Importancia de los maestros en tiempos de crisis

17 lunes May 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Conferencias, OFICIO DOCENTE

Ilustración de James Steinberg.

El pasado 15 de mayo se celebró el día del maestro. Teniendo esa fecha como referente, he reflexionado sobre el papel de los maestros en tiempos de crisis y, específicamente, en una situación conflictiva y de incertidumbre como la que vivimos hoy en nuestro país. Deseo, entonces, responder en los párrafos que siguen a esta pregunta: ¿por qué son importantes los educadores en tiempos de desequilibrio y de angustia generalizada?

Pienso que, antes de cualquier otra cosa, los maestros en tiempos de crisis son importantes porque mantienen viva la esperanza. En medio de la zozobra, la desazón o la pérdida de norte, los maestros son importantes porque no pierden de vista un horizonte que afirma la vida, la reconciliación, el consuelo, la esperanza. Más que sumarse a la barahúnda del “todo está perdido” o el “ya nada puede hacerse”, los maestros se afianzan en lo posible, en lo probable, en la persistencia y en una fe especial que afirma la vida sobre la muerte. La esperanza que siembran los maestros cada día en los corazones de sus estudiantes es una manera de contrarrestar la sequía de los problemas del presente; es un modo de insuflarles aire nuevo en sus espíritus para enfrentar el temor de lo que no acaban de entender. Los educadores ponen a raya la desilusión reinante mediante la esperanza; reconstruyen con ella los sueños y las utopías de los estudiantes; fabrican con sus mensajes de optimismo la urdimbre para que el tejido social de la confianza se suture o se restaure de nuevo. Porque creen en el poder regenerador de la esperanza los educadores manifiestan con sus acciones y sus palabras un no rotundo al fracaso personal o colectivo; muestran que siempre hay un “todavía” en el que caben la gratuidad, la bondad o lo inesperado.

También son valiosos por otra razón: los maestros en tiempos de crisis salvaguardan ciertas tradiciones, ciertos valores, que son como tesoros para un pueblo, una comunidad, una cultura. Los maestros conservan la memoria de un pasado para que con esa herencia espiritual sea posible reconstruir un futuro, otro mundo posible. Y dado que en tiempos de crisis lo que abunda es la barbarie, el impulso de acabar con todo, de destrozar lo existente o de propagar todas las formas de la irracionalidad; entonces, los maestros se convierten en vestales de lo que amerita conservarse, de todo aquello que ha sido una conquista de generaciones pretéritas. Puede ser un tipo de saber, un modo de pensamiento, una técnica, un arte, una artesanía, un conjunto de creencias, unos valores, unas virtudes… Si no fuera por su labor muchas de esas cosas quedarían a la deriva en tiempos de crisis; harían parte de las basuras o los escombros de la barbarie. Entonces, cuando los maestros y maestras se entregan con devoción a compartir una ciencia, una disciplina, un oficio, en medio de la zozobra y el temor reinantes, lo que hacen es garantizarles a las nuevas generaciones no tener que empezar de cero, les evitan la peste del olvido, les entregan un legado que nos ha permitido superar la inmediatez del instinto y la agresión antisocial. Por eso es tan importante persistir, insistir en que lo que ponen en las manos de sus estudiantes es algo más que información; se trata de una herencia cultural que no se puede perder.

Me atrevería a presentar un tercer fundamento. Y lo podría formular así: los maestros son importantes en épocas de crisis porque contribuyen a tomar conciencia crítica de lo que pasa. Me refiero a esa tarea de análisis, de reflexión continua, de mirada sopesada y argumentada sobre los sucesos, los hechos y los eventos que como una avalancha pasan alrededor de todos nosotros. Los maestros son valiosos porque llaman a la reflexión, a no creer en la rapidez de las noticias falsas, a no ser cándidos o totalmente irresponsables con los mensajes que hoy circulan en las redes sociales o en nuestros chats. Los maestros son importantes porque invitan a sus estudiantes a sospechar de lo evidente, a tener más de una perspectiva, a ser más mesurados en sus opiniones o sus juicios. Su importancia reside en ayudar a iluminar lo que parece querer estar siempre a oscuras o en penumbra; en contribuir a no dejar que sus estudiantes se contaminen por el fanatismo o los odios infundados; a insistir en la importancia de la palabra argumentada, en el diálogo, como un modo de superar los conflictos, lejos de la violencia o la fuerza del más poderoso. Y un asunto que en tiempos de crisis como los nuestros sí que resulta fundamental: los maestros son importantes porque enseñan a hacer lectura crítica de los medios masivos de información, a filtrar o tomar distancia de los mensajes que buscan influir tendenciosamente en la opinión pública.

Un cuarto motivo estaría centrado en la importancia que tienen los maestros, en tiempos de crisis, como motivadores o animadores de la solidaridad. Es claro que en las épocas de inestabilidad o de alarma se harán más evidentes las desigualdades, las inequidades, los escenarios para la indignidad o las penalidades para sobrevivir. En algunos casos serán a causa del desempleo, de la imposibilidad de conseguir el pan cotidiano; en otras, del desplazamiento o del súbito encuentro con un virus contagioso. En consecuencia, los maestros contribuyen desde la insistencia a sus estudiantes para que descubran el valor de la solidaridad, de la fraternidad, que los lleva a sentir las necesidades y el sufrimiento de los demás. Los maestros y maestras colaboran para que sus estudiantes sean menos egoístas, menos indolentes, menos insensibles a las penurias del vecino, a la escasez apabullante de los empobrecidos, a las carencias de otros ciudadanos que reclaman algo más que voces de conmiseración. En épocas de crisis las mismas instituciones educativas, fomentando el altruismo y el sentido humanitario de educadores y estudiantes, se convierten en una oportunidad para servir a las comunidades donde están insertas, a los contextos que son su principal territorio de influencia.

