Para María Pilar Núñez Delgado

No sobra recordar que un elemento es un principio básico, una parte fundamental o primordial de un campo de saber o una práctica. Perfilemos, entonces, un conjunto de elementos relacionados con la didáctica de la oralidad.

1. El desarrollo en clase de cualquier género, modalidad o técnica oral supone una secuenciación didáctica que vaya más allá de la improvisación o el activismo sin intencionalidad.

Nada más inefectivo que “hablar por hablar” en clase o darle rienda suelta a la oralidad de los estudiantes sin ningún norte o intención formativa. Si en verdad se desea emplear la oralidad como medio de aprendizaje es sustancial soportarla en una secuencia formativa en la que, por lo menos, se tengan presentes el propósito, el tipo de público, la organización de la información y la puesta en escena, algunas ayudas para la memorización y, por supuesto, los criterios de evaluación de la misma. No sobra advertir que esas secuencias didácticas dependerán del grado o nivel de los estudiantes y deberán ajustarse al contexto en el que se lleven a cabo.

2. Combinar nuestras exposiciones de aula con diferentes hablas pluripersonales en clase no solo enriquece el aprendizaje, sino que es un potente recurso para que los estudiantes incorporen y contrasten diversos puntos de vista sobre un tema o asunto.

Sin lugar a dudas, la exposición del maestro sigue siendo uno de los recursos más usados en clase y tiene su punto máximo en la cátedra magistral. Tal estrategia es valiosa para la enseñanza de contenidos. No obstante, si en verdad queremos que los estudiantes participen y hagan vivo el aprendizaje, necesitaremos otras hablas plurales como el foro, el simposio, el debate, la mesa redonda, que permitan la confrontación de ideas y un modo colaborativo de apropiar conocimientos o realizar determinadas actividades. Por supuesto, usarlas en clase presupone atender el primer elemento antes expuesto: otorgarles una finalidad, una metodología, una logística y unos ejercicios previos que garanticen tanto su calidad como su intención formativa.

3. Aumentar o enriquecer la competencia lexical de nuestros estudiantes es una manera de contrarrestar el reduccionismo expresivo y las agobiantes muletillas del habla.

Es apenas obvio que, si no se cuenta con una rica variedad semántica, si es demasiado limitado el número de palabras con las que tratamos de comunicarnos, lo más seguro es que proliferen las repeticiones, los lugares comunes o las expresiones “cliché”. Para subsanar esa pobreza verbal es recomendable enseñar campos semánticos y no palabras sueltas, usar y familiarizar a los estudiantes con los diccionarios razonados de sinónimos e ideas contrarias (aquellos que distinguen y precisan el uso de términos con significados parecidos) y con los diccionarios de ideas afines, conocidos también como ideológicos (esos que usamos no para buscar una definición, sino para encontrar el término preciso que encaje con una idea que deseamos formular). Más que dictarles a los estudiantes vocabularios sueltos o buscar palabras “desconocidas”, lo más indicado es ofrecerles familias de términos, redes de conceptos agrupados desde un tópico.

4. Proveer de un repertorio variado de conectores lógicos a nuestros estudiantes es buen recurso para facilitarles la cohesión y la coherencia en sus discursos.

Es sabido que los conectores lógicos ayudan a darle flexibilidad a los discursos. Esas “bisagras de palabras” permiten que se articulen las ideas o adquieren fluidez y lógica al exponerse. Los conectores garantizan cohesión y coherencia al habla. No se olvide que los conectores lógicos tienen una variedad de usos, desde aquellos que sirven para recapitular, inferir o subrayar una idea, hasta esos otros que son útiles para ejemplificar, darle continuidad a una exposición o concluir un razonamiento. Si se desea que los estudiantes no tengan discursos episódicos, incoherentes o fragmentados los docentes necesitan enseñar a utilizar, diferenciar y practicar durante un buen tiempo los diferentes tipos de conectores lógicos hasta logren interiorizarse.

5. Evaluar el conocimiento, desarrollo y puesta en práctica de una modalidad de la oralidad supone contar, previamente, con rejillas o rúbricas de evaluación para tal propósito.

