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Ilustración de Jim Tsinganos.

La lectura convoca no sólo a nuestros ojos. Como actividad compleja que es, el leer demanda un esfuerzo de nuestra cognición y de todos nuestros sentidos. Leemos con nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad, con nuestra memoria y nuestra imaginación. Este punto es de vital importancia para comprender cómo es el proceso y el ejercicio de leer la ciudad y cómo, también, tenemos ciertos retos pedagógicos en esto de desarrollar algunas competencias lectoras en nuestro estudiantes.

Reiteremos, entonces, que la lectura es una actividad plural, diversa. Leemos textos, imágenes, cuerpos, objetos. Por momentos, nos convertimos en lectores de aromas y sabores, de rutas y nodos, de hitos y escenarios. A veces, esas lecturas nos vienen impulsadas por nuestra hambre o nuestro gusto; otras, es el sentido de ubicación de nuestra residencia o el deseo antiguo de tener un territorio vital, el que nos insta a marcar un espacio. También puede ocurrir que esa necesidad de leer provenga de cómo jerarquizamos lo conocido y familiar de aquello otro que nos parece peligroso o extraño. Sea como fuere, somos unos permanentes lectores cuando estamos inmersos en la ciudad. Allí están los avisos saturados de una buseta; más allá, una larga e interminable oferta de vallas publicitarias; el asalto súbito de un mimo; la emergencia de un vetusto edificio o la construcción reciente de una ciudadela. Puesto de otra manera, se es habitante de una ciudad porque se es lector de la misma; porque se cuenta con cierta alfabetidad que permite descifrar los variados signos de que está hecha esa cartilla urbana.

Podríamos, de una vez, acuñar el concepto de «lectura semiótica», para señalar esa habilidad de desciframiento propia del ciudadano. Son variados los signos que lanzan sus mensajes o sus llamados en el tejido de una ciudad. Y para poder leerlos, para hacerse competente en su riqueza y densidad, tenemos que echar mano no sólo de conocimiento sino también de astucia, de maña. La lectura semiótica valora la intuición y esa sabiduría forjada poco a poco con el pasar de la experiencia. No es una competencia validada sólo en los textos canónicos o en las verdades científicas; de igual modo importa «el olfato» para no pasar por alto la trampa, o el «sexto sentido» para predecir un mal negocio o para no montarse al taxi que ofrece su «paseo millonario». ¡Cómo hay de claves y de atajos en esto de saber leer la ciudad! Y la semiótica, en cuanto estrategia de desarme o desmonte de los signos, en cuanto dispositivo para entender la ambigüedad de los mismos, parece ofrecernos toda una riqueza lectora que bien puede enseñarse en nuestras escuelas o centros educativos.

Pero, además, leer semióticamente la ciudad es sobrepasar el rol pasivo ante tales signos. Se lee semióticamente porque a la vez que desciframos el entorno, al mismo tiempo, reconstruimos su sentido; rearmamos otra vez el mapa o el tejido que nos interpela. No sólo se lee la ciudad, también se escribe en ella. Esa lectura genera un aserrín o un «detritus» que asume las formas del graffiti o la huella de la frenada sobre el pavimento. Todos los días rearmamos con nuestras lecturas nuestra ciudad. Todas las basuras, todos los huecos que agrandan sus bocas, todas las demoliciones, van perfilando nuevos mapas, van generando emergentes geografías. La lectura semiótica, entonces, demanda ejercicios de producción, de resignificación, de apropiación de la ciudad. Más allá de la escueta explicación lingüística de los signos, está la práctica misma del leer. Ese ejercicio social, histórico de la lectura. Una práctica llena de conflictos e intereses, de política e ideologías, de esperanzas y de sueños. Una práctica que rebasa el aula y convierte a la ciudad en un inmenso texto o en un sinuoso camino repleto de indicios y señales, de símbolos y alegorías.

Porque siempre se lee desde algún lugar. Porque no hay «lecturas inocentes» o asépticas. Porque nuestro ojo está iluminado (o empañado) por nuestras concepciones y nuestros credos. Tengamos presente que cada acto de lectura pone de manifiesto –querámoslo o no– nuestras personales inclinaciones o nuestras talanqueras espirituales. Tales condicionamientos deben ser explícitos a la hora de enseñar. Y cuando ese reconocimiento se pone en evidencia, es más fácil hablar del convivir o del aprender a respetar la diferencia. Si no hay esa toma de distancia, si no hay ese ejercicio de discernimiento o de reflexión genuina, asumiremos la lectura como algo dado, como un acto mecánico de decodificación. Nuestro oficio de docentes se basa en esa advertencia: «leemos siempre desde un lugar». Y eso hay que trabajarlo arduamente en cada uno de nuestros estudiantes: mostrarles que el conocimiento mismo tiene un sitio desde el cual emite sus juicios. Y que cada uno, si se trata de educar para la ciudad, tiene la tarea de construir su propio mirador, su propio nicho de enunciación. Que para ser partícipes o ciudadanos legítimos, tenemos la obligación de forjarnos un sitial desde el cual enunciemos nuestra palabra. Que leer es, en gran medida, el reconocimiento de una subjetividad.

