Motivado por el “Encuentro con las letras”, un evento organizado conjuntamente por la Red de lenguaje de Antioquia y la Universidad de Antioquia, he vuelto a pensar en los procesos de lectura y escritura. Además de los conferencistas internacionales escuché experiencias provenientes de diversos municipios en las que la lectura y la escritura eran el objetivo principal de un proyecto o una innovación pedagógica.

Lo primero que pienso –y en eso coincidimos con Daniel Cassany y Giovanni Parodi– es que la lectura no es algo uniforme ni simple. Más bien es una práctica social, situada y que responde a contextos bien particulares. La lectura, de igual forma, presupone ciertos “aprestamientos” sin los cuales es muy difícil llegar a una comprensión de alta calidad o de hondo calado. Puesto de otra forma, la lectura nos exige –a alumnos y maestros– ir más allá de lo dado o lo evidente. Los ojos están ahí para ayudarnos pero también está nuestra memoria y nuestra imaginación. Y dependiendo de la idea o concepción que tengamos de la lectura así serán los ejercicios de aula o las prácticas pedagógicas realizadas por los maestros.

Una segunda cuestión es la de revalorizar el papel de la lectura semiótica.  Pero no como un ejercicio lingüístico sino más bien como una cartilla para leer la cultura, sus manifestaciones y sus productos. Porque no leemos solo textos escritos; porque la lectura (y más en nuestra época) nos exige alfabetizarnos en la lectura de la imagen, del espacio, del cuerpo, de la ciudad. Considero que los elementos de una teoría de los códigos y una teoría de la producción de signos (al decir de Umberto Eco) ayudarían enormemente a las nuevas generaciones para que no fueran consumidores pasivos del entorno o de la sociedad de consumo sino potentes lectores críticos de la misma. Son los lentes de la semiótica los que permitirían auténticos lectores multimodales.

La tercera conclusión de este encuentro me ha llevado a confirmar que las nuevas tecnologías, en cuanto afectan las prácticas de lectura y escritura, no claudican o “sepultan” otras prácticas de lectura más cercanas al libro de papel o la lectura entonada. Se trata mejor de una convivencia. Y al educador le corresponde saber cuándo echar mano de una red social o un blog y cuándo es más afortunado utilizar una exposición con explicaciones en un tablero acrílico o de otro material. No hay un “borrón y cuenta nueva” en esto de las nuevas tecnologías. El llamado de atención es para revisar, sopesar y aquilatar lo que circula en la web. Necesitamos ayudarles a nuestros estudiantes a diferenciar lo valioso de otra información basura que circula por internet a manos llenas.

Que la lectura es un proceso, es innegable. Que podemos “desarrollar” nuestras competencias lectoras, también lo es. A la escuela le corresponde lograr que nuestros alumnos pasen de lecturas fáciles e inmediatistas a lecturas más complejas y más ricas. Dicha tarea no se logrará en un solo curso y tampoco dependerá de la buena disposición de un maestro. Se necesita una voluntad institucional, una política en la que entren todos los miembros de la comunidad educativa para que la lectura halle un terreno propicio y logre crecer, fortificarse, ganar calidad y consistencia. Sabemos que la lectura no puede ser la tarea únicamente del área de español o de lenguaje. En este propósito deben converger los profesores de sociales, de biología y de matemáticas. Cada profesor de estas asignaturas tiene la responsabilidad de entender que el acceso a los contenidos disciplinares presupone unas estrategias de lectura. Por olvidarse este punto es que no comprendemos bien el fracaso escolar o el desinterés hacia determinadas asignaturas. Eso lo han mostrado varias investigaciones: a veces no es que el estudiante no entienda, por ejemplo, matemáticas; sino que el profesor desconoce la mejor manera de leer un problema o hacer legible el lenguaje con el cual se construye una ecuación.

Eso en cuanto a la lectura. El otro gran tema fue el de la escritura. Aquí también he ratificado y perfilado algunas conclusiones. Una de las primeras es que sigue siendo importante para los maestros (a pesar de los discursos posmodernos) entender y apropiar bien qué son las tipologías textuales, cuáles sus lógicas de composición y cuáles sus técnicas más apropiadas. No podemos suponer que el escribir es algo genérico o de uso indiferenciado. Cada tecnología textual exige unos formatos, unos protocolos y prefigura un tipo de lector; cada género textual, además, nos obliga a adaptar un tipo de lenguaje y a desarrollar operaciones mentales específicas. Argumentar, informar, explica, exponer…, presuponen operaciones cognitivas diferentes. Si se olvida esto último perderemos de vista que se escribe para destinatarios reales con efectos y resultados comprometedores o de alta implicación personal y colectiva.