Más que indicaciones generales o recomendaciones vagas sobre las condiciones de calidad de una modalidad o género oral, los docentes deben presentar y explicar los criterios con los que van a ser evaluados tales productos o actividades orales. Aún más: esos criterios tendrían que vaciarse en rejillas o retículas en las que se señalen los descriptores que objetivamente van a ser calificados. Esto hace parte del contrato didáctico de clase y de una armonía entre lo que se enseña y lo que se evalúa; y jamás podrán estar “ocultos” por el profesor o depender de asuntos vaporosos como el gusto o el estado de ánimo del docente en ese momento. Contar con rúbricas de evaluación de una exposición oral, de un debate o de un conversatorio es una particularidad de la evaluación formativa en la, como es sabido, importa más el perfeccionamiento de ciertos aspectos que el veredicto o el juicio inapelable.

6. De todas las acciones orales que el maestro lleva a su clase, una de las más importantes es la lectura en voz alta y, por eso mismo, hay que ejercitarse en las cuatro habilidades básicas para dar de leer.

Es importante que el maestro lea ante sus alumnos de manera frecuente no solo para mostrar cómo hacerlo, para dar testimonio de buena dicción y entonación, sino para crear hábitos de escucha. La lectura en voz alta no hay que entenderla como impostación de la voz, sino como una vocalización educada o preparada. Cuatro son esas habilidades: la primera, consiste en subir y bajar la entonación, para ganar la atención de los escuchas; la segunda, en acelerar o desacelerar los enunciados de tal manera que provoquen la emoción; la tercera, se centra en el manejo de las pausas y los silencios que incitan la curiosidad; la cuarta, en hacer especiales énfasis sobre determinadas palabras para enfocar el interés del auditorio. Usar de manera variada estas diversas estrategias evita el aburrimiento y la monotonía al igual que estimulan lo afectivo y la imaginación.

7. Propiciar el aprendizaje de memoria de retahílas, juegos de palabras y, especialmente, de jitanjáforas, contribuye a mostrar la riqueza expresiva de la palabra oral al igual que a descubrir su ritmo subyacente.

Desde las técnicas de la retórica clásica se sabe que una parte fundamental de la oralidad consiste en aprender a retener en la mente, a recordar con fidelidad, lo que se va a verbalizar después. Y uno de los medios más eficaces en el aula para lograrlo es invitar a los estudiantes a memorizar juegos de palabras que además de divertidos son, en sí mismos, una buena escuela de la musicalidad de las palabras. Desde la óptica de la oralidad, las palabras no solo significan, sino que también tienen y producen un ritmo. La memorización de esas cadenas de ritmos, de esas estructuras de sonidos rimados, de esos engarces oracionales, crean a nivel cognitivo unos caminos expresivos por los que luego resultará fácil hacer discurrir nuevos contenidos u otro tipo de géneros expresivos. Por lo demás, si no se ejercita la memorización, si no se han interiorizado estructuras de composición, será poco fluida la improvisación oral y muy limitada la creatividad discursiva.

8. Trabajar en el aula, de manera frecuente, la oralización de discursos escritos usando la dramatización teatral tanto en forma individual (monólogo) como grupal (diálogo) permite vincular la voz con el cuerpo, el espacio, la paralingüística.

Son muchas las bondades del teatro para una didáctica de la oralidad. No solo en lo que tiene que ver con la puesta en escena del cuerpo, de la expresión de las manos, la mirada y el gesto, sino porque ayuda muchísimo a “interpretar” los discursos, a darles el dramatismo necesario para que sean realmente interperlativos, vívidos y logren contagiar al auditorio el sentido de un mensaje. Ejercitar a los estudiantes en la lectura de monólogos siguiendo las pautas de los autores dramáticos o con las adaptaciones de enunciación hechas por ellos mismos, contribuye a “animar” o tomar conciencia del efecto de la oralización en los oyentes. De igual modo, practicar la dramatización de diálogos es un excelente recurso para mostrar cómo las gamas de la entonación, del énfasis o el uso de las pausas intencionadas, expresan y movilizan emociones y tocan la fibra pasional de las personas.

9. La analítica de discursos, especialmente en videos, continúa siendo uno de los modos más efectivos para ejemplificar los aciertos y desaciertos de la puesta en escena de la oralidad.

