He venido observando en mis estudiantes de posgrado una enorme dificultad para identificar y presentar en sus ensayos la fundamental y necesaria tesis. Se me ocurren al menos tres causas y algunas alternativas para tratar de subsanar tales inconvenientes.

Las causas

La primera causa tiene mucho que ver con una educación en la que se ha privilegiado excesivamente el respeto a la autoridad académica, la veneración al conocimiento enciclopédico y un entreguismo a los autores foráneos. Todas estas cosas, reforzadas por prácticas de enseñanza en las que se ensalza la citación en lugar de la reflexión, han ido mermando la confianza de nuestros docentes, los han hecho sentir incapaces de pensar por cuenta propia o de entender que es posible y necesario entrar a conversar con esas voces de la tradición.

La segunda causa, como yo lo entiendo, se deriva de la escasa o nula formación de nuestros maestros en los denominados procesos de pensamiento. Me refiero a que en las licenciaturas muy poco se hace por desarrollar en ellos el análisis, la deducción, la inferencia, la síntesis, el contraste, la disociación.  Estas operaciones de pensamiento son definitivas al momento de enfrentar la lectura de textos ajenos y son esenciales al momento de expresar nuestras ideas. Quizá esta ausencia de conocer y apropiar estrategias y procesos de pensamiento se extienda a la larga cadena escolar y continúa sospechosamente en los posgrados. Tal vez nos hemos ocupado demasiado en las instituciones educativas de proveer información y poco, muy poco, de enseñar a pensar y de cuáles son esas herramientas cognitivas con las cuales logramos generar ideas, vincularnos con el saber y contribuir de alguna manera al desarrollo de la cultura y la producción de conocimiento.

Cada día me convenzo más de que si hubiéramos tenido en nuestra primera formación una fuerte presencia de la lógica, de la geometría y de otras disciplinas que nos habituaran a abstraer, a deducir y a organizar el pensamiento, seguramente no estaríamos en la educación superior aun reclamando dichas habilidades o competencias. De pronto esa apatía o prevención hacia la educación filosófica sea otra faceta de la misma carencia a la que me vengo refiriendo.

La tercera causa, y por ser la última no por ello es menos importante, es la poca relación de los maestros con la escritura. Creo que esa relación es casual o eventual; no hay un vínculo permanente. Y cuando viene la demanda académica, cuando de ella depende la permanencia en un programa o el logro de un proyecto, el asunto se vuelve complicado y, en algunos casos lleva a la renuncia, al plagio flagrante o acudir a alguien que por algunos pesos resuelva la dificultad.

Creo que las instituciones educativas, de todos los niveles, tienen una deuda con la forma y la manera como nos pusieron en contacto con esta herramienta de la mente. Es probable que el exceso de gramática nublara las estructuras de los procesos de composición, y que el confundir escribir con redactar haya dejado de lado el poder de la escritura para dotar a nuestra mente de otros artefactos o útiles sin los cuales nuestro cerebro sigue preso de lo repetitivo, de lo concreto, de lo aglutinante y circunscrito a lo anecdótico. Se olvida que aprender a escribir es incorporar una potente ayuda o una sofisticada pieza al engranaje complejo de nuestro cerebro a nuestro entendimiento.

Como se ve, las causas son diversas y profundas. Pero algo tenemos que hacer para tratar de resolver esta situación.

Las estrategias

Lo primero es tener una voluntad de enunciación. Es decir, no claudicar o abandonar lo que pensamos por temor a ser descalificados o no parecer dignos del mundo académico. Esta tarea debería ser avalada por los docentes desde los primeros años de educación. Ayudarles a nuestros estudiantes a que tengan algo que decir, así sea incoherente, impreciso, balbuciente o superficial. Como sea, eso es más valioso que el silencio o el mutismo conformista de la mayoría. Es urgente propiciar estrategias de enseñanza en las que el debate, el foro, la discusión grupal, sean modalidades de enseñanza cotidianas. Hablar, pensar en voz alta. Esa sería la primera labor de los docentes. Más tarde habría que enseñar a escuchar con cuidado para poder entender cómo piensan los demás y ver en lo que dicen una oportunidad para manifestar nuestros acuerdos o desacuerdos.

En todo esto veo la conveniencia de revalorizar la retórica. Una herencia que no me canso de recomendar, especialmente en un mundo como hoy en donde cada día son más notorias las carencias expresivas y una falta de postura reflexiva frente al consumismo pasivo tanto de las cosas como de las ideas.

