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La tesis: médula del ensayo

12 martes Abr 2016

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Ilustración de Chow Hon Lam

Ilustración de Chow Hon Lam.

Ya he escrito en otras oportunidades sobre la importancia de la tesis en un ensayo y su valor al momento de distinguir un texto argumentativo. No obstante, bien vale profundizar un poco más en tal asunto.

La tesis es la postura personal del autor frente a un tema. Es la manera particular como el ensayista valora, sopesa, critica, percibe o afronta un aspecto, situación o materia determinada. Es, por decirlo con una imagen, la carta de compromiso que el escritor le firma al lector. La tesis, en este sentido, pone en primera escena la voz de una subjetividad, tal como lo manifestara Montaigne en el prólogo de sus memorables Ensayos.

Sobra advertir que no es común tener una posición personal sobre un hecho o asunto. Bien sea porque no hemos sido educados en un pensamiento crítico o porque tememos a la réplica o los cuestionamientos negativos y preferimos el silencio del anonimato o nos conformamos con la tranquilizadora opinión de la mayoría. Se requiere, por lo mismo, un vigor intelectual, una mayoría de edad en nuestro pensamiento para tomar la palabra y decir: aquí está mi tesis.

Dicho esto, volvamos a nuestra ruta explicativa. Llegar a una tesis demanda un largo tiempo de meditación y análisis sobre un tema. Al tema hay que pensarlo, examinarlo con detalle, estudiarlo en su complejidad, ponerlo bajo una lente para que emerjan de él aspectos inusitados, filones desconocidos, características contradictorias, zonas ocultas, consecuencias inadvertidas. Sin esta cavilación o examen al tema, endeble será la tesis resultante o parecerá tan plegada a lo ya sabido que poca atención generará en un posible lector.

Es el momento de señalar otra cosa: hay temas que para dar el mosto de la tesis requieren un largo estudio. Exigen investigación, lectura atenta, cotejamiento de fuentes, trabajo de campo o revisión bibliográfica. Algunos temas no dan su jugo a no ser que el ensayista asuma la actitud de quien tiene un problema y busque, por todos los medios, conocer las causas, detallar su fisonomía y desarrollo, avizorar las consecuencias o encontrar una solución. Puesto de otra forma: hay temas que piden un trabajo mayor por parte del ensayista; temas que necesitan disolventes especiales o una labor de pesquisa concentrada para diluir sus fibras más consistentes y obtener una tesis de calidad.

Prosigamos. La tesis debe presentarse de manera clara, sin justificaciones u ornatos innecesarios. Debe ser diáfana para el lector y, por lo general, se explicita en el primer párrafo del ensayo. La claridad de la tesis prefigura el tono o el carácter del ensayo. Y aunque en algunas ocasiones es necesario ubicar el contexto del escrito, no por ello debe quedar oscurecida la tesis.  Es legítimo encuadrar la tesis pero ella deberá descollar o ser notoria para el lector. En todo caso, si la tesis no está puesta de manera transparente, muy seguramente el lector no sabrá cuál es el juego propuesto por el ensayista, cuál es el meollo del que desea persuadirnos.

Es recomendable consignar la tesis de forma declarativa, y no meramente enunciando una pregunta. La tesis es una declaratoria, un corto manifiesto en que el autor proclama su manera personal de entender o comprender un asunto. Es probable que haya interrogantes que le sirvan de soporte pero, la tesis, en sí misma, es una proposición sobre la toma de partido del ensayista. En esta perspectiva, el tono de la tesis guarda una relación con otra modalidad argumentativa: la defensa jurídica. La tesis, en consecuencia, es categórica, rotunda y concluyente. Los buenos ensayistas, cuando se trata de dar cuenta de la tesis, no se van por las ramas, no muestran dubitación. Por el contrario, se presentan axiomáticos, certeros en su planteamiento.

Un aspecto final es el ateniente al aval o al respaldo argumentativo exigido por la tesis. Me explico: aunque el ensayista es libre de presentar cualquier tipo de tesis, debe contar con los recursos argumentativos suficientes para solventar dicha apuesta. A veces parece fácil afirmar determinada cosa sobre algo pero luego nos damos cuenta de que no tenemos con qué defender o apoyar eso mismo que declaramos. Por ende, al momento de proclamar la tesis es indispensable tener el cuidado o la precaución de vislumbrar un “depósito de garantías” al que podamos acudir más adelante. No olvidemos que el primer párrafo es apenas la apertura del ensayo; después vendrá la ardua labor de argumentar eso que afirmamos. Y si no tenemos un repertorio de fuentes, ejemplos, analogías o recursos lógicos, pues no podremos cumplir nuestra meta persuasiva. Nos quedaremos cortos o será fallido el objetivo mismo de la argumentación.

Como lo he hecho ver, la tesis es la médula del ensayo. En ella está lo esencial de este tipo de textos, y por ella es que se produce un ejercicio de argumentación. Así que, cuando tengamos la tarea o el reto de redactar un ensayo, es importante dimensionar o recapacitar en los alcances de la tesis y su poder de imantación sobre todas las partes de esta modalidad de escritura.