Menciono una quinta línea de la importancia de los maestros en tiempos de crisis, y es la de ser aliados fundamentales en el proceso de la formación familiar. Esta labor es consustancial al quehacer educativo, pero, en tiempos difíciles y de suprema inquietud, resulta esencial porque además del diálogo permanente sobre el desempeño académico de sus hijos, los padres requieren una ayuda emocional, a veces de consejería y acompañamiento, que les permita mermar sus niveles de ansiedad, tener alguna tranquilidad con los nuevos desafíos que trae consigo toda crisis y, especialmente, a servir de escuchas atentos a sus dificultades, sus temores, sus manifestaciones de fragilidad. Los maestros y maestras se vuelven unos aliados vitales para las familias al conversar más con ellas, al ofrecerse como voz de aliento o de consejo mesurado cuando la angustia o la ansiedad los llevan a tomar decisiones equivocadas o a claudicar afectivamente, justo en el momento en que más se requiere su voz reconfortante o vivificadora. De allí que los educadores multipliquen sus recursos o sus estrategias para tener una comunicación fluida con las familias, convencidos de que también son corresponsables en la dimensión socioafectiva de sus estudiantes. Al estar las familias en medio de falsas informaciones, de temores infundados, al padecer la ansiedad de no saber cuál es la modalidad más idónea de educar a sus hijos, en esta situación los maestros son fundamentales para orientar un modo de acompañamiento en el hogar, para ofrecer salidas formativas consistentes, para señalar dónde hay que hacer el énfasis, el refuerzo o el complemento a un proceso formativo.

Cierro estas reflexiones recordando que, así como los médicos en tiempos de crisis son esenciales para proteger y conservar la salud del cuerpo, los educadores son valiosos para preservar y enaltecer el cuidado del pensamiento y el espíritu.

Preguntas sobre la escritura de ensayos

09 domingo May 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos

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Bloqueo para escribir, Cómo plantear la tesis, Conectores lógicos, Organización de las ideas para un ensayo, Uso de los argumentos

Ilustración de Jim Frazier.

Los estudiantes del colegio La Arboleda de Cali, liderados por el profesor Samir Jiménez Patiño, están ocupados en la escritura de ensayos. Por lo que sé, han seguido para tal propósito las indicaciones didácticas del profesor y las orientaciones contenidas en mi libro Las claves del ensayo. Adicionalmente me han compartido algunas preguntas surgidas a la par de su tarea de redacción. Paso, en consecuencia, a responder sus inquietudes, como un gesto de agradecimiento a la lectura de mi libro y como un modo de exaltar su empeño en aceptar el desafío de pensar por cuenta propia.

Al iniciar el proceso de escritura de un ensayo se tienen en la cabeza muchas ideas, pero es muy difícil llevarlas al papel. ¿Cuál puede ser una buena estrategia para romper esa barrera?

Si el problema no es la falta de ideas, sino su exceso, lo mejor –cuando se desea escribir un ensayo– es utilizar un mapa para organizarlas, listarlas o darles una incipiente distribución de tabla de contenido. Hallar, en la abundancia de nuestras ideas, tópicos o modo de agruparlas resulta útil tanto para arreglar el caos en nuestra cabeza, como para avizorar los posibles párrafos de nuestro ensayo. Pasar lo que bulle en nuestro cerebro al papel, al diseño, a los cuadros o los recuadros con sus respectivas líneas de división, puede dar excelentes resultados. Organizar las ideas, como se sabe, garantiza que luego, cuando ya estemos redactando, no terminemos divagando de un lado para otro o repitiendo las mismas ideas en distintos párrafos.

Para que un texto se considere un ensayo, ¿cuántos argumentos debe poseer como mínimo?

Todo dependerá del tipo de tesis que tenga entre manos el ensayista; a veces serán suficientes dos o tres; pero, en otros casos, tendrá que echar mano de cinco o más. En ciertas ocasiones, la selección de pocos argumentos de autoridad, por ejemplo, subsanan o evitan la búsqueda de muchas citas bibliográficas que no respaldan nuestra tesis de manera contundente. O si se cuenta con una adecuada analogía ella podrá remplazar muchos ejemplos. En todo caso, el número de argumentos necesarios en un ensayo corresponde a la necesidad del ensayista de que su tesis quede lo suficientemente avalada o de que, su línea argumental, haya quedado tejida lógicamente y esté bien cohesionada.

¿Cómo saber que tipos de argumentos utilizar cuando se inicia el proceso de escritura de un ensayo?

Eso estará sujeto al tipo de tesis o al contexto en que se solicite el ensayo. Porque si la tesis planteada es de orden teórico o de tono filosófico, seguramente los argumentos de autoridad y los lógicos serán los más pertinentes; pero si lo que se tiene entre manos es una tesis más creativa o innovadora, lo mejor será echar mano de los argumentos por analogía, combinándolos con ejemplos. Desde luego, lo más recomendable es combinar diferentes tipos de argumentos; esto no solo le da plasticidad al ensayo, sino que permite hacer converger diferentes recursos persuasivos. El otro asunto es el destinatario o el ambiente en el que solicite el ensayo; porque si es para el mundo académico y, particularmente en el escenario universitario, el tipo de argumentos más socorridos serán los de autoridad con una rigurosa metodología de citación. Por supuesto se necesitarán otros tipos de argumentos, pero serán los de autoridad los que permitirán que el ensayo evidencie el dominio de entrelazar las voces de otros autores con la propia voz. Lo que sí es seguro es que los argumentos lógicos serán, en cualquier caso, imprescindibles; de no ser así, sería muy difícil darles una argumentación consistente a las ideas o hallar razones convincentes para persuadir al lector de la tesis que deseamos defender en el ensayo.

¿En un ensayo se puede escribir en primera persona y, aun así, conservar la rigurosidad en la escritura?

