Las ideas de Freire contenidas en su libro Cartas a quien pretende enseñar siguen siendo provocadoras, incitantes y dignas de ponerlas en la dinámica del contrapunto. En dos entregas anteriores ya había consignado parte de ese diálogo con el autor brasileño. Añadamos, esta vez, una tercera entrega de dicho repertorio de resonancias.

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Estoy de acuerdo con Freire en su crítica a esos limitados cursos ofrecidos a profesionales no licenciados para que tengan un barniz o una panorámica de lo que es la docencia. Pero el problema se multiplica cuando los mismos docentes en ejercicio vuelven estos cursos una idealización de su profesión pero con muy poca incidencia en su práctica educativa. Tanto unos como otros convierten dichas “capacitaciones” en, como afirma Freire, una “marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia”. Se sigue aguardando la receta externa, la solución mágica e inmediatista a los problemas vertebrales de la práctica de enseñar y aprender. Hay una simplificación de la profesión y una errada manera de entender cómo cualificar la docencia. Porque es reflexionando críticamente sobre el propio quehacer, investigando a diario lo que sale bien o mal en aula, siguiéndole la pista a un problema, como realmente se mejora y se comprende el sentido de la labor educativa. Esa tarea en indelegable.

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Precisamente, por subvalorar la docencia o asumir la “condición de tía o tío”, como la denomina Freire, es que los educadores terminan subvalorando su propio oficio y contribuyendo de esta manera a que la misma sociedad “no reconozca la relevancia de este quehacer”. Hemos ido minando la dignidad de nuestra tarea al volver habitual la incompetencia y la irresponsabilidad en los diferentes aspectos de nuestra profesión. Con tal de tener un empleo, le restamos importancia a las consecuencias de la mala preparación, la falta de compromiso o los efectos negativos para las nuevas generaciones. El abuso de la informalidad, la improvisación y la ligereza de los profesores ha subestimado y menospreciado el papel social del maestro.

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Por supuesto, también hay una manera “neocolonial de la economía” que poco contribuye a la dignificación de la profesión docente. Freire invita a luchar contra esa forma de considerar a las profesiones de servicio con un menor reconocimiento económico que aquellas otras relacionadas con el comercio o los directores de empresas. Aquí el maestro debe entender “que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos, sino políticos y éticos”. En este sentido, participar activamente en la elección de los dirigentes políticos más idóneos, en el control de sus actuaciones, y en estudio concienzudo del gasto público, hace parte de la agenda de todo maestro. El argumento ofrecido por Freire para esta lucha del magisterio por salarios justos es contundente: “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce”.

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Me gusta de Freire su apuesta esperanzadora. Frente a situaciones adversas, de cara al poco reconocimiento social de la profesión docente, el pedagogo brasilero nos advierte de “no entregarnos al fatalismo que no solo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema”. Esta recomendación cobra mucho más valor en sociedades como la nuestra en las que el pesimismo se suma al desgreño de las políticas educativas, trayendo como resultado la inacción, el desapasionamiento y una actitud de hacer el menor esfuerzo o cumplir estrictamente con lo necesario.  Cada vez creo que lo mejor para un maestro es mantener un optimismo crítico, un compromiso genuino por sus estudiantes y una gama de alternativas a un determinado problema. Para ello es necesario la creatividad, una flexibilidad del espíritu y, sobre todo, una capacidad de riesgo y aventura que le permita avizorar utopías y sociedades distintas a las establecidas. Quizá en eso consista la tarea fundamental de un maestro, en propiciar escenarios para logros imposibles o acompañar a otros en sus horizontes más lejanos.  

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De todas las cualidades de un maestro progresista mencionadas por Freire me parecen relevantes especialmente la valentía y la tensión entre paciencia e impaciencia. La primera porque sin ella fácilmente los educadores se conformarán con lo poco, se apoltronarán en sus rutinas de enseñanza o sucumbirán a la poca dignificación de la profesión docente. La valentía implica luchar contra los propios temores, “educar el miedo” para no terminar aceptando lo que no creemos o dejar de experimentar, innovar o arriesgarse a realizar posibles alternativas a los problemas cotidianos del aula. La segunda virtud, en cuanto rasgo cultivable, apunta a asumir la tirantez entre la calma y el desasosiego. Considero que lo valioso de esta virtud está precisamente en aceptar esa fluctuación entre lo que toleramos y lo que nos desespera; entre lo que controlamos y lo que nos descontrola. Freire lo dice de una forma contundente: “la paciencia sola se agota en el puro blablar; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable”. Estas dos virtudes, que son “predicados generados por la práctica”, me parece que subrayan en buena medida el carácter de un docente inquieto y comprometido con sus estudiantes.

