La dificultad de mis estudiantes de posgrado con la escritura de contrapuntos me ha hecho reflexionar una vez más sobre la manera en que, en la universidad, se enseña a dialogar críticamente con las fuentes de autoridad, con los autores que circulan abundantemente en las bibliografías de los cursos y seminarios.

En principio, considero que se confunde el acceso a la información con la apropiación y comprensión de la misma. Quizá porque la concepción de lectura que está en la mente de muchos educadores sea la de una habilidad de decodificación de textos. Tal idea de base convierte a nuestros estudiantes en entes pasivos receptores de mensajes que luego, en una clase o en un trabajo, dan cuenta de ellos. El resultado es evidente: la información está ahí para ser copiada pero no discutida; transcrita pero no contrastada; leída pero no comprendida. Y aunque a veces se pide dar una opinión frente a lo leído lo cierto es que poco se profundiza en esto de interactuar con la tradición consignada en textos y fuentes de consulta.

Otro problema es el poco interés o la falta de tiempo para corregir las producciones escritas de los estudiantes. Lo común es encontrar una calificación o alguna observación al final de los trabajos pero sin conocer en verdad dónde hay