En propiedad, el ensayo nace de la afirmación de un yo en la escritura; es el medio para pensar por cuenta propia y no plantearse como un replicante de voces de autoridad. El ensayo, con Montaigne, se instaura desde la propia voz. A veces, se usa un nosotros para evitar el exceso de la primera persona. No creo que le ayude mucho al ensayo presentarlo en tercera persona, como si fueran las reflexiones de un ente anónimo, a sabiendas de que si algo tiene de válido es que es una tipología textual para presentar una tesis personal y defenderla con argumentos. No obstante, al afirmar que en el ensayo se puede escribir en primera persona no significa decir cualquier cosa u olvidarnos que estamos circunscritos a escribir en el terreno de la argumentación. Podremos utilizar nuestra propia voz, pero entendiendo que no estamos lanzando irresponsablemente una opinión o dejando ideas deshilvanadas o renunciando a la cohesión y la coherencia entre nuestras proposiciones. Ahí reside, precisamente, su rigor. Ni estamos escribiendo un cuento, ni presentando un relato tan emotivo como desordenado de algo que nos ha sucedido. En suma: lo personal no riñe con lo lógico y cabalmente argumentado.

¿La tesis de un ensayo siempre tiene que ser una afirmación, o puede ser una pregunta?

Lo aconsejable es presentar la tesis de manera afirmativa con el fin de que el lector sepa, de entrada, qué es lo que el escritor desea poner en debate o sobre qué idea quiere persuadirnos. Más que darle vueltas a un asunto lo adecuado es enunciar la tesis sin explicaciones o arandelas divagantes. Los párrafos que siguen servirán para argumentar, ejemplificar, o desarrollar lógicamente dicha tesis. Es factible usar una pregunta retórica a manera de tesis, dando por sentado que el lector entiende nuestra sutileza o ironía, pero es mejor convertir los interrogantes o las preguntas en una afirmación que viene siendo como la toma de postura del ensayista, su manera particular de asumir un asunto o un tema. A veces se usan las preguntas en el desarrollo del ensayo, pero como un recurso retórico para comprometer o poner a pensar al lector sobre alguna conclusión que sacamos a flote o hacer que las premisas lo conduzcan a aceptar nuestras razones.

¿Se puede decir que el ensayo tiene una estructura textual definida?

Dejando de lado la creatividad o el estilo personal del autor, un ensayo presenta la siguiente estructura general: una tesis, unos argumentos que avalan o soportan dicha tesis, y un cierre que rubrica la tesis o la potencia hacia nuevos planteamientos. Ahora bien: en la segunda parte, referida a los argumentos de soporte, esa estructura se bifurca en muchas posibilidades: argumentos de autoridad, argumentos con analogía, argumentos con ejemplos, argumentos lógicos. Hay una relación entre la tesis y el cierre del ensayo, entre lo que se plantea y lo que se logra con nuestra argumentación. En la mitad de esas dos partes están nuestros recursos argumentativos. La estructura puede ramificarse si las condiciones para elaborarlo implican una extensión considerable o si por requisitos académicos demanda dar cuenta de determinadas fuentes o atender cierto problema específico. En este caso, el ensayo necesitará de subtítulos o de un caudal de recursos argumentativos de mayor profundidad. Sea como fuere, los basamentos de un ensayo consisten en tener una tesis y contar con grupo de argumentos para avalarla o darle sustento.

¿Es necesario que siempre que se inicie un párrafo en un ensayo se haga con un conector?

No necesariamente hay que usar un conector para iniciar un párrafo. Una vez más, será la línea argumental la que nos llevará a necesitar o no de un conector para hacer coherente lo que decimos en un apartado con lo que continúa en el siguiente. Nombrar aquello de lo que trata nuestro ensayo o echar mano de reiteraciones también son recursos con buenos resultados. Sin embargo, los conectores al inicio de los párrafos contribuyen a que el lector siga el hilo de nuestros planteamientos; son un modo de llevarlo paso a paso hasta el lugar del convencimiento o de interpelar su atención para que no pierda el camino de nuestra disertación. Estos conectores se hacen más necesarios en la medida en que aumenta la extensión del ensayo. En el fondo, el uso de conectores favorece el nivel de comunicación de nuestros escritos; es un gesto de interacción intelectiva con el lector, un modo de buscar la claridad y la comprensión en lo que escribimos.

¿Existen algunos conectores que no deben utilizarse por su uso recurrente en la escritura?

Más que existir conectores vedados en un ensayo, lo importante es usar variedad de ellos y evitar, en lo posible, que se repitan de manera continua en un mismo párrafo. Esa parece ser la recomendación fundamental: tener una riqueza de conectores que nos permita emplearlos con diversidad a lo largo del escrito. El otro punto tiene que ver con el cuidado al emplearlos, ya que cada uno de ellos hace parte de una familia específica de usos: los hay para ejemplificar, para darle continuidad al discurso, para señalar un orden temporal o espacial, para resumir o recapitular, para concluir, para subrayar una idea… En consecuencia, no podremos usar en un ensayo de manera indiscriminada un conector, sino que atendiendo a nuestro propósito argumentativo deberemos buscar el más idóneo para tal fin. Un error frecuente es usar un conector que no encaja con el desarrollo de nuestras ideas o, lo más grave, que entra en flagrante contradicción con el flujo argumentativo.

¿Cómo crear argumentos fuertes con analogías?

Cuando se argumenta mediante analogías es clave tener presente que no es suficiente mencionar la relación que nos sirve para argumentar la tesis, sino que debemos desarrollarla en su mayoría de semejanzas posibles. Lo que hace fuerte los argumentos con analogía es que el parangón entre las dos realidades comparadas se muestre en diversos aspectos o elementos; y a través de la mostración de esas similitudes entre realidades diferentes se saque el mayor número de argumentos para reforzar la tesis. Lo que le da contundencia a la analogía es el mayor número de afinidades que el ensayista puede mostrarle al lector y, con esas evidencias, establecer un razonamiento en cascada que lo lleve a convencerse de su planteamiento vertebral.

¿Qué hacer cuando se está bloqueado para escribir un ensayo?