Agreguemos a lo dicho dos cosas más. La primera, la necesidad de poblar nuestras aulas de otros soportes diferentes al libro. Es urgente que lleguen a nuestros salones y nuestros colegios otros materiales que son también objeto de lectura. El video, la música, los medios masivos, la calle, el Internet, la moda… Que tales dispositivos sean objeto de nuestro interés lector. Que no sean solo decorado de nuestras clases sino verdaderas páginas para ejercitar nuestra pesquisa semiótica. No obstante, debemos preocuparnos por entender que cada uno de esos soportes demanda un tipo de acceso diferente; que no podemos usar el mismo patrón para leer tan diversos materiales. Que una cosa es leer objetos, que otra bien distinta es leer discursos, y que son bien diferentes las herramientas o los útiles para leer las prácticas o los imaginarios. Allí hay un considerable menú de cualificación o capacitación para nuestros maestros. ¿Cómo se lee un símbolo, una estructura, una imagen, una puesta en escena?; ¿cuál es el proceder o el método más atinado para una lectura abductiva o inferencial?; ¿cuáles son las posibilidades y los límites de una interpretación? Esas distinciones pueden ayudar enormemente a mostrar la complejidad de la lectura y, al mismo tiempo, a entender que cada objeto o soporte demanda o exige de quien lo lee un tipo o un modo particular de abordaje.

El segundo asunto es un llamado a todos los maestros para que la lectura no sea únicamente el problema o la responsabilidad del área de español. Todas las áreas, al menos desde la óptica de una «lectura semiótica», están comprometidas con esto de aprender a leer.  La geografía, que nos da las herramientas para leer el espacio; la historia, que nos hace hábiles en la lectura de vestigios; la biología, que nos hace legibles el funcionamiento de la vida; las matemáticas, que nos provee de lentes para las cantidades y sus relaciones.  Luego no se trata de descargar esa responsabilidad en aquellos maestros de lengua o lenguaje. Tampoco parece atinado reducirla a la educación inicial o básica. Por el contrario,  la lectura es uno de esos transversales que, ojalá de manera explícita, debería permear todos los escenarios del currículo. Es que en esto de enseñar a leer, todos los maestros tenemos una responsabilidad compartida. Quizá porque la lectura misma desborda los límites de las asignaturas o porque ella sea una especie de punto de confluencia entre ellas. A lo mejor porque la lectura es una de las responsabilidades que la sociedad delega a la escuela. Una responsabilidad de primer orden que es, al mismo tiempo, un compromiso para toda la Institución educativa.

Como puede colegirse por lo que venimos diciendo, la lectura es una actividad compleja. Un proceso que conlleva, entre otras cosas, a identificar los signos, describirlos, relacionarlos; y, a la vez, a poder ver sus vínculos con quién y cómo los emite, a través de qué medios y con qué efecto en el receptor. La lectura abarca, de igual modo, una competencia para rastrear en cada signo sus vínculos –no siempre evidentes– con las mentalidades y los imaginarios, con la psiquis y la fantasía. De allí por qué decíamos que leer demanda un esfuerzo integral de todo nuestro ser. Y mucho más, cuando el objeto de lectura es ese otro universo complejo de las ciudades. Dejemos constancia de eso: las ciudades son como palimpsestos, como mosaicos que se metamorfosean y mudan. Las ciudades exigen, por lo mismo, un lector semiótico capaz de develar sus secretos; sus entradas y salidas, sus leyendas y sus mitologías; sus sistemas de señales y sus laberínticas redes, en donde todo circula y fluye respondiendo a ciertas lógicas de la planeación o a determinadas fuerzas del desplazamiento forzado o la búsqueda de mejor fortuna. Necesitamos lectores plurales, lectores críticos, lectores proposititos. Lectores capaces no sólo de habitar las ciudades, sino competentes para dotarlas de sentido, para redibujarlas con la escritura de la participación, para convertirlas en verdaderos textos vivos de lectura.