Lectura y educación superior

06 miércoles Abr 2016

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Lectora

  1. De la lectura

No sobra repetir que leer es una actividad superior del pensamiento. No es un simple acto de decodificar información sino una tarea compleja de comprensión y reconstrucción del sentido. Además, no podemos olvidar que la lectura es una práctica social, que ha sufrido modificaciones en el desarrollo de la historia, y que cuenta con rituales especializados e instituciones encargadas de animar, promocionar o enseñar a leer.

Digo esto porque aún hoy se cree erróneamente que leer es una actividad “natural”, inmediata y sin mayores equipamientos. Persiste la idea de que puede leerse cualquier texto de la misma manera y hay un desconocimiento flagrante de las estrategias necesarias para develar la estructura de significado que soporta una obra de palabras. Al afirmar tales equívocos, subrayo de una vez, el papel fundamental de los educadores en cuanto mediadores y garantes del desarrollo de esta capacidad en sus estudiantes.

Apenas como para ilustrar lo expresado, permítanme compartir con ustedes la lectura de un texto. Se trata de un poema de Álvaro Mutis, uno de nuestros grandes escritores, fallecido en el 2013. El poema se titula “Sonata”[1]:

Otra vez el tiempo te ha traído                             
al cerco de mis sueños funerales.                      
Tu piel, cierta humedad salina,                       
tus ojos asombrados de otros días,              
con tu voz han venido, con tu pelo.                
El tiempo, muchacha, que trabaja                   
como loba que entierra a sus cachorros,         
como óxido en las armas de casa,                 
como alga en la quilla del navío,                
como lengua que lame la sal de los dormidos,
como el aire que sube de las minas,         
como tren en la noche de los páramos.            
De su opaco trabajo nos nutrimos             
como pan de cristiano o rancia carne              
que se enjuta en la fiebre de los ghettos.              
A la sombra del tiempo, amiga mía,               
un agua mansa de acequia me devuelve                
lo que guardo de ti para ayudarme                          
a llegar hasta el fin de cada día.

Pero antes de detenernos a leerlo, una primera reflexión que podemos hacer es la de qué tanto estamos familiarizados con este tipo de textos. Surge ya una primera dificultad. Y no hablo únicamente del gusto por la poesía. Me refiero a si es “legible” para nosotros la estructura de este tipo de textos, su “composición” y el particular uso del lenguaje. Aquí podemos ver la necesidad de conocer y diferenciar las tipologías textuales y los diversos modos como podemos acceder a ellas. Bien vale la pena enunciar aquí una convicción metodológica: es el tipo de texto el que reclama para sí un tipo especial de lector.

Con esto en mente podemos proceder a hacer una lectura del poema. Lo primero que llamará nuestra atención, seguramente, es la abundancia de comparaciones presentes en el texto: “como loba”, “como óxido”, “como alga”, “como tren”, “como pan de cristiano”… Este recurso, tan propio de los textos poéticos, nos obliga a disponer nuestro entendimiento al campo relacional de la analogía. Es decir, a concebir que en las diferencias son posibles las semejanzas. He descubierto con mis estudiantes de posgrado que tal proceso de pensamiento no es fácil de entender como tampoco de producir. Salta a la vista, por lo mismo, que leer trae consigo el movimiento de determinadas operaciones cognitivas, en este caso, las de la relacionar e inferir; y habría que ejercitarse en ellas previamente para sacarle el mayor provecho a un texto como el que ocupa nuestra atención.

Continuemos. Si releemos el texto encontraremos que, aunque el poema se presenta de manera compacta, está organizado en grandes partes. Aquí llamo la atención sobre otro aspecto vital de las prácticas lectoras, que bien podríamos redactar en términos de un corolario: La relectura es garantía para una lectura consistente. No es suficiente, y más tratándose de textos poéticos, con una ojeada al texto. Únicamente releyendo podremos ir captando las recurrencias, los matices, el efecto estético del ritmo.  

Hablaba de las grandes partes del poema. La estructura del texto guarda una directa relación con el título: se trata de una “sonata”; es decir, de una forma tripartita en la que hay una exposición, un desarrollo y un reexposición. Así entendidas las cosas, podríamos decir que la primera parte comienza en “Otra vez el tiempo te ha traído…”; la segunda, en el verso “El tiempo, muchacha, que trabaja…”; y la tercera, inicia en la línea “A la sombra del tiempo, amiga mía…”. Lo importante acá es llamar la atención sobre las interrelaciones entre lo macro y lo micro del poema. Tenemos que, a la vez, vislumbrar el bosque sin perder de vista el árbol. Porque si solo nos concentramos en el detalle perderemos el horizonte de la comprensión; y si únicamente nos ocupamos de la generalidad, terminaremos perdiendo la especificidad y los matices de la explicación. Salta a la vista otro principio para la lectura: leer es un juego de significaciones entre la parte y el todo de un texto. En consecuencia, cuando leemos un poema, deberíamos ir de línea en línea; y luego, como las olas del mar, volver a esa lectura minuciosa pero iluminándola con la luz del conjunto.