Otro punto en el cual hay que seguir trabajando es el de insistir en los procesos metacognitivos que participan o  inciden en el escribir. Pienso que este es un elemento fundamental para diferenciar a los escritores expertos de los novatos. Dicho de otra manera: los escritores expertos son los que ya tienen incorporados procesos metacognitivos como el planear, corregir, el tener en mente un propósito del tipo de texto… Los novatos escritores, por el contrario, son los que confían en que de un momento a otro y por arte del azar o la fortuna logren escribir un buen texto o alcancen resultados magníficos. Es urgente entender y profundizar en esto de la metacognición porque allí está el eje de “aprender a aprender” y su ausencia explica el hecho de que “lo visto” en un determinado curso o ciclo educativo parece ya olvidado o desconocido en un grado siguiente. Los procesos metacognitivos asociados a la escritura son los que en verdad dan perdurabilidad a lo aprendido y forjan escritores autónomos.

Por supuesto, el tema de la evaluación continúa siendo un asunto de vital relevancia para la enseñanza de la escritura. El uso de retículas o rúbricas es prioritario si queremos que nuestros estudiantes conozcan con anterioridad los criterios con los cuales van a ser evaluados y lo que los maestros consideran debe ser aprendido. A veces, por el afán de que nuestros alumnos escriban, confiamos demasiado en los sobreentendidos y los supuestos o valoramos con observaciones indiscriminadas los productos de los estudiantes. Al determinar esas rúbricas lo que hacemos es hacer explícitos los hitos o el mapa de aprendizaje que motiva la enseñanza. Pero no sólo eso. Al fijar estos criterios y socializarlos con los alumnos lo que se hace también es “abrir la caja negra” del ser y hacer de la escritura: qué elementos conforman un texto narrativo, cuáles argumentos deben tenerse presente cuando se escribe un texto argumentativo, cómo influyen los diversos conectores lógicos o marcadores textuales en la cohesión y la coherencia de un texto, cuál es la estructura de un texto informativo… Las rúbricas ponen en alto relieve o hacen manifiesto aquello que parece ser un arte de “iluminados” o “inspirados”. Lo oculto o misterioso del escribir se devela   para entender esta actividad superior del pensamiento como una labor artesanal en la que es fundamental el paso por los borradores y la revisión, el tener planes de composición y prefigurar la audiencia a la que deseamos comunicarnos.

Finalmente, un asunto al cual habría que dedicarle mayor interés es el conocer cómo escriben los escritores expertos, cuál es –por decirlo así– la didáctica implícita de los consagrados al oficio de escribir. Por mi propia experiencia investigativa, recogida en el libro Escritores en su tinta, sé que allí hay un arsenal de técnicas, consejos, trucos, modos y estrategias que bien pueden servirle a los docentes al momento de enseñar a escribir. No sólo los gramáticos y lingüistas poseen un saber sobre este asunto. Los propios escritores han contado en entrevistas o textos autobiográficos el proceso mediante el cual aprendieron este oficio y llaman la atención sobre las dificultades que entraña tal opción. Aquí es esencial profundizar en los aportes de la retórica clásica, en los procesos de composición y en las minucias de las technés o las artes. Valgan como ejemplos, los diversos modos de corrección empleados por los escritores de oficio o las diversas maneras de ir redactando o las variadas técnicas para romper el miedo o el hechizo de enfrentarse a la hoja en blanco. Deberíamos familiarizarnos más con esta otra bibliografía que brota especialmente del testimonio directo de artesanos de la escritura, que de especulaciones abstractas sobre el oficio de escribir.

Por supuesto, cabría mencionar otras conclusiones o cosecha de este “Encuentro con las letras”. En todo caso, lo valioso de este evento fue congregar a un grupo considerable de maestros y maestras para reflexionar sobre la lectura y la escritura, sobre sus didácticas, con el fin de discutir teorías, autores, estrategias, experiencias y, lo más importante, dar luces e incentivos para renovar las prácticas de enseñanza en estos dos campos. Sobra decir que la otra ganancia fue el hecho mismo de encontrarse con colegas de oficio para refrendar este propósito de considerar a la lectura y la escritura como mediaciones fundamentales para desarrollar el pensamiento y favorecer el acceso y la producción de conocimiento.