese fue otro punto en el que insistió el conferencista: si no se relee no se pueden detectar los motivos recurrentes o ligar las pistas que están diseminadas a lo largo del texto.

Carolina: Como decía mi mamá, pura suspicacia…

Francisco: Sí. Un lector crítico debe hacer conjeturas, desconfiar, tener un espíritu escéptico, ser inquieto  intelectualmente. Recelar de lo dado por hecho o que parece incuestionable.

Carolina: No veo tan fácil esa tarea con estas nuevas generaciones que son fácilmente seducidas por la moda y el consumismo.

Francisco: Ahí está el reto de los maestros… Esa es una de nuestras labores más importantes hoy en las aulas: enseñarles a usar la sagacidad contra la tontería, convertirlos en detectives de la información circulante. Ayudarles a que aprendan a valorar, a sopesar las opiniones de la gente y de lo que ven en la televisión o bajan de internet. Que analicen, que desarrollen en suma su capacidad de juicio.

Carolina: Pachito, me tienes que seguir contando. Te dejo. Tengo clase con 10 A y no quiero llegar tarde.

Francisco: Listo. Cuando tengas un tiempo te presto mis apuntes y te facilito un material que nos dieron en el curso.

Carolina: Gracias. Me interesa. Si te parece nos encontramos a la hora del almuerzo, en la cafetería.

Francisco: De acuerdo. Más tardecito nos vemos… Y ojalá tengas suerte con tus estudiantes para conjurarles la peste macondiana de la apatía.

Carolina: Que así sea…