Al igual que con otras tipologías textuales existen muchos recursos para salir de ese bloqueo: a veces el grafismo o el dibujo contribuyen a encontrar alguna salida para empezar a escribir; los trazos libres y espontáneos hacen las veces de pararrayos para la creación o el despuntar de las primeras líneas. También es útil empezar a redactar de cualquier manera, yendo sin rumbo fijo, dejándose llevar por la mera relación entre las palabras o tratando de derivar unas ideas a partir de la primera que sale de nuestra mente. Lo que se busca con este recurso es que, de un momento a otro, hallemos la punta de un hilo que nos permita tejer una primera idea que, ojalá, tenga el tono de tesis. A veces para salir de tales bloqueos resulta conveniente leer algún texto que esté relacionado con el tema o problema que nos interesa; esa lectura hace las veces de imantación o provocación intelectual y nos pone en sintonía con una parcela del saber que sirve de toque para encender nuestros propios pensamientos. En otras circunstancias los ejercicios de contrapunto con una cita que encontramos y nos parece interesante contribuye a adentrarnos, así sea parcialmente, en el terreno ensayístico; recordemos que escribir es una labor artesanal elaborada por pedazos, confeccionada de manera diferente a como queda, después de afinada o corregida, en el producto final. Y si nada de esto funciona, habría que intentar entregarse a la lectura de ensayistas que nos interpelan o hacen parte del grupo de mentores en esta tipología textual, a ver si entre sus páginas silentes hallamos una mano amiga que nos ayude a salir de ese vado de la improductividad escritural.

Homenaje a las palabras

26 lunes Abr 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in APRENDER A ESCRIBIR, Del diario

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Autobiografía, Día del idioma, Diccionarios, Lexicología, Semántica y existencia

Ilustración de Jonathan Klassen.

Tal vez una forma de celebrar el día del idioma sea detenernos a pensar en las palabras, esa materia prima que, en mi caso, es el español. Pero no deseo entrar en estudios filológicos o en disquisiciones de hondura lingüística; prefiero hablar de las palabras como usuario de ellas, como alguien que se vale de su utilidad comunicativa o que lucha con sus significados cuando intenta escribir. Celebremos el idioma enalteciendo la sustancia especial con que está hecha nuestra lengua.

Iniciemos, entonces, este homenaje a las palabras diciendo que ellas empiezan a escucharse desde el vientre de nuestra madre; y que se hacen más visibles y sonoras al empezar nuestra existencia. Las palabras son otra leche que bebemos en la infancia. Como viví esos primeros años en las montañas campesinas de Cundinamarca y el Tolima, buena parte de las primeras palabras que impregnaron mi mente provienen de los nombres de la naturaleza o de herramientas de trabajo. Recuerdo ahora palabras como “cucarachero”, “guatín”, “barretón”, “totuma”, “guácimo”, “enjalma”, “tomineja”, “guayacán…” Esa cartilla viva del entorno, aquellas palabras, eran dichas de forma espontánea por mis familiares o por jornaleros que trabajaban en las tierras de Capira. Así que no eran términos abstractos, sino realidades que se movían en las canales de la casa, o trofeos exánimes que traía mi tío Ulises luego de llegar de cacería, u objetos que mi abuela Hermelinda llevaba al hombro para sacar unas yucas, o útiles caseros para tomar la limonada, o árboles de los cuales se tomaban unas bellotas para cuidar el cabello de las mujeres, o un apero para ponerle a las mulas, o un pequeño pájaro tornasolado que pasaba fugaz, o un árbol de madera dura del cual se hacían zurriagos y que era un objeto indispensable de cualquier caminante. Las palabras nacen inmersas en un contexto; o mejor, responden a la manera como los hombres habitan determinado ambiente geográfico.

Otras palabras que tengo vivas en mi memoria son las usadas para señalar algunas acciones o para identificar ciertos oficios: “trillar”, “desgranar”, “amolar”, “soasar”, “agüeitar”, “descerezar”, “apuntalar”, “traspaliar…” Por supuesto, esos verbos formaban un campo semántico con utensilios u objetos que de tanto oírlos se iban interiorizando sin que tuviera absoluta conciencia. Porque no se puede trillar sino se tiene el “pilón” y la “manija”; porque es imposible desgranar sin evocar la “tusa”, el “amero” y el “zarzo”; porque es irrealizable amolar sin pensar en el “machete” o la “peinilla”; porque no se puede soasar sin el “fogón” y un buen “rescoldo”; porque para “agüeitar” es necesario que salga el “carmo” o el “ñeque”; porque en la acción de descerezar está la “almendra” y también la “pulpa”; porque para apuntalar se requiere un “fiambre” y para traspaliar hay que llevar un “calabozo” o tener al frente un “monte jecho”. Como puede inferirse de todo este vocabulario, muchas de estas palabras tienen significado encarnado para mí, en tanto para otras personas resonarán distantes o sin ninguna carga comunicativa. Las palabras, las propias, son otra señal de identidad de nuestra procedencia, otro modo de nombrar un origen.

Después de salir huyendo del bandolerismo y llegar a la ciudad capital, varias de esas palabras seguían en mí y en mi familia. Y si bien empecé a conocer otros vocablos, en el pequeño espacio del hogar mi padre seguía hablando de que tenía “gurbia”, comentaba de alguien que era un “angurriento”, “arrumaba” los trastos, se “achajuanaba” de buscar durante días un empleo, se le “enmochilaban” las razones, le buscaba la “comba” al palo, pedía que yo fuera “acomedido” con mi madre, afirmaba que no tenía “marmaja” o se molestaba por algún “pechugón” que llegaba a visitarnos justo antes del almuerzo. Mi padre hablaba de lo triste que era caer en la “pernicia”, insistía en ahorrar para no quedar en la “inopia” y cuando me veía desatento o “atembado” frente a algo que trataba de enseñarme me corregía con un verbo que a pocas personas he escuchado: “atisbe”. Así que uno se traslada de domicilio, pero lleva consigo sus palabras, al igual que carga sus “chiros” en una maleta. Quizá dejemos de usar algunas de ellas, pero en nuestra mente siguen reverberando como un murmullo plagado de afectos y recuerdos: “chapalear”, “agalludo”, “langaruto”, “entenado”; el “nicuro”, la “oscurana”, la “talanquera”; el pasto “yaraguá”, el “sol de los venados”.