Seguramente, si mantenemos este movimiento pendular sobre el texto descubriremos que lo que parecía superficialmente un poema sobre el amor es, en verdad, una aguda reflexión sobre el tiempo. Sobre el tiempo y la memoria; sobre el tiempo y el recuerdo.

Con el anterior ejemplo he querido ilustrar, de manera rápida, la complejidad del acto de leer. Este proceso será igualmente pormenorizado para un texto narrativo, argumentativo o prioritariamente expositivo. Existen estrategias, modos, técnicas; hay procesos, dinámicas, tradiciones, metodologías. No leemos de igual manera símbolos que estructuras, ni podemos confundir las puestas en escena de las metáforas con aquellos otros tablados soportados en argumentos.

  1. Sobre la lectura en la educación superior

Me gustaría ahora centrarme en un segundo aspecto del tema de la lectura, enfocando mis reflexiones en la educación superior. Considero fundamental en estos tiempos posmodernos que las instituciones universitarias asuman como una política, y no como tareas aisladas, el fomento y cualificación de la lectura[2]. No podemos seguir endilgándole la culpa o las falencias en la lectura a la educación básica o suponiendo que tales habilidades ya las traen nuestros estudiantes.

Sabemos que la educación superior es, sustancialmente, un encuentro crítico con las voces del pasado y, muy especialmente, un lugar para producir conocimiento. La lectura, por lo mismo, no puede quedar marginada de las capacidades consideradas como perfiles de egreso de los universitarios. No es un asunto marginal o de segundo orden. Muy por el contrario, y no temo equivocarme en esta afirmación, es una de las habilidades centrales de la función universitaria, en conjunto con ese otro proceso superior del pensamiento que es el escribir. Sin lectura difícilmente dialogaríamos con la tradición, o adquiriríamos la mayoría de edad de nuestro pensamiento o los elementos de juicio propios de una profesión. Gracias a la lectura reestructuramos y reconfiguramos nuestra subjetividad, asumimos un papel activo frente a la cultura y ampliamos nuestros horizontes imaginarios.

Para no extenderme, quisiera llamar la atención sobre algunas prácticas de lectura que no ayudan o desconocen lo que vengo exponiendo. Tomemos por caso, las extensas listas de bibliografía puestas al final de los syllabus. Sé que se incluyen para darle aval y soporte a una asignatura o como una forma de mostrar la suficiencia del educador. Sin embargo, lo cierto es que salvo muy contadas excepciones, esos listados no logran su cometido. Se pasan por alto o apenas son mirados por los estudiantes. Considero que si nos tomáramos más en serio la lectura en la educación superior entregaríamos bibliografías comentadas. Elegiríamos muy bien las fuentes (a lo mejor pocas) y les sugeriríamos a los universitarios qué capítulo les es necesario leer para ampliar determinado concepto o para profundizar en un tema específico. Otro tanto podríamos decir de las referencias de afán que ponemos encima de las fotocopias de una parte de determinado texto, y que dejan por fuera el atender a las tablas de contenido, que son las que permiten tener una mirada de conjunto de un libro. Si fuéramos más cuidadosos, enseñaríamos a leer en clase estos índices que son rutas de vuelo para el inexperto viajero de la lectura o un conjunto de pistas para enriquecer el mensaje de una obra.

De igual modo, y si es que persistimos en fracturar los libros en esas copias por cuotas, mucho nos ayudaría contextualizar previamente el texto seleccionado. ¿De qué se trata esta estrategia? Valga compartirles con algún detalle este recurso didáctico que aspiro sirva de motivación para colegas y estudiantes. Empecemos señalando que lo común es que un profesor universitario utilice fotocopias para sus seminarios de posgrado. El profesor, por lo demás, dice que ha dejado “las fotocopias” en un sitio específico y agrega la importancia de leerlas para la próxima clase. No hizo ningún comentario adicional, ninguna prelectura al texto, ninguna contextualización. Lo que sigue, en consecuencia, es que el estudiante vaya a la fotocopiadora, recoja el material y, uno o dos días antes de la clase, empiece a leerlo. Llegará con las hojas arrugadas a la siguiente sesión, en la que el profesor, por lo general, empezará la clase con la frase “¿cómo les fue con la lectura?”.

¿Qué podemos aprender de este habitual práctica lectora en la educación superior?, ¿qué se ha dejado por fuera?, ¿de qué elementos de lectura hemos privado a los universitarios?, ¿cómo establecimos el vínculo con el texto? Lo más evidente es que el educador no ha hecho una motivación previa a la lectura. Da por hecho la tarea. Tampoco ha contextualizado el material; y menos ha puesto a sus estudiantes en relación con un autor: ¿Vive?, ¿de dónde es?, ¿qué profesión tiene? O si se toma otra ruta: ¿esas fotocopias son la parte inicial o final del libro?, ¿acaso el prólogo?, ¿forma parte un capítulo específico?