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Comenta Freire que él no tiene la respuesta a todos los problemas o las dificultades de la enseñanza, pero sí cuenta con sugerencias útiles, “resultado de su experiencia y de su conocimiento sistematizado”. Y más adelante agrega que las verdades presentadas en su libro demandan del lector una “producción inteligente del texto” con el fin de que no sean páginas para “deglutir”, sino ideas útiles que inviten al dialogo crítico teniendo como referencia la práctica docente. Este desplazamiento de “poseer” una verdad a ofrecer “diferentes verdades”, derivadas del propio quehacer y de las reflexiones sistematizadas corresponde a un saber no cerrado o definitivo, sino a un conocimiento validado y mejorado cada día en la realidad de la enseñanza. Salta a la vista que la reflexión crítica sobre las acciones de enseñar y aprender, las intenciones y sus pormenores –el genuino sentido de la experiencia–, está en la base de su propuesta. Aunque ya hay verdades sabidas sobre la docencia, cada contexto, cada nueva generación de estudiantes, hace que el maestro se vea obligado a revisarlas, ajustarlas, otorgarles un nuevo sentido.

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En varias de las cartas Freire se ocupa del miedo, quizá porque esta emoción frena o inmoviliza el actuar de los docentes. Ese miedo atenaza al joven maestro y lo llena de inseguridades, ese miedo lleva al maestro a asumir posiciones sumisas ante las políticas educativas y ese miedo le quita al mismo quehacer docente lo que puede tener de innovador, crítico o alternativo. Por eso Freire propone que para vencer el miedo, lo fundamental es “no esconderlo”, reconocerlo; hablar de él con los educandos. Si tal cosa no se hace, lo más seguro es que el miedo se transmute en el profesor en autoritarismo. Afirma Freire que “el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía”. Por lo mismo, no se trata de eludir las incertidumbres o cubrir los errores; no parece buena vía disfrazar lo que no resulta en clase o andar huyendo de lo que todavía el docente no sabe cómo solucionar. Lo aconsejable, y esto hace parte del “diálogo crítico”, es tener el valor para analizar la razón de ese miedo y “medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta”.

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Cómo no poner en práctica, si es que los docentes noveles no lo han hecho, la propuesta de Freire de volver cada clase un “texto”, con el fin de develar la puesta en escena de la práctica docente. Llevar “fichas diarias de registro de acciones y reacciones”, hacer “anotaciones de las frases y su significado”, describir los gestos reveladores de “cariño o rechazo”; en fin, observar, comparar, intuir… arriesgándonos a la propia crítica y a una evaluación continua del quehacer docente. Si esto se vuelve una práctica habitual, el maestro podrá comprender el ser de su oficio y cómo este acto reflexivo lo lleva a “ratificaciones y rectificaciones”. En el fondo, esta propuesta integra los sentimientos y las emociones del educador y el educando y no únicamente un vínculo con los contenidos. Para Freire, los maestros progresistas deben estar alertas y abiertos a la “comprensión de las relaciones” tanto con su propia persona como con los educandos y con el contexto donde acaece su accionar.

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Entre los variados consejos ofrecidos por Freire en sus cartas hay uno que resalta el papel de saber combinar, políticamente, las estrategias con las tácticas. Entiendo que tal recomendación apunta a que no todas las aspiraciones y los deseos de los docentes terminen en la frustración o el desánimo. La afirmación de Freire merece transcribirse de manera completa: “Querer es fundamental, pero no es suficiente. También es preciso saber querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños estratégicos”. Así, pues, las reivindicaciones de los maestros no son una acción ciega o desorganizada, requieren pensarse, analizarse. Acaecen primero en la cabeza y luego sí terminan en una cadena de actividades. Freire critica el activismo sin intencionalidad, las actitudes contestatarias o inmediatistas. Y entre más reflexione el docente sobre su quehacer, más estratégicas serán sus iniciativas; y entre más analice el mundo y los otros, más tácticas serán sus maneras de enseñar.