Decía que la ciudad capital me puso en contacto con otras palabras, muchas de ellas provenientes de los libros. Estas nuevas palabras podían salir de un dato histórico, una anécdota, alguna materia en particular: “Leoncico”, “Tundama”, “Bochica”, “nimbos”, “pijaos”, “arcabuz”, “Orinoco”, “Cumbal”, “palafitos”, “esdrújulas…” Todas esas palabras vinieron como una avalancha, grado a grado, año tras año; además de leerlas las escribía en mis cuadernos “Cardenal”. En varias de las clases de primaria nos pedían transcribir el vocabulario que estaba al final de cada lectura y que buscáramos el significado en el Diccionario. Creo que allí empezó una fascinación por ese tipo de obras. El diccionario está lleno de palabras, es como la selva del lenguaje, como un mar extenso de vocablos. Rememoro aquel primer Diccionario abreviado de la lengua española, Vox, que tenía páginas a color con ilustraciones. Resultaba entretenido ver cómo unas palabras me llevaban a otras y éstas a otras más en una cadena interminable. “Catafalco: túmulo para las exequias”; “Exequias: honras fúnebres”; “fúnebre: relativo a los muertos. Luctuoso”; “Luctuoso: triste y digno de llanto…” A veces, terminada la tarea, me quedaba hojeando ese pequeño libro, viajando entre sus páginas, un poco a la deriva por la curiosidad y el asombro de lo desconocido: “arrebol”, “contumelia”, “epitelio”, “fosforescencia”, “hemeroteca”, “juglar”, “mucílago”, “podenco”, “reticencia”, “talismán”, “vespertino”.

Y había unos textos en los que se encontraban palabras “extrañas” o que no se usaban de manera corriente: en los poemas. Una buena parte de esas palabras tenían dentro de sí una especie de música que les otorgaba un encanto especial. El profesor leía esos poemas con voz entonada, alargando el final, para que nosotros nos contagiáramos de una emoción o un estado de exaltación lírica: “El mismo sol que la esmaltó de verde / la abrasa en los ardores del estío; / si ayer ciñó diadema de rocío, / hoy diadema, color y vida pierde…” En ese momento yo desconocía algunas de esas palabras, pero al oírlas leídas por el maestro me llevaban a recordar los árboles de mi infancia. “Despojo es del gusano que la muerde, / del cierzo que la empuja a su albedrío; / sumergida en el fango o en el río / ¿quién habrá que mañana la recuerde…?” Palabras como “esmaltó”, “estío”, “ciñó”, “cierzo”, “albedrío”, con otras tantas que parecían salir de algún mundo fantástico, desfilaban por el salón cuando el profesor leía esos versos. Hoy sé que los vocablos usados por la poesía no sólo significan, sino que pretenden tocar nuestra sensibilidad, mover nuestras emociones; en este sentido, las palabras además de servir de medio de comunicación son también un recurso para conmovernos, apasionarnos o tocar las fibras de nuestro corazón.

Cuántas palabras vamos apropiando de lo que leemos, de personas con las que tratamos, de viajes o aventuras a otros territorios, de largas horas de estudio al aprender una profesión. Muchas de esas palabras, aunque ajenas al principio, van formando parte de nuestro modo de expresarnos, se convierten en un bien preciado de nuestro capital cultural. De alguna manera, somos las palabras que nos habitan y aquellas que pronunciamos. No obstante, todos esos términos oídos o leídos cobraron otro sentido cuando empecé a intentar escribir. Diría que fue un redescubrimiento de la materia misma de las palabras, de su origen, de su variedad, de su escurridizo dominio. Porque no es lo mismo “acceder” que “infiltrarse”, ni “pasar”, que “penetrar”; porque si bien hay afinidades entre las palabras, de igual modo existe un vocablo que es el más justo o adecuado para determinada frase o expresión. A veces las palabras nos engañan con un presunto parecido: “Infectar”, “infestar”, o hay grados entre ellas que nos obligan a seleccionar el término preciso para el remedio que tenemos en mente: quizás “antídoto” sea preferible a “bálsamo” o a lo mejor “lenitivo” sea más certero que “calmante”. Infiero de lo anterior, que quien se vuelve un artesano de las palabras descubre en ellas potencialidades inadvertidas para las otras personas. O, dicho de otro modo, que hay niveles diferentes en el uso de las palabras; que existen unos que las cultivan y degustan con fruición y otros, la mayoría, que las consumen rápido según la ocasión o la necesidad.

Me analizo en mi labor de orfebre de las palabras y observo alrededor de mi escritorio los útiles que me sirven de oráculos o mentores. Una variedad de diccionarios presta fila como escuderos de mi oficio solitario: están los dos tomos del Diccionario de uso del español de María Moliner; al inicio ella habla del “cono léxico” y de las “palabras cumbre” y de la dificultad para redactar definiciones con “uniformidad, precisión y propiedad”. Moliner es mi ayudante de cámara cuando escribo. Un poco más arriba, hacia la izquierda de la biblioteca, está el Thesaurus Sopena de antónimos y sinónimos que me ayuda a ver las palabras en sus campos semánticos, en esa red de significados con sus sentidos y acepciones. Con este diccionario multiplico las posibilidades de una idea o le doy variedad léxica a lo que escribo. Al lado de este grueso volumen, se encuentra el Diccionario ideológico de la lengua española de Julio Casares que hace contrapunto con el Diccionario de ideas afines de Fernando Corripio; dos obras que ya tienen las marcas del uso de mis manos porque, a veces, uno conoce el significado de una palabra, pero ha olvidado el nombre o el término preciso; entonces, al ir a estos diccionarios, la memoria o el grado de afinidad entre las palabras me permite reencontrar lo que buscaba. Y están también los Diccionarios de Dudas del español con los cuales trato de no caer en errores flagrantes de redacción o evitar que algún “gazapo” salte traviesamente en una página. Son más los guardianes de mi oficio artesanal con la escritura; aunque al tener toda esa fortaleza de palabras, me siento más confiado para adentrarme en sus terrenos inestables e inexplorados.