Si el docente hubiera multicopiado también el índice ya tendríamos varias respuestas. Por ejemplo, sabríamos varias cosas: que es el primer capítulo del libro; que no es un texto sistemático, sino que contiene textos de diversa índole, que muestra un enfoque sociológico o al menos habla de sociólogos clásicos… en fin, estos datos serían de gran ayuda para el lector de “fotocopias”. Pero como el profesor dejó por fuera o tampoco tuvo en cuenta las solapas del libro, se perdió de otra información fundamental. Si esto se hubiera hecho hubiéramos descubierto la nacionalidad y profesión del autor, el tipo de estudios realizados, sus campos de investigación, y habríamos aclararemos, además, que el libro en cuestión está constituido por artículos y ensayos retomados de otra obra más amplia. Esas y otras cosas son las que se perdieron al no multiplicar esa pequeña solapa del libro original.

Ahora bien, bastaría tomarse unos minutos para hacer esos contextos; el docente, con los recursos con que contamos hoy, podría echar mano de entrevistas u otros documentos y presentarles de manera vívida quién es el autor que se va a leer o de qué manera se relaciona con la temática de la clase o el seminario. Las respuestas del autor tienen la fuerza suficiente para incitar a la lectura de “las fotocopias”; y ofrecen datos adicionales de gran relevancia. Y aunque parezca secundario, el presentarles a los estudiantes la fotografía del autor, hace que se humanice la relación; le quita al autor la aureola de un científico o filósofo lejano. 

Podría explorar en otras prácticas recurrentes. Pero considero suficiente este ejemplo para señalar la urgencia de que los docentes universitarios asumamos una actitud más intencionada, más metódica, hacia el desarrollo de las capacidades lectoras. Enumero, para finalizar, siete estrategias en las que he venido trabajando en los últimos años y que conforman, por decirlo así, un repertorio de posibilidades didácticas: 1) Pasar de la cantidad de lecturas a las lecturas seleccionadas, 2) Diferenciar en los syllabus entre las lecturas de fundamentación y las lecturas complementarias, 3) Distinguir entre las lecturas obligatorias y la animación a la lectura, 4) Preferir las guías o los mapas de lectura a las lecturas a la deriva, 5) Enriquecer las lecturas disciplinares con las lecturas interdisciplinares, 6) Combinar los controles de lectura con la escritura sobre la lectura, 7) Practicar y estimular la lectura comentada en grupo a la lectura individual silenciosa[3].

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Un desarrollo amplio de la lectura de este poema puede leerse en mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, específicamente el ensayo “La semiosis-hermenéutica. Una propuesta de crítica literaria”, Kimpres, Bogotá, pp. 75-89.

[2] Véanse los ensayos: “Cualificar la lectura y la escritura. Compromisos de primer orden de la educación superior” y “Estrategias de lectura y escritura para la educación superior”, en mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, Bogotá, 2007, pp. 195-197 y 245-256.

[3] Cada una de estas estrategias tiene una mayor explicación en mi artículo “De lectores, leedores y otras consideraciones sobre las prácticas de lectura en la educación superior”, publicado en la Revista de la Universidad de La Salle, N° 62, Septiembre-diciembre 2013, pp. 77-91.

Obstáculos para cumplir con la tarea

03 jueves Mar 2016

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Gurbuz Dogan Eksioglu

Ilustración de Gurbuz Dogan Eksioglu.

Los diferentes ejercicios de escritura que he venido llevando a cabo, durante varios años, con estudiantes de posgrado, me han llevado a reflexionar sobre los obstáculos más notorios para lograr una buena tarea u obtener avances significativos en determinado campo del saber. Dichas trabas son recurrentes y creo que pueden aplicarse a estudiantes de todos los niveles educativos.

El primer obstáculo es la dificultad para seguir una instrucción o atender a determinadas indicaciones. Las tareas de escritura, en el caso de la Maestría en Docencia, van acompañadas de una guía o una serie de indicaciones muy en la línea de una secuencia didáctica. Tal opción se debe a una convicción: no se aprende a escribir con recomendaciones generales, no es suficiente con la motivación o la mera formulación de la tarea. Acá los maestros necesitamos tomar más en serio los pasos, las técnicas, el tiempo, los instrumentos o herramientas que entran en juego cuando tenemos como norte elaborar una reseña, un ensayo o un aforismo. Dar por supuesto todos esos elementos o características es poner al estudiante en el aprieto de no saber cómo hacerlo o, lo más grave, suponer que el logro es fruto del chance, la inspiración o la improvisación. La investigación que realicé sobre los escritores expertos, recogida en mi libro Escritores en su tinta, me mostró que sin los borradores y el continuo trabajo de corrección es muy difícil aprender a escribir. Que es reescribiendo como se va eliminando el fárrago, la confusión, la imprecisión semántica. Es más, que si no hay esa labor de relectura sobre lo escrito nunca sabremos de los juegos de lenguaje o las posibilidades que encierran las palabras. De igual modo, pude constatar que muchos de los grandes escritores hacen una aduana copiando a sus maestros de escritura. Que imitar no riñe con la creatividad; que esa tarea de transcribir a un escritor experto entraña un beneficio poco visible: el de ir incorporando esquemas de construcción, estructuras que son la base o el soporte de las tipologías textuales. Por eso, si se pasa por alto una indicación, una actividad dentro de un proceso, con sorpresa veremos al final que no hemos alcanzado el objetivo o que, por descuido o pereza, terminamos haciendo lo que no correspondía.

