Sigo creyendo que un maestro se mantiene vigente en su oficio si cultiva el hábito de la investigación. Y no me refiero al desarrollo de grandes y costosos proyectos, sino a una constante manera de convertir su aula en laboratorio, en un escenario para que afloren las preguntas y se multipliquen los cuestionamientos. Esa parece ser la mejor forma de mantener viva la curiosidad por enseñar y, al mismo tiempo, la profesionalización de ser docente.

Investigar, entonces, es llenar el aula más de preguntas que de respuestas definitivas. El maestro investigador problematiza lo que hace; saca partido de las cosas que le salen mal y por ningún motivo pretende simular o “tapar” sus equívocos. Tampoco busca culpar a los demás de lo que a todas luces es el resultado de su desidia, su falta de estudio o su anquilosamiento. Por el contrario, es una persona inquieta, curiosa, ávida de conocimientos. La misma actividad cotidiana se le convierte en un enigma y lucha para no caer en el inmovilismo de “eso ya lo sé” o “con lo que sé es suficiente”. De allí que, por ser un investigador de su práctica, promueva en sí mismo y en sus alumnos o colegas la reflexión y la pregunta. Sus formas de enseñar son de corte problémico y cada vez que puede invita a la contrastación de fuentes, a la observación, la experimentación y el trabajo de campo.

Los docentes investigadores, además, tienen en mente un problema, una inquietud que los obsesiona. Por haber descubierto un “nicho” o un campo de interés, por tener la persistencia para mantener en vilo un interrogante durante meses o años, estos educadores logran profundizar o ahondar en las particularidades de un asunto. Su talante de investigadores los hace cazadores de indicios, de huellas, de síntomas que se han ido configurando poco a poco a lo largo del tiempo. Más que desear abarcarlo todo o saber de todo, los educadores preocupados por investigar tienen una zona hacia la cual enfocan o profundizan su quehacer docente.

Como consecuencia lógica del punto anterior, los maestros investigadores tienen la costumbre de guardar evidencias, conservar registros de esas inquietudes. Tal labor de archivo, de escaneo y organización en carpetas es la base para luego tomar distancia comprensiva y analítica de cualquier problema. Además de poner tareas y trabajos, más allá de corregir o alentar actividades, el educador con espíritu investigativo, toma fotos, hace entrevistas, lleva un diario, redacta notas, selecciona materiales de diversa índole. Para llevar a cabo sus pesquisas se ha ido acostumbrando a elaborar pequeñas descripciones y a datar, como si fuera un arqueólogo, las producciones o los eventos que le interesan. Buena parte de esos registros le sirven como dispositivo de estímulo en unos casos y, en otros, como prueba de sus inquietudes o aval para sus propuestas educativas.

El maestro investigador, bien sea animado por su propia labor o por esos nichos-problema que rondan su cabeza, es un entusiasta preocupado por escribir. En muchas ocasiones después de terminada una clase o al final del día dispone unos minutos para redactar media página sobre una intuición, un comentario a un hecho, una ocurrencia a partir de algo sucedido en clase o en la institución donde trabaja. Puede darse el caso que ese mismo entusiasmo por escribir lo lleve a animarse a presentar una ponencia en un congreso o a redactar, para el uso mismo de sus clases, pequeños artículos de orden conceptual o didáctico. Si se es investigador, la escritura es una aliada, una mediación, un dispositivo para “tomar distancia” y propiciar el reconocimiento.

Por contar con ese nicho-problema, con ese campo de irradiación de interés, el docente investigador fácilmente encuentra a otros colegas que comparten con él similares inquietudes o semejantes intereses. A veces esos cómplices investigadores están en la misma institución o se los encuentra perteneciendo a redes o colectivos de trabajo. También es posible que al asistir a foros, seminarios o eventos, se vayan hallando esos pares que comparten un igual objetivo de investigación, un parecido método de abordarlo o una análoga alternativa de solución. Si se pertenece a redes, si se es un activo miembro de esos colectivos, menos solo se sentirá el docente investigador y más resonancia tendrán sus hallazgos o sus preocupaciones.

De otra parte, si un maestro se sabe investigador, hará un uso estratégico de las tareas y trabajos que ponga a sus estudiantes. Cada acción de aula la pensará muy bien y la dotará de sentido para que no termine siendo un ejemplo de activismo sin norte. El maestro investigador vincula su quehacer con su foco de pesquisa. Trata, por todos los medios, de aunar la enseñanza con la pregunta que lo inquieta. Por momentos sus estudiantes son pequeños asistentes de investigación o informantes vitales para sus proyectos. Dado que el maestro gasta una cantidad de tiempo corrigiendo las tareas de sus alumnos, se cuida al momento de asignarlas y concebirlas como un insumo para sus investigaciones. Al proceder de esta manera, la clase puede ser un lugar de experimentación, un escenario para confrontar fuentes de información o una genuina manera de hacer etnografía.

Cerremos estas reflexiones subrayando la importancia de la investigación para renovar la práctica docente. Es probable que los cursos y los diferentes modos de actualización en algo contribuyan a mejorar el oficio de enseñar; pero lo que verdaderamente transforma y moviliza al educador es que indague de manera constante sobre lo que hace, que reflexione sobre su práctica, que se atreva a llenar el aula de interrogantes y que, lejos de burocratizar su profesión y su espíritu, se atreva a cuestionar sus certezas. Eso no solo revitalizará el oficio de enseñar, sino que contribuirá enormemente en el modo como aprenden sus estudiantes.