Concluyo este homenaje a las palabras mencionando siete de ellas, entre muchas agolpadas en mi mente, que me son queridas o están en sintonía con mi personalidad: “Capira”, que es otro nombre de la libertad, del aire limpio y el sol esplendoroso, de la montaña majestuosa y las palmeras en lejanía. “Perseverar”, la gran lección de mis mayores, el mandato supremo para enfrentar las dificultades y el secreto para conquistar las grandes metas. “Ensimismarse”, que es un llamado a ir hacia adentro y concentrar la atención hasta el punto de hablar con nuestros pensamientos. “Fraternidad”, porque ella representa mi sensibilidad hacia la fragilidad ajena y mi deseo de ofrecer un abrazo al necesitado. “Enseñar”, que habla de un quehacer que colma mi espíritu y mediante el cual contribuyo a construir un mundo más equitativo y menos plagado de fanatismos. “Escribir”, por ser mi camino elegido, en el que se conjugan la pasión y la creación, el testimonio de vivir y las lúdicas formas de la imaginación. “Sabiduría”, que es el propósito supremo de una existencia reflexionada, el descubrimiento de la cordura necesaria para llegar con tranquilidad hasta el final de mis días.

Formación de valores en la familia

18 domingo Abr 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in Ensayos

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Ilustración de Michel Guiré Vaka.

Para empezar, recordemos que la familia es el escenario ideal para la crianza; un espacio en el que se recogen tradiciones valiosas y saberes significativos del pasado y, al mismo tiempo, se empiezan a cultivar las diferentes dimensiones humanas de niños y jóvenes. La familia, que es un lugar de acogida y protección, hace las veces de nuestra primera escuela; es un crisol en el que se forjan actitudes, se aprenden formas de ser y maneras de interactuar; un escenario para afirmar la identidad y una morada en la que afectivamente se van construyendo las bases de una persona.

Por supuesto, la familia es también un lugar estratégico para formar en valores, para entregar a la descendencia esas brújulas morales que guiarán buena parte de su travesía vital. Y ni qué decir del papel de la familia en la formación de hábitos: de higiene, de responsabilidad, de cuidado de sí, de estudio, de trato con los demás. Estas dos tareas de la familia son fundamentales en el proceso formativo de las nuevas generaciones. Los valores empiezan a troquelarse en el taller formativo de la familia, se acendran en la escuela, se refuerzan en el día a día comunitario, hasta el punto de convertirse en una segunda naturaleza para cada individuo.

Tengamos presente, en esta perspectiva de exposición, que los valores son modos de actuar o comportarse en los que un grupo humano coincide por considerarlos referentes esenciales para mantener la convivencia, la armonía y una cierta identidad colectiva. Los valores guían las conductas de las personas, hablan de sus preferencias morales o su escala de estimación ética. Adela Cortina afirma que los valores son “cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable”. Digamos, además, que los valores son dinámicos y van asociados al desarrollo de la personalidad. En los valores el sentimiento, la emoción y la acción se ligan indisolublemente.

Con este contexto podemos ahora preguntarnos, ¿qué modos o estrategias de formación tienen padres y madres para formar a sus hijos en valores?, ¿qué recursos o pautas educativas podrían ayudarles a cumplir de mejor manera su tarea formativa? Podemos adelantar, en lo que sigue, algunas respuestas a estos interrogantes.

Lo primero que habría que decir es que los valores se predican con el ejemplo. Los valores requieren encarnarse para que signifiquen. Si hay coherencia en los padres de familia entre lo que piensan, dicen y cómo actúan, seguramente lograrán en sus hijos, poco a poco, que vayan interiorizando ciertos valores. Es en su ejemplaridad o en el testimonio como los valores toman vida. O para decirlo de manera más contundente: hay que testimoniar los valores más que predicarlos. La mostración de los valores es la que despertará en otras personas el deseo de imitarlos.

Otro asunto de vital importancia es comprender que una formación en valores presupone desarrollar en los hijos el discernimiento, el buen juicio y la toma de decisiones. Si no se aprende a discernir, cada acto de la existencia será resultado de la inmediatez de los deseos o el capricho brotado de las pasiones. El discernimiento es el que permite revisar el pasado para prever el futuro; es el tamiz de la reflexión a partir del cual se sopesa o aquilata la acción con el fin de comprenderla o tratar de corregirla. El buen juicio es la capacidad de los seres humanos para someter sus acciones al sereno proceder de la razón, a las lecciones derivadas de la experiencia y a las advertencias que la previsión de la costumbre o la sabiduría han ido decantando. Por último, la toma de decisiones responde a una habilidad para forjar la voluntad o irla preparando al uso de la libertad con sus respectivas consecuencias. La toma de decisiones es la educación del aprender a elegir, un ejercicio de la autonomía y la responsabilidad.

Precisamente, sobre este último punto, existen algunos métodos que podrían ayudarnos en la formación de valores. Está la clarificación de valores, es decir, ejercitar a los hijos en las etapas de valoración de diferentes valores para que ellos, después de experimentarlos, aprendan a apreciarlos o a entender su importancia. Si los padres acompañan a seleccionar, estimar y poner en acción ciertos valores elegidos libremente por los hijos, habrá más resultados que tratar de imponerlos por la fuerza.

En esta misma perspectiva, resulta conveniente usar la evaluación de situaciones. Una vez más el recurso de la pregunta y el diálogo sobre un hecho o acontecimiento práctico cercano, familiar, en el que se evidencia un conflicto de valores, puede contribuir a que los mismos hijos evalúen conductas ajenas; para que reflexionen sobre los aspectos positivos o negativos de un determinado comportamiento. La estrategia podría seguir el siguiente camino: Observar/reflexionar/pasar por el filtro emocional/inducir a la acción.

Los dilemas morales son otro recurso que podríamos intentar usar, de manera real o hipotética, en la formación de valores. Analizar los pros y contras de una situación, encontrar argumentos para defender una u otra opción, no solo contribuye a que los hijos adquieran el pensamiento crítico, sino que desarrollen el buen juicio moral al tomar una decisión. Insistamos en que una formación en valores debe conducir a que el niño o el joven adquieran el mejor juicio para saber por qué se prefiere una u otra alternativa, por qué se toma una u otra decisión.