Un segundo obstáculo, y en este blog pueden consultarse varias entradas al respecto, es la poca atención al cultivo del pensamiento. Pienso que nos hemos quedado cortos en los currículos y los planes de formación sobre esta prioritaria función de la educación. Temas como el pensamiento crítico, la lectura crítica, el aprender a argumentar, o procesos de pensamiento como la inferencia, la analogía, la disociación, deberían ser propósitos cotidianos en las diversas asignaturas o espacios formativos. Creo que al dejar huérfanos a nuestros estudiantes de estas operaciones básicas lo que propiciamos es un subdesarrollo mental, una minusvalía intelectual que conlleva a que sean meros consumidores de información y muy poco productores de conocimiento. Quizá, por eso mismo, notamos en nuestros estudiantes la pobreza en los análisis o en los productos que presentan; tal vez por eso también, las nuevas generaciones son tan proclives al consumismo y al seguimiento acrítico de creencias o ideas fanáticas; a lo mejor ahí esté la causa de un conformismo o pasividad como ciudadanos o miembros de una comunidad. Pienso que nos ha faltado tomarnos más en serio los aportes de la lógica y la dialéctica clásica, las contribuciones de la teoría de la argumentación y todos los avances hechos por las neurociencias y las investigaciones recientes sobre del aprendizaje. Como hemos naturalizado el pensar, suponemos erróneamente que no hace falta ponerlo sobre la mesa de nuestras preocupaciones de enseñanza. Tal equívoco se multiplica cuando los mismos estudiantes, presos por el afán de obtener los contenidos disciplinares o las aplicaciones inmediatas, consideran una pérdida de tiempo el aprender a describir, analogar, contrastar, derivar, abducir, refutar o defender una tesis. Las más de las veces, si de esto se ocupa juiciosamente un maestro, los alumnos asocian esos ejercicios con temas abstractos de filosofía o con actividades poco prácticas, dejándolos al garete o ignorando su real dimensión. En consecuencia, los aprendices prefieren renunciar a formarse para alcanzar el sueño kantiano de una mayoría de edad de la razón.

El tercer obstáculo, muy propio de culturas del trópico, es la falta de planificación para desarrollar una tarea. Nos cuesta demasiado adquirir el hábito o tener la disciplina para ir poco a poco, día a día, conquistando una obra o ejecutando un proyecto. Hay como un afán por obtener resultados mágicos e instantáneos. El aburrimiento o la desmotivación parecen arruinar cualquier meta de largo aliento; la menor dificultad hace que abandonemos o renunciemos a algo que a todas luces puede repercutir en nuestro propio beneficio. Precisamente, el tema de la planificación de la tarea, su regulación y control es una de las condiciones fundamentales de los buenos estudiantes o la garantía para que haya un aprendizaje de calidad. Aunque sé que hay otras razones para proceder así, considero que el endiosamiento del éxito orquestado por los medios masivos de información, la invitación a la riqueza rápida proveniente del mundo de la mafias, y una creencia generalizada en el golpe de suerte o el milagro espontáneo, todo ello ha contribuido a responder sólo a lo urgente, a  ir a tientas, sin un norte, posponiendo los compromisos y angustiándonos porque los plazos se cumplen y aún la tarea está sin terminar. He comprobado, por ejemplo, el poco seguimiento que los estudiantes hacen a la programación del semestre o a la parcelación, semana por semana, de un seminario. Los syllabus se miran en la primera sesión de un curso pero luego se abandonan o no cumplen su función de servir como orientadores o vigías de un proceso de aprendizaje. Así se haya escrito que para el mes siguiente hay una lectura previa y un producto específico, de poco sirve, pues esas tareas se olvidan o se realizan la noche anterior, con la impronta de la improvisación y las señales evidentes de una descuidada presentación. Desde luego, esa falta de planeación, se refuerza socialmente cuando observamos que en la administración de lo público o en los planes gubernamentales lo común es la falta de estudios previos, las modificaciones repentinas y caprichosas según la coyuntura, o las amañadas enmiendas según los vaivenes de los intereses políticos.

Estos tres inconvenientes merecen estudiarse e investigarse por parte de los maestros y las instituciones educativas; hay que atenderlos y buscar alternativas de solución. Pero, de igual modo, aspiro a que sean una piedra de toque para el discernimiento de los propios estudiantes, y en particular de los que cursan estudios de posgrado. Si es que en verdad nos interesa participar de una educación en y para lo superior.

Foucault y la cátedra magistral

11 jueves Feb 2016

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Foucault y El zapatero de Salomón Yudovin

Michel Foucault y «El zapatero» de Salomon Iudovin.