Llevar al aula discursos de oradores considerados de gran impacto social o que son reconocidos por su calidad discursiva, para luego analizarlos según una rejilla de criterios o buscando en la visualización las respuestas a ciertas preguntas dadas por el maestro, es un medio ideal para apreciar en vivo los elementos conceptuales o las habilidades de la oralidad. Se trata de ver a otros con detenimiento para apreciar de qué manera logran su cometido, cómo hacen el exordio, la exposición y el epílogo de su discurso, y cuáles son las marcas de su estilo para comunicarse. Estas visualizaciones sirven de referencia a los estudiantes para después imitarlos o incorporar algunas de sus técnicas. El análisis de discursos, que el maestro deberá seleccionar y mirar varias veces con anterioridad, es otra manera de presentar en el aula consejos y sugerencias de manera indirecta, pero manteniendo como objetivo principal ejemplificar o reforzar los diversos recursos retóricos propios de la oralidad.

10. La memorización de versos memorables, sentencias y máximas, de aforismos o proverbios resulta fundamental para tener un acervo de sabiduría que le permita después al estudiante darles hondura reflexiva a sus ideas y mantener un vínculo con la tradición del pensamiento.

Invitar a los estudiantes a retener en su mente líneas de versos, estrofas que sintetizan enseñanzas existenciales al igual que aprender de memoria un repertorio de frases célebres, de citas de autores validados por el tiempo; incorporar estos condensados de lecciones de vida, será muy útil cuando el estudiante quiera ilustrar una idea, reforzar un planteamiento o concluir una exposición. Los versos como los aforismos tienen la ventaja de decir mucho con muy pocas palabras, al igual que las sentencias que, por su profundidad, agudeza o ironía, hacen que el auditorio reflexione, sonría o descubra súbitamente una verdad que lo sorprenda. Apropiarse de estos pensamientos concentrados es un medio de retomar las formas propias de la tradición oral y conjugar la voz personal con el coro de voces de la cultura. 

11. Enseñar y ejercitar a los estudiantes en el uso de figuras retóricas es ofrecerles unos recursos expresivos para darle plasticidad a sus ideas y contar con un repertorio de procedimientos lingüísticos creativos encaminados a emocionar o conmover a su audiencia.

Más que un simple ornato, las figuras retóricas tienen la función de enriquecer la elaboración y puesta en escena de los discursos. El pensamiento figurado ofrece luces para poder establecer un paralelismo, saber precisar un epíteto, usar estratégicamente una elipsis o darle dramatismo a una anáfora. Si no se cuenta con esta reserva de recursos expresivos los estudiantes serán demasiado literales y no podrán usar con intencionada finalidad una concatenación, una enumeración o echar mano de las potencialidades de la metáfora o la metonimia. Es apenas obvio que si, por el contrario, se han ejercitado en elaborar paradojas, hipérboles, antítesis o ironías –para solo mencionar unas cuantas figuras–, tendrán más elementos de composición al hablar y un abanico expresivo con el cual afectar o impresionar a su auditorio.  

12. Invitar a los estudiantes a llevar y compartir en clase un diario del escucha contribuye a afinar su atención sobre hablas ajenas y a descubrir las particularidades de la oralidad al igual que sus funciones y matices.

La oralidad tiene matices, intensidades y marcas regionales; puede ser susurrante o agresiva; en ocasiones parece un lamento y, en otras, efusiva hasta el delirio. De alguna manera, cada persona tiene unos rasgos particulares de esa oralidad y es otra señal de su identidad. Por eso es tan importante para los estudiantes llevarlos a afinar la escucha, a concentrar su atención para auscultar las variaciones de habla o la conversación. Los diarios del escucha son un recurso para tal propósito: en dichos útiles se irán consignando frases oídas en la calle, en el hogar, entre amigos; se consignarán también registros de los que circulan en los medios masivos de información o mensajes de audio que viajan anónimamente por las redes sociales. Después, al compartir esos registros, al oralizarlos de nuevo en clase, se podrán inferir características, condiciones, reiteraciones y atributos no tan evidentes de los discursos orales. Y, como logro adicional, con esas audiciones se podrá mostrar a los estudiantes que escuchar atentamente es la base o la garantía para que su habla sea oportuna, respetuosa y vinculante.