Considero útil, de igual modo, establecer, mantener o afinar contratos o acuerdos familiares en los que se elijan mancomunadamente determinados valores, por ejemplo, responsabilidad, laboriosidad, solidaridad…, que van a servir de pautas de conducta o normas mínimas de lo que pude hacerse o no, de los derechos y deberes de cada miembro de la familia. Esos contratos familiares son un modo de regular la convivencia, de entender la importancia de las normas, de reconocer la autoridad y el mutuo respeto, para que así los hijos entiendan lo que implica la libertad y el sentido de los límites.

Resulta interesante, en esta misma vía, usar la narrativa alegórica, como una manera de ilustrar determinados valores en los que padres y madres consideran fundamental insistir o dejarlos como impronta en sus hijos. En este caso, se empezará con la lectura de fábulas, apólogos, cuentos o poemas, y después, en un espacio de tertulia, se promoverá en los hijos sus comentarios, asociaciones o sentido del mensaje. Lo fundamental acá es hablar de los valores de manera indirecta, alusiva; pero conscientes del tipo de valor que está como telón de fondo en cada relato.

Agregaría que los padres de familia, hoy más que nunca, necesitan priorizar la formación del carácter de sus hijos, y esto supone recuperar el desarrollo de ciertas virtudes. Cuánto nos falta hoy insistir en una formación en virtudes intelectuales como la reflexión o el juicio crítico; cuánto en virtuales morales como la compasión, el coraje, la gratitud; cuánto en virtudes cívicas como el servicio, la responsabilidad comunitaria o en las virtudes prácticas como la determinación y la perseverancia. La formación en virtudes, siguiendo el modelo del Jubilee Center de la Universidad de Birmingham, tendría al menos siete fases: percepción de la virtud, conocimiento y comprensión, vínculo emocional, identificación, motivación hacia la realización, razonamiento y obrar virtuoso.

Desde luego, hay más recursos o estrategias para la formación de valores en la familia. Pero mi interés de fondo con las anteriores reflexiones es señalar la tarea indelegable de los padres y madres en esta labor axiológica. A pesar de las dificultades de relación con las nuevas generaciones o del ambiente de antivalores que contamina la sociedad, no se puede claudicar en este propósito. De alguna manera, asumir la tarea de formar a las nuevas generaciones en ciertos valores es legarles una herencia espiritual que les permita formarse integralmente, ser más aptos para convivir con sus semejantes, poseer unos referentes de conducta moral y tener un horizonte ético para darle trascendencia a sus vidas.

Bibliografía

Juan Escámez y otros: El aprendizaje de valores y actitudes. Octaedro, Barcelona, 2008.

Rebeca Wild: Libertad y límites. Amor y respeto. Herder, Barcelona, 2006.

Victoria Camps: Qué hay que enseñar a los hijos. Plaza y Janés, Barcelona, 2000.

Adela Cortina: El mundo de los valores. Ética y educación. El Búho, Bogotá, 1997.

Carmen Travé: El niño y sus valores. Desclée, Bilbao, 2001.

María Ángeles Hernando: Estrategias para educar en valores. Editorial CCS, Alcalá, 2002.

Carlos Mendita y Olga Vela: Ni tú ni yo. Cómo llegar a acuerdos. Grado, Barcelona, 2005.

Llorenç Carreras y otros: Cómo educar en valores. Narcea, Madrid, 1996.

Barbara C. Unell y Jerry L. Wyckoff: 20 valores que usted puede transmitirles a sus hijos. Norma, Bogotá, 1997.

Antonia V. Pascual Marina: Clarificación de valores y desarrollo humano. Narcea, Madrid, 1995.

Gustavo Villapalos y Alfonso López Quintás: El libro de los valores. Planeta, Bogotá, 1998.

Carmen Pellicer y otros: Virtudes olvidadas, valores con futuro. San Pablo, Madrid, 2015.

Massimo Recalcati: El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Anagrama, Madrid, 2014.

Jeffrey J. Froh y Giacomo Bono: Educar en la gratitud. Cómo enseñar a apreciar lo positivo de la vida. Ediciones Palabra, Madrid, 2016.

Cintia Carreira Zafra: Literatura y mímesis: fundamentos para una educación del carácter. Octaedro, Barcelona, 2020.

Escribir una fábula paso a paso

12 lunes Abr 2021

Posted by Fernando Vásquez Rodríguez in APRENDER A ESCRIBIR, Fábulas

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La fábula, por lo general, tiene tres partes: una situación inicial en la que se plantea un conflicto de orden moral o sentido práctico; una actuación de los personajes (casi siempre animales); y un desenlace o consecuencia de tales actuaciones. Eso en cuanto a la estructura de la fábula. Lo otro tiene que ver con el tono alegórico en el que debe redactarse el texto. Al lector le debe llegar la enseñanza de manera indirecta, alusiva, sin que parezca una lección de preceptiva moral, sino más bien como un pequeño relato del que puede, si reflexiona con cuidado, sacar conclusiones para corregir sus vicios personales o detectar en quienes lo rodean un comportamiento inadecuado que merece el repudio o la crítica.

Para ejemplificar lo dicho podemos intentar mostrar el paso a paso en la elaboración de una fábula. Partiremos de un propósito: nuestra intención será escribir una fábula en la que podamos ilustrar el abuso de poder, en cualquiera de sus facetas. Es decir, el abuso de poder como tiranía (poder total no limitado por leyes), el abuso de poder como arbitrariedad (poder basado en el capricho), el abuso de poder basado en el nepotismo (poder del favoritismo a los familiares o amigos) o el abuso de poder basado en la opresión (poder basado en la autoridad excesiva o injusta). Resulta esencial para la escritura de la fábula reflexionar un buen tiempo en este detonante de la historia porque de eso dependerá el tipo de conflicto y la elección más atinada de los personajes.