En una entrevista concedida a J.K. Simon, y publicada en Partisan Review en 1971, Michel Foucault afirmaba: “Cuando imparto una clase magistral un poco dogmática, me digo a mí mismo: se me paga para proporcionar a los estudiantes una determinada forma y un determinado contenido de saber; debo fabricar mi conferencia o mi curso un poco como se fabricaría un zapato; ni más ni menos”. He aquí la tesis de base de Foucault que nos interesa explorar: la cátedra magistral como una obra de zapatería.

Si nos adentramos en la red sugerente de la analogía, podríamos descubrir que antes de empezar a confeccionar una cátedra, debemos conocer la materia prima con la que pensamos confeccionar nuestro zapato. Mejor aún, tenemos que empezar por trabajar el cuero. Iniciar una preparación del campo de conocimiento en donde quepan el depilado, el descarnado de las ideas en bruto. Digamos que en este primer momento, el catedrático debe desbastar el tema o el problema que desea presentar de una serie de aditamentos o impurezas, de las capas propias de la opinión, del lugar común, o de lo inmediato. Y, para seguir con la analogía, muchas de esas ideas tienen que llevarse al remojo; otras, hay que someterlas a la prueba del batán; y otras más, necesitan de curtientes especiales. Para el caso de Michel Foucault este momento correspondía a su rutina de archivista, a la visita diaria a la Bibliothèque Nationale, o a esa otra rutina que llevó a cabo en la Universidad de Upsala, en Suecia: “cada día, entre las diez y las cuatro de la tarde, desaparecía en los archivos, buscando inspiración”, según nos lo cuenta James Miller en su biografía. Tiempo para leer y marcar diferentes textos de arte, literatura, filosofía, ciencia, historia…

Digamos que todo este proceso preliminar corresponde a la etapa del acopio de la información. Es una larga tarea de investigación en donde nuestras manos pueden o deben adquirir algunas callosidades. Más de una vez tendremos que martillar sobre algún tema; y más de una vez echaremos mano del cuchillo de desborrar para limpiar aspectos confusos o aparentemente sencillos. Trabajo de investigación: búsqueda de indicios en una obra de teatro, en un poema, en un pintor; en una noción, una institución, un concepto científico o, para decirlo en palabras de Foucault, “búsqueda de los murmullos, de lo que está muy adentro de la torre de homenaje del Castillo (…) Afinación extrema del oído, inclinación hacia ese murmullo del mundo”.

Con el cuero ya listo, podemos pasar, ahora sí, al segundo paso de la elaboración de nuestra cátedra. El cortado. Esta tarea es de análisis, de desmontaje, de “puesta en observación”. Descomponer, desarmar. Lo que ya hemos acopiado, el material que hemos ido recogiendo debemos ahora someterlo a hormas, a plantillas. A patrones de mirada. El cortado responde a la delimitación del tema, a la carta de navegación del curso, a la parcelación de un contenido, a la división de un campo de conocimiento. Esta tarea de corte, de fina experticia con la chaira, nos advierte no sólo del tajo que debemos hacer a la complejidad del asunto, sino del tiempo real de que disponemos para nuestra exposición, y de las características de nuestro auditorio. En Foucault este momento corresponde a la “arqueología” y a la “doxología”, es decir, a diferentes niveles y formas de análisis. Etapa de filología, para hacer precisiones conceptuales o para establecer “relaciones asimétricas”; tiempo para establecer el “polimorfismo de los elementos”; espacio para hacer converger, como aspiraba Foucault, la ficción y la reflexión. Recordemos lo que decía: “que la ficción trabaje dentro de la verdad (…), para que fabrique algo que aún no existe”.

Teniendo las piezas precisas en la mano: con qué vamos a abrir la conferencia (la puntera), cuáles van a ser nuestros argumentos de base (los contrafuertes), cuáles nuestras fuentes principales (el tacón)…, empezamos la tercera fase en la elaboración de nuestra cátedra. El cosido. Podríamos decir que en esta fase tenemos que darle una unidad, un cuerpo a lo que hasta ahora teníamos por separado. Si antes hablábamos de análisis; ahora deberíamos decir, síntesis. El catedrático tiene que usar la lezna y el hilo, los brabantes; las colas, las puntillas. Se trata de darle un orden a la exposición, un norte. Circuir, pegar, reforzar, enjaretar, montar, asentar… Es en esta parte del cosido del zapato cuando, en verdad, proponemos, postulamos o lanzamos nuestra tesis. Para seguir con Foucault, este momento del cosido de la cátedra correspondía a “tejer la tela de araña” de su artefacto intelectual con hilos de diferente clase y calidad: “demostraciones, pruebas de documentación histórica, referencia a textos, recurso a comentarios especializados, interpretación de relaciones entre ideas y hechos; propuestas de hipótesis explicativas…”.

Subrayemos de una vez que, en una genuina cátedra magistral, el saber que se transmite es un saber articulado a partir de un cosido personal. Quien se lanza a ocupar esa silla elevada, esa cátedra, para ser magistral debe poseer un planteamiento particular, propio. Es en esta costura de la tesis personal, donde reside la calidad del zapato.