Los anteriores elementos son apenas una primera docena de principios para los docentes que tienen a su cargo cursos o desean enseñar algún aspecto o género de la oralidad. Pero, además, desean poner en alto relieve la necesidad de asumir con más determinación el trabajar en el aula sobre esta modalidad expresiva. Los limitados discursos que proliferan en diferentes escenarios sociales, la atronadora avalancha de palabras agresivas y soeces, el lenguaje monótono del fanatismo sectario, la poca innovación en las expresiones de la vida íntima, todo ello, nos subraya la importancia de que la oralidad sea un propósito de las instituciones educativas de todos los niveles. Porque no se crea que en la educación superior este es un asunto ya superado; más bien es una debilidad evidente: el desarrollo de las competencias comunicativas de la oralidad es una falencia en la mayoría de las profesiones. 

La tertulia del café “El Automático”, al centro el poeta León de Greiff; Bogotá, finales de los años 50.

La tertulia, con el significado de “reunión de personas que se juntan habitualmente para conversar”, tuvo su origen en el teatro. O si seguimos de cerca al filólogo Joan Corominas y al escritor cubano José María de Cárdenas y Rodríguez, nacen en el corredor más alto de los teatros en los que “eclesiásticos amantes de este espectáculo” se dedicaban en los entreactos a discutir sobre los pormenores de las obras de un autor muy popular entre los religiosos españoles del siglo XVII, Tertuliano. Estar en la tertulia, entonces, no solo era el mejor lugar para ver el espectáculo, sino un sitio apartado en donde se discutían asuntos polémicos o de gran interés para un grupo particular de personas.

Con el tiempo este término teatral pasó a referirse a otros lugares en los que se discutía o conversaba sobre temas de la cotidianidad nacional o sobre cuestiones especiales que convocaban a determinados individuos. Las tertulias, que se prolongaban por horas, eran acompañadas de café o de vino, se hacían en lugares reservados a los que asistían artistas, literatos, poetas, intelectuales o personas que disfrutaban de la conversación, y alcanzaron tal renombre que muchas de ellas son recordadas por el promotor o gestor de las mismas, por el lugar donde se reunían o por el apelativo del “círculo”, del “grupo” o de la “tertulia literaria”, de la cual se hiciera parte o se compartiera y divulgara un puñado de ideas que allí se discutían.

Y si bien en nuestros tiempos no tienen la misma fuerza o la misma avidez de asistir a ellas, lo cierto es que continúan siendo un espacio para compartir puntos de vista alrededor de una temática, fortalecer los lazos de la fraternidad o darle oportunidad a la oralidad para que despliegue sus ocurrencias y agudezas, su acervo testimonial hecho de experiencia y emotividad narrativa. Además, en una perspectiva educativa, las tertulias son un excelente recurso formativo para despertar el interés por un género artístico, un tipo de obra, una corriente de pensamiento, o contagiar el gusto por un autor, una disciplina o una parcela del saber. A este tipo de tertulias es que deseo referirme en los párrafos siguientes.

En la base de este último tipo de tertulia se esconde un gusto por “tomar parte” que rebasa la obligación académica o el formalismo de los planes de estudio. El verbo que dinamiza a la tertulia es el de “participar”, con profundas semejanzas con aquellas otras acciones de ser “invitado” a una cena o a una fiesta. Más que extensos y rígidos protocolos, la tertulia exige esencialmente la voluntad y el deseo de querer asistir, de “hacer parte” de ese evento. Desde luego habrá unos mínimos puntos de referencia (una película, un libro, un tema, un problema) y un lugar y una hora para congregarse. Pero no habrá calificaciones o pruebas de suficiencia. La tertulia, cuando se la usa en el espacio escolar, está por fuera de las lógicas de una demanda evaluativa. Así que, si un maestro quiere impulsarla en sus clases, tendrá que “crear otro espacio” diferente al habitual y cambiar el rol de expositor frente a una mayoría silenciosa. A lo mejor, el educador necesitará el apoyo de un lugar en la biblioteca o en algún salón especial para “disponer ese espacio” que facilite la conversación y para que aflore la palabra sin el miedo de decir lo correcto o la obligación de tener que responder a interrogantes previamente establecidos. Insisto en este punto: lo básico de una tertulia está en la motivación, en la animación que haga el docente a los posibles participantes, a sabiendas de que algunos de ellos podrán no sentirse lo suficientemente incentivados o, dependiendo de la dinámica que allí se produzca, podrán sentirse desalentados o estimulados en sumo grado.