Supongamos que nos centramos en el abuso de poder derivado de la opresión. De inmediato pensamos en algún animal poderoso, con mucha fuerza, que podría enfrentarse a otro más débil, si es que deseamos hacer evidente la dominación. El conflicto estaría, entonces, en el uso desmedido de la fuerza contra la flaqueza del frágil, o entre el que se aprovecha de un exceso de armas frente al que está indefenso o inerme. Si esta es la situación inicial ya podemos representárnosla; demos por caso, entre el león y una cebra, o entre el tigre y una gacela. Nos cuidaremos, eso sí, para mantener la verosimilitud en el relato, de no confrontar el león con una rana o un escarabajo; no porque no podamos hacerlo en el “mundo de la ficción”, sino porque perderíamos el “mundo de la vida” que es el referente preferido de la fábula.

Resulta aconsejable, antes de empezar a redactar, documentarse sobre el contexto o el ambiente en que vamos a poner en escena los personajes. Digo esto porque, a veces nos lanzamos a escribir creyendo erróneamente que la “inspiración” o la fantasía suplirán nuestra falta de información o las características de aquellos animales que nos van a prestar sus atributos para señalar debilidades, perversiones o defectos humanos. Un documental o un libro de zoología podrá ofrecernos un vocabulario preciso y unas claves del espacio en el que se desarrollará la fábula. Dicho lo anterior, podríamos empezar a redactar nuestra fábula de esta manera:

Los animales de la pradera aceptaban a regañadientes que el león y su manada cada dos o tres días cazaran una que otra gacela, un joven ñu o una desprevenida cebra. Esto hacía parte de la ley de la selva y así, aunque algo inquietos, seguían su rutina de alimentarse en aquel amplio prado verde.

Ahora es importante incorporar un conflicto que muestre, precisamente, el vicio o evidencia del abuso de poder. Si bien hay un sinnúmero de posibilidades, podríamos irnos por el siguiente camino narrativo:

Pero el león, tal vez mal aconsejado o enceguecido por su soberbia, empezó a cazar más de una gacela, ya no para saciar su hambre y la de su manada, sino por el placer de mostrar su fuerza. Pero no eran solo gacelas sus víctimas; en la pradera quedaban, después de su paso, hienas despedazadas, jabalíes con el cuello roto, jirafas pequeñas sin vida.

—¡Esto es una matanza! —dijo una cebra de largas pestañas.

—Yo creo que es para intimidarnos—respondió un ñu, mirando con temor a todos lados.

El león y su manada se alejaban satisfechos de su cacería. Los buitres eran los únicos que celebraban esta carnicería.

—¡Que bueno para nosotros las locuras de este melenudo rey! —graznaban extasiados con la abundancia de cadáveres.

Frente al abuso de poder, y este es el motivo del cual se sacará la lección moral de la fábula, es necesario oponer otro personaje que padezca tal atropello o crear una situación que muestre el riesgo de actuar así. Una vez más las vías narrativas son múltiples; no obstante, podemos tomar un rumbo como éste:

Una tarde, cuando el león y su manada fueron a beber en un pozo vieron escrito en la arena un mensaje: “El rey es un as… ¿sí o no?”.

Inmediatamente, como respuesta a este mensaje anónimo, el león incitó a su manada para que atacara a cuanto animal encontraran a su paso. Por lo menos diez gacelas quedaron tendidas en la hierba y una media docena de cebras sufrieron la misma suerte.

—¡A ver si así aprenden a respetar a su soberano! —rugió, mostrando amenazante los afilados colmillos.

Sin embargo, al otro día, en varias rocas aparecieron escritas con barro dos cortas palabras con un signo de interrogación: “¿Sí o no?”

El león sintió que le hervía la sangre y con su camarilla desató como nunca una cacería por toda la pradera. Jabalíes, cebras, ñus, antílopes, búfalos, todos caían o quedaban heridos de muerte. Tal fue la fiereza del ataque felino que muchos de los animales debieron huir o esconderse en las montañas cercanas o en la maleza de la tupida selva. La pradera comenzó a quedar desierta. Solamente los buitres, repartidos en grupos alrededor de los cadáveres, seguían disfrutando del mortecino banquete.

Ya podemos avizorar el resultado del abuso del poder. Lo que sigue es la conclusión y, si consideramos necesario, rubricar la lección o insinuar la posible enseñanza práctica de este relato.

Como las cebras y gacelas corrieron bien lejos para salvar sus vidas y los ñus en estampida pasaron un caudaloso río para distanciarse de aquellas uñas y dientes depredadores, el león y su manada debieron cada día recorrer más y más kilómetros para conseguir alimento. El calor inclemente y la debilidad por la falta de carne fueron haciendo mella en sus cuerpos. Después de unas semanas, en las que solo pudieron roer los huesos dejados por los buitres, el león ya exánime se echó con su manada a la sombra de una acacia. Al león le pareció escuchar el sonido de unas moscas que con sus alas a veces decían “asesss” y en otras ocasiones “sssino”.

Si siguiéramos el modelo de Esopo, pondríamos la moraleja al final (la epimitio); quizá unas cortas líneas de este tenor: “Esto muestra que los que abusan de la opresión del poder no solo malgastan sus fuerzas, sino que van quedándose sin subordinados”. O si siguiéramos el ejemplo de Fedro, pondríamos una promitio o pequeño texto de advertencia al inicio de la fábula; el resultado podría ser el siguiente: “Para cuidar el abuso del poder, deberíamos tener presente lo que se cuenta en la siguiente fábula sobre el león y los animales de la pradera”. Tomada una u otra decisión, nos faltaría poner el título y hacer las correcciones al texto para evitar repeticiones innecesarias de palabras, ajustar la puntuación donde fuere conveniente o cambiar algún término para darle mayor precisión a nuestro relato. He aquí el producto final del ejercicio:

El león enceguecido por el poder

Pero el león, tal vez mal aconsejado o enceguecido por su poder, empezó a cazar más de una gacela, ya no para saciar su hambre y la de su manada, sino por el placer de mostrar su fuerza. Pero no eran solo gacelas sus víctimas; en la pradera quedaban, después de su paso, hienas despedazadas, jabalíes con el cuello roto, jirafas pequeñas sin vida.