Quedaría un último aspecto por comentar. El pulimento de la cátedra. Cómo darle brillo, cómo darle lustre a nuestro zapato. Necesitamos, entonces, conocer ciertas técnicas de acabado, de repujado; ciertas finuras de la puesta en escena. Foucault leía su conferencia, en un auditorio en penumbra, alumbrado por una pequeña lámpara. Según cuentan los que asistieron a sus conferencias, “parecía un alquimista cuando revolvía su montón de notas”; un sumo sacerdote oficiando una “misa solemne laica”. Su habla era rápida pero potente, regulada; sus manos y sus gestos servían de escenografía a su palabra. Entonces, para lustrar nuestro zapato debemos echar mano de otras herramientas de nuestra comunicación no verbal, de las figuras retóricas, del manejo del espacio y del desplazamiento dentro del auditorio. De alguna manera, decía Michel Foucault, quien asume la cátedra magistral está expuesto, se expone como en un circo o un teatro. El catedrático se parece más a un acróbata o un actor. Por lo mismo, se requieren ciertas fantasías que atrapen la motivación del auditorio, que jalen su atención hacia la vitrina. Que pongan al espectador en la zona de lo llamativo.

Lo que sigue, ya no le compete al zapatero. Foucault afirmaba que su trabajo de artesano consistía en «concebir un objeto, tratar de trabajarlo lo mejor que podía, hacer un esfuerzo, llevar el objeto a la sala de conferencias, mostrarlo…, y dejar al público libre para que hiciera el uso que le placiera de él». “Yo vendo herramientas”, le había dicho en una entrevista a Jean-Louis Ezine, en 1975. Sus  textos o sus conferencias eran “un juego de herramientas que podrían usarse o descartarse”. Por eso mismo, Foucault consideraba que la cátedra magistral comportaba una “honestidad en bruto”, consistente en dejar libre al espectador para la crítica o las objeciones. Aunque despotricaba de “la soledad propia del conferencista” –y más tratándose del Collège  de France– le parecía la forma más idónea para “presentar un saber”.

El ser de la cátedra, según Foucault, respondía a “una determinada forma” y a un “determinado contenido de saber”. De allí su relación con la artesanía. No se trataba tan sólo de transmitir unos conocimientos, sino de dotarlos de una forma capaz de ganar la adhesión o la repulsa de los espectadores. Para Foucault, había que fabricar ese conocimiento, darle el toque manual, someterlo a lo que él denominaba “cierto cuidado técnico”.  Recordemos una vez más su método: “estudiar, cartografiar, organizar”. No parece gratuita, entonces, la analogía propuesta por Foucault para explicar su trabajo de catedrático: proceder como un zapatero. En esa comparación, además de señalarse una postura ante el saber, hay implícita una manera de comprender la diferencia entre enseñar mediante la cátedra o a partir del seminario. Foucault afirmaba: “me considero más un artesano que fabrica un objeto, y lo ofrece al consumo, que un amo que hace trabajar a sus esclavos”. Foucault prefería la cátedra porque, según él, evitaba el paternalismo, la tiranía o el despotismo que podía surgir de tener unos pocos estudiantes. Aunque también indicó el riesgo de esta forma de enseñanza: la cátedra puede afianzar el elitismo, debido a que la relación entre el maestro y el alumno se hace más distante.

Nos quedan aún otras cosas por decir: la cátedra magistral, al menos la llevada a cabo por Foucault, está soportada en la escritura. Lo que se presenta ante el público, ante los oyentes, corresponde a “un trabajo que tiene sus hipótesis y sus métodos”, a un objeto preparado con anterioridad. Y lo que se lee ante el auditorio es la huella de dicha investigación. La escritura viene siendo como el aval de la oralidad del conferencista. No olvidemos que Foucault no consideraba sus conferencias sólo como una actividad de enseñanza, “sino más bien como una especie de ‘control público’ de su trabajo”. Quizá, quien ocupe esa silla elevada, la cátedra, debería primero mirar hacia atrás y descubrir si en su recorrido docente ha habido una considerable producción intelectual que garantice ocupar ese lugar. Hagamos memoria del largo proceso que se sigue para presentar la conveniencia o la necesidad de abrir una cátedra en el Collège de France, de la selectiva postulación de un nombre para hacerse merecedor de dicha plaza, y de la exigencia previa del “proyecto de enseñanza” pedido al candidato. Como quien dice, a la cátedra se llega después de haber dado fe de un trabajo investigativo, de haber publicado, de haber convivido durante un largo tiempo con una serie de problemas o de preguntas. La cátedra no es un lugar de inicio sino un sitial de llegada. Más que un ejercicio de docencia juvenil es el sitio para la enseñanza madura.

CAJÓN DE ZAPATERO

Didier Eribon, Michel Foucault, editorial Anagrama, Barcelona, 1992.

Michel Foucault, Genealogía del racismo, ediciones de La Piqueta, Madrid, 1992.

Michel Foucault, Estrategias de poder (Obras esenciales, Volumen II), ediciones Paidós, Barcelona, 1999.