La segunda estrategia que entreveo es la de propiciar en nuestros estudiantes ciertas habilidades críticas que he denominado de contrapunto. Digo, a aprender a tener una postura dialogante con la tradición. Por ejemplo, a tomar una cita y saber cómo contrastarla, como contradecirla, cómo minimizar o maximizar sus alcances. O que sepamos transponer lo que leemos a otros contextos u otras situaciones; que no nos quede difícil derivar de una proposición ajena, otros asuntos u otras conclusiones.

Todo lo anterior subraya la necesidad de que frente a la apabullante información que circula a manos llenas en el mundo físico y virtual, los ambientes educativos necesitan cuanto antes desarrollar aquellas operaciones de pensamiento como el análisis, la comparación, el contraste, la inferencia o la síntesis. Aquí salta a la vista un cambio de estrategia didáctica: más que la insistencia en la cantidad de información, optar por pocas y escogidas lecturas, y con ellas –de manera viva– ahondar, mirar articulaciones, ver diferencias, dar cuenta de los contextos, precisar sus términos, ir más allá de lo denotado o literal. Es en ese ejercicio de desmonte y reconstrucción de los textos como mejor pueden irse aprendiendo esas operaciones de las que estábamos hablando.

La tercera estrategia, y esta sí que es clave para la escritura de ensayos, es la importancia del discernimiento, la rumia intelectual, el meditar continuo. O si se quiere entender de otra manera, hacer cotidiana la voluntad de sospecha, el no dejar de preguntarnos, el poner entre paréntesis lo dado por hecho. Considero que sin esta actitud de extranjero en el mundo cotidiano en que nos movemos, pues con gran dificultad se nos ocurrirá una tesis para un ensayo o alguna propuesta innovadora. Si no tenemos como hábito el reflexionar, el volver sobre lo hecho o lo vivido para tratar de comprenderlo, muy difícilmente conseguiremos transformar o intervenir en el mundo que nos rodea.

Estimo que la velocidad y el mundo de lo instantáneo en el que vivimos, va en contravía de lo enunciado anteriormente. De pronto allí está uno de los mayores retos de los educadores de hoy: hacer pausas, poner la pantalla en diferido, no ceder a las demandas de la moda. Por el contrario, sopesar, poner en la balanza, aquilatar, saber diferenciar la hojalata del metal precioso. Y eso es, precisamente, lo que posibilita la escritura ensayística.

Entonces, si la tesis no sale o se refunde al escribir el ensayo, lo mejor es pensar detenidamente el tema que nos convoca. Gastarnos un tiempo considerable en mirar ese tema desde diferentes puntos, asediarlo desde distintos miradores. Caminar el tema, discutirlo en nuestra mente, someterlo a una batería de preguntas, horadarlo de dudas y porqués. Todo eso es definitivo, aunque parezca que se está perdiendo el tiempo. Y si esta estrategia no da resultado, vale la pena leer, consultar fuentes, ir a la biblioteca, navegar en internet, pero no para transcribir mecánicamente lo que encontremos, sino estando alertas a ver si con esas lecturas se nos desata o se nos dispara alguna tesis. La lectura tiene como fin incitar, provocar, jalonar alguna tesis personal oculta. Su fin no es copiar la tesis, más bien es una labor de resonancia, de toque, de incitación o réplica intelectual. Esta vía seguramente llevará a buenos resultados.

Pero si ninguna de las anteriores estrategias lleva a un buen fin, queda un último recurso: asumir una tesis ajena, pero cuidándonos de ser nosotros los que le construyamos sus desarrollos argumentativos. Este último camino, si no es el más indicado, puede ayudar al novel escritor a salir del callejón sin salida y entrar en un segundo momento de la escritura del ensayo. Si es esta la ruta elegida hay que ser novedoso en la argumentación y muy cuidadosos en los alcances de nuestros planteamientos. En el caso de tomar prestada la tesis de otros no podemos terminar parafraseando también los argumentos de nuestro benefactor. Por el contrario, hay que buscar otras razones, otros motivos, otras posibilidades. El esfuerzo ya no está en el descubrimiento de la tesis, sino en hallar argumentos originales o poco explorados.

Lo dicho hasta aquí es apenas una serie de reflexiones sobre las dificultades de escribir ensayos y una ayuda para aquellos estudiantes que aún siguen luchando por hallar y poner en el primer párrafo su tesis. Ojalá lo expuesto contribuya en algo a entender sus dificultades, les de ánimos para tomar en sus manos el pensar por cuenta propia, o les haya permitido ver alguna salida a sus problemas con la escritura argumentativa.