Como es apenas lógico, en una tertulia se habla, se conversa constantemente. Ese es el lubricante de este espacio fraterno. De allí que sea muy importante para los contertulios aprender a dar y hacer correr su discurso. Tan valiosos son los aportes de una persona como los silencios para la escucha de otro contertulio. Por eso mismo, y este es otro elemento consustancial para una buena tertulia, caben dos movimientos de participación: o estar informado de antemano de lo que allí se va a discutir y preparar algo o llevar un aporte para comentarlo en ese espacio; o, estar lo suficientemente atento a las intervenciones de los contertulios para retomar un aspecto o matiz de lo dicho y seguirlo desarrollando o bifurcando en el árbol frondoso del diálogo. Aunque es posible, pero no es tan bueno para el desenvolvimiento de la tertulia, quedarse en silencio observando y escuchando cómo va y viene la palabra, cómo construye ideas colectivas o cómo desmorona planteamientos aparentemente consolidados. Lo que si no parece conveniente ni oportuno es llegar a la tertulia sin ni siquiera tener unas claves de acceso para la discusión o “hablar por hablar”, desconociendo y subvalorando la importancia de la reunión o el genuino interés que imanta a los participantes.

Cabría decir algo sobre el resultado final de hacer una tertulia. ¿Cuál es el objetivo medular de disponer o participar de tal espacio?  Podríamos echar mano de lo que opinaba Jorge Luis Borges sobre el diálogo, para afirmar que la tertulia es una forma de investigación colectiva y, por lo mismo, “no importa que la verdad salga de uno o de la boca del otro”, lo importante es lo que acaece durante la sesión de tal encuentro. No hay verdades previas o personas investidas de poder para dictaminar en la tertulia la palabra final, la palabra incuestionable. Más bien es un acto colaborativo de desentrañar los intersticios de un tema, de asediar a varias manos un asunto o problema para con esa variedad de opiniones o de juicios lograr ver su complejidad, su hondura, su infinidad de vericuetos. Los contertulios aportan intuiciones, ofrecen pistas, recalcan en aspectos, se fijan en detalles, tejen relaciones, muestran su asombro, sacan conclusiones, y con todo ello –en medio de la cordialidad y la camaradería– se va tratando de construir la figura del rompecabezas que muy al final muestra lo que era imposible de ver con las piezas desparramadas sobre la mesa. La finalidad de hacer una tertulia depende de cómo acaezcan las intervenciones, de qué tanto se le sigue el hilo a un indicio, de cómo se fragua al calor de los intereses particulares la estructura de una verdad, los entrepisos de un saber o la llave para resolver un enigma. 

He hablado de despertar el deseo por estar en la tertulia. Me refiero a una dimensión diferente a la del deber o la norma heterónoma. Quizá en este aspecto las instituciones educativas necesitan disponer espacios alternos o franjas abiertas, electivas, en las que sea posible “ir por el mero gusto”, sin que eso afecte promedios o merme desempeños académicos. Digo esto, porque se ha querido curricularizar todos los tiempos, todos los espacios, en un afán de controlar la vida cotidiana de los estudiantes. Hace falta, como lo planteó el psicoanalista italiano Massimo Recalcati, devolverle a la escuela una “erótica” que conduzca a despertar en los niños y los muchachos el deseo por estar allí, por aprender libremente, por compartir experiencias de vida, por tener lugares donde confesar sus descubrimientos o sus apremiantes preguntas. Hacen falta más espacios de conversación en los escenarios educativos. Y la tertulia puede ser una manera de que los maestros y directivos docentes vayan abriendo un lugar a estas hablas, a este otro modo de saber colaborativo. Pero, además, será también una oportunidad para mermar la frecuencia del discurso autoritario y empezar a escuchar, como contertulios atentos, las opiniones de los que pretendemos formar en nuestras aulas.

De otra parte, la tertulia es una excelente estrategia para trabajar con personas adultas, tanto con fines de cualificación de una práctica o un oficio, como para socializar experiencias profesionales. Es obvio que los adultos cuentan con un caudal de relatos, de testimonios sobre los alcances o limitaciones de una actividad, una técnica o cierta forma de proceder. Invitarlos a participar de una tertulia, convocarlos a “contar sus vivencias profesionales” es un modo de que en la educación superior se empiece a aquilatar la transmisión de conocimientos –centrada en los profesores– con la sabiduría proveniente del contacto con la práctica, con las adaptaciones a los diversos contextos, con las variadas peripecias que sufren las teorías cuando encarnan en el carácter particular de una persona. Sería también un modo de vincular a los egresados y un buen recurso para validar qué tanto los perfiles de egreso realmente cumplen su cometido o tienen un impacto en la sociedad. Más que ofrecerles clases formales, lo que debería hacerse es disponer espacios de encuentro, tertulias, entre las nuevas generaciones de aprendices y los veteranos que vienen a compartirles sus vivencias, sus consejos derivados de estar expuestos largo tiempo a las contingencias de la realidad.

Lo mismo puede afirmarse de la larga tradición que hay en el mundo universitario sobre los seminarios y las tertulias como medio de formación para los docentes. Primero, porque es a través de la conversación entre pares como mejor se comparten aciertos y desaciertos pedagógicos y didácticos y, segundo, porque al estar en ese “rito de conversación colectiva” se afianzan las subjetividades, se fortalece la confianza y se consolida el trabajo en equipo. No es posible que en la educación superior se haya dejado de conversar entre colegas sobre los temas consustanciales de su oficio, y solo se hagan reuniones para llenar un formato, cumplir una norma o hablar del trabajo administrativo. Estar habitualmente dialogando con los compañeros de trabajo no es “perder el tiempo”; por el contrario, es el modo como se construyen propuestas académicas serias, se crean escuelas de pensamiento, se avanza en la innovación o la renovación de propuestas formativas. Habituarse a exponerle a otros sin temores lo que se hace, recoger los comentarios y sugerencias de los pares, mostrar las dudas y las preocupaciones con el fin de resolver colectivamente un problema, son asuntos que bien pueden hacerse en una tertulia y que, si hay el suficiente respeto y la verdadera confianza, ofrecen más beneficios que cursos o capacitaciones concebidas desde el control homogeneizador y la lógica burocrática.

Refuerzo lo dicho: fomentar más las tertulias en espacios educativos, invitar a participar de ellas a los estudiantes con el fin de escucharlos y aprender de sus puntos de vista, ofrecer maneras alternas de aprendizaje colaborativo, son un medio de potenciar la formación en la oralidad, la convivencia y el pensamiento argumentativo. De igual manera, permitirse el tiempo para sentarse a conversar con amigos o colegas docentes, afinar la capacidad de escucha, disponer el espíritu para lo que nos cuentan los demás, permitirse el goce en lugar de la estresante obligación, son asuntos que deberían reflexionar más todos los que están agobiados y atiborrados de dar clases. Digámoslo fuerte, tanto para discentes como para maestros: al participar en una tertulia ejercitamos la palabra oral, la palabra que está cercana a nuestras emociones y a nuestro cuerpo, la que está impregnada del mundo vivido, la que nos sirve para establecer o fortalecer los vínculos humanos; y, a la vez, al estar en tertulia confirmamos que el saber se construye socialmente, que la sabiduría se dice a muchas voces, y que es bueno contar con otros espacios de goce y alegría por aprender mediante los cuales hagamos contrapeso a las rutinas laborales que demuelen el espíritu y fracturan la iniciativa personal.

Porque, en últimas, lo que posibilita la tertulia, la conversación, es restituirnos el rito fundante de lo que somos como seres sociales: ese ritual de estar juntos alrededor de una fogata oyendo historias y disfrutando con enorme placer el estar con otros que consideramos parte de nuestra “gran familia” o con los cuales tenemos una relación, un vínculo que va más allá de los lazos de la sangre.