David Macey, Las vidas de Michel Foucault, ediciones Cátedra, Madrid, 1995.

James Miller, La pasión de Michel Foucault, editorial Andrés Bello, Barcelona, 1996.

(De mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, Bogotá, pp. 49-52).

 

Ventajas de la relectura

04 jueves Feb 2016

Posted by in Ensayos, LECTURA

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Relectora

Es común pensar que la relectura sea una dificultad cuando, en verdad, es una de las estrategias para lograr la comprensión de un texto. Veamos por qué “leer más de una vez” es uno de los recursos privilegiados de los lectores expertos.

La relectura nace de entender que la comprensión de un texto o un libro no es algo inmediato. Más bien es el fruto de volver una y otra vez –como los bueyes en el arado– sobre las líneas de un párrafo. No hay la pócima mágica de la lectura rápida o la comprensión inmediata. Es esa continua labor de avance y retroceso la que va construyendo o develando el sentido, el significado profundo de un artículo o una obra escrita. Releer es la forma como las palabras se convierten en indicios y las ideas hallan un vínculo. Si no releyéramos difícilmente encontraríamos los hilos con los cuales están amarrados los textos.

Además, la relectura contribuye a subsanar la desatención, la distracción o la falta de concentración. Digamos que al releer aplicamos un corrector sobre estas “anomalías” del lector descuidado. Hasta podría afirmarse que al releer se recupera el interés o, al menos, se lanzan salvavidas para mantener a flote la motivación o no dejar hundir la náufraga curiosidad. Si hay relectura se pueden corregir muchos olvidos y percibir los asuntos vertebrales de un escrito. Por eso es recomendable, si es la falta de vigilancia o la inadvertencia las que gobiernan al lector, obligar al ojo a retroceder, a volver sobre sus pasos para recuperar información relevante o para explorar el significado de una palabra desconocida. En un proceso de lectura tales retrocesos no son pérdida de tiempo sino seguras formas de avanzar en el viaje de la comprensión.

Aquí vale la pena agregar que la relectura es una aliada eficaz para discriminar la información entretejida en un texto. Al releer pasamos por un tamiz la avalancha de frases que corren de un lado a otro en un párrafo. Mediante la relectura sopesamos las ideas sustanciales de otras que son ancilares o de poco valor comunicativo. Es releyendo como se puede ir estableciendo una jerarquía entre las ideas y cómo, poco a poco, se rearma la estructura de un texto. Releyendo reconocemos las ideas-fuerza, releyendo entrevemos la disposición de los elementos y su relación con el conjunto, releyendo apreciamos el esqueleto de un escrito y cómo se produce la coherencia entre los diversos fragmentos. Si no fuera por la relectura viviríamos en el “presentismo” de lo inmediato (del término próximo y solitario) y seríamos incapaces para dar cuenta de la globalidad, del objetivo final, del mensaje transversal que subyace en cualquier texto. O para decirlo de otra manera, nos convertiríamos en lectores de palabras y seríamos incapaces para entender un discurso.

Eso en cuanto a la relectura durante el acto de leer. Pero habría que agregar otra cosa. Por ejemplo, la utilidad de la relectura una vez concluido el primer asedio a un texto. Cuando así procedemos, comprendemos mejor lo que en la primera lectura parecía extraño o inexplicable. Si uno lee un texto por segunda vez tendrá otras claves para descifrar lo que un inicio era un total enigma. Esta segunda lectura estaría soportada en un mapa de orientación proporcionado por el primer recorrido en el escrito. Y esa carta de navegación permitirá descubrir dónde lo que veíamos intrascendente es un hito de gran significación o aquello que parecía una vía jugosa no era más que un desvió sin importancia. Cuando se lee por segunda vez un escrito se tiene una mirada de ave, de planeador, de gran plano que posibilita apreciar el paisaje y, desde esa perspectiva, ubicar con precisión los diversos accidentes de un texto.

Y yendo un poco más lejos, la relectura guarda unos lazos con el tiempo y el recuerdo. Me refiero al placer y la sorpresa que da volver a releer un libro después de pasados unos meses o varios años. Aquí sucede algo maravilloso: releer es un ejercicio de rememoración –en el sentido platónico–, es como reencontrarnos con antiguos amigos, con lugares ya visitados o con seres que hicieron parte de nuestra vida pasada. Muchas características serán reconocidas y otras nos parecerán inéditas o totalmente desconocidas. Eso puede comprobarse en los subrayados que hicimos en aquellas obras. Pero lo interesante de este reencuentro propiciado por la relectura es que nos muestra otra particularidad del leer: su dinamismo, su movilidad incesante. No se lee siempre lo mismo porque no permanecemos iguales en el tiempo; no hay un significado inalterable porque nuestra mente evoluciona, cambia, muda, se transforma con las experiencias y los nuevos conocimientos. De allí que la relectura sea una manera de captar esas transformaciones sutiles de nuestra conciencia y un intento por darle a nuestra imaginación las alas fuertes de la memoria.