Los diferentes ejercicios de escritura que he venido llevando a cabo, durante varios años, con estudiantes de posgrado, me han llevado a reflexionar sobre los obstáculos más notorios para lograr una buena tarea u obtener avances significativos en determinado campo del saber. Dichas trabas son recurrentes y creo que pueden aplicarse a estudiantes de todos los niveles educativos.

El primer obstáculo es la dificultad para seguir una instrucción o atender a determinadas indicaciones. Las tareas de escritura, en el caso de la Maestría en Docencia, van acompañadas de una guía o una serie de indicaciones muy en la línea de una secuencia didáctica. Tal opción se debe a una convicción: no se aprende a escribir con recomendaciones generales, no es suficiente con la motivación o la mera formulación de la tarea. Acá los maestros necesitamos tomar más en serio los pasos, las técnicas, el tiempo, los instrumentos o herramientas que entran en juego cuando tenemos como norte elaborar una reseña, un ensayo o un aforismo. Dar por supuesto todos esos elementos o características es poner al estudiante en el aprieto de no saber cómo hacerlo o, lo más grave, suponer que el logro es fruto del chance, la inspiración o la improvisación. La investigación que realicé sobre los escritores expertos, recogida en mi libro Escritores en su tinta, me mostró que sin los borradores y el continuo trabajo de corrección es muy difícil aprender a escribir. Que es reescribiendo como se va eliminando el fárrago, la confusión, la imprecisión semántica. Es más, que si no hay esa labor de relectura sobre lo escrito nunca sabremos de los juegos de lenguaje o las posibilidades que encierran las palabras. De igual modo, pude constatar que muchos de los grandes escritores hacen una aduana copiando a sus maestros de escritura. Que imitar no riñe con la creatividad; que esa tarea de transcribir a un escritor experto entraña un beneficio poco visible: el de ir incorporando esquemas de construcción, estructuras que son la base o el soporte de las tipologías textuales. Por eso, si se pasa por alto una indicación, una actividad dentro de un proceso, con sorpresa veremos al final que no hemos alcanzado el objetivo o que, por descuido o pereza, terminamos haciendo lo que no correspondía.

Un segundo obstáculo, y en este blog pueden consultarse varias entradas al respecto, es la poca atención al cultivo del pensamiento. Pienso que nos hemos quedado cortos en los currículos y los planes de formación sobre esta prioritaria función de la educación. Temas como el pensamiento crítico, la lectura crítica, el aprender a argumentar, o procesos de pensamiento como la inferencia, la analogía, la disociación, deberían ser propósitos cotidianos en las diversas asignaturas o espacios formativos. Creo que al dejar huérfanos a nuestros estudiantes de estas operaciones básicas lo que propiciamos es un subdesarrollo mental, una minusvalía intelectual que conlleva a que sean meros consumidores de información y muy poco productores de conocimiento. Quizá, por eso mismo, notamos en nuestros estudiantes la pobreza en los análisis o en los productos que presentan; tal vez por eso también, las nuevas generaciones son tan proclives al consumismo y al seguimiento acrítico de creencias o ideas fanáticas; a lo mejor ahí esté la causa de un conformismo o pasividad como ciudadanos o miembros de una comunidad. Pienso que nos ha faltado tomarnos más en serio los aportes de la lógica y la dialéctica clásica, las contribuciones de la teoría de la argumentación y todos los avances hechos por las neurociencias y las investigaciones recientes sobre del aprendizaje. Como hemos naturalizado el pensar, suponemos erróneamente que no hace falta ponerlo sobre la mesa de nuestras preocupaciones de enseñanza. Tal equívoco se multiplica cuando los mismos estudiantes, presos por el afán de obtener los contenidos disciplinares o las aplicaciones inmediatas, consideran una pérdida de tiempo el aprender a describir, analogar, contrastar, derivar, abducir, refutar o defender una tesis. Las más de las veces, si de esto se ocupa juiciosamente un maestro, los alumnos asocian esos ejercicios con temas abstractos de filosofía o con actividades poco prácticas, dejándolos al garete o ignorando su real dimensión. En consecuencia, los aprendices prefieren renunciar a formarse para alcanzar el sueño kantiano de una mayoría de edad de la razón.

El tercer obstáculo, muy propio de culturas del trópico, es la falta de planificación para desarrollar una tarea. Nos cuesta demasiado adquirir el hábito o tener la disciplina para ir poco a poco, día a día, conquistando una obra o ejecutando un proyecto. Hay como un afán por obtener resultados mágicos e instantáneos. El aburrimiento o la desmotivación parecen arruinar cualquier meta de largo aliento; la menor dificultad hace que abandonemos o renunciemos a algo que a todas luces puede repercutir en nuestro propio beneficio. Precisamente, el tema de la planificación de la tarea, su regulación y control es una de las condiciones fundamentales de los buenos estudiantes o la garantía para que haya un aprendizaje de calidad. Aunque sé que hay otras razones para proceder así, considero que el endiosamiento del éxito orquestado por los medios masivos de información, la invitación a la riqueza rápida proveniente del mundo de la mafias, y una creencia generalizada en el golpe de suerte o el milagro espontáneo, todo ello ha contribuido a responder sólo a lo urgente, a  ir a tientas, sin un norte, posponiendo los compromisos y angustiándonos porque los plazos se cumplen y aún la tarea está sin terminar. He comprobado, por ejemplo, el poco seguimiento que los estudiantes hacen a la programación del semestre o a la parcelación, semana por semana, de un seminario. Los syllabus se miran en la primera sesión de un curso pero luego se abandonan o no cumplen su función de servir como orientadores o vigías de un proceso de aprendizaje. Así se haya escrito que para el mes siguiente hay una lectura previa y un producto específico, de poco sirve, pues esas tareas se olvidan o se realizan la noche anterior, con la impronta de la improvisación y las señales evidentes de una descuidada presentación. Desde luego, esa falta de planeación, se refuerza socialmente cuando observamos que en la administración de lo público o en los planes gubernamentales lo común es la falta de estudios previos, las modificaciones repentinas y caprichosas según la coyuntura, o las amañadas enmiendas según los vaivenes de los intereses políticos.

Estos tres inconvenientes merecen estudiarse e investigarse por parte de los maestros y las instituciones educativas; hay que atenderlos y buscar alternativas de solución. Pero, de igual modo, aspiro a que sean una piedra de toque para el discernimiento de los propios estudiantes, y en particular de los que cursan estudios de posgrado. Si es que en verdad nos interesa participar de una educación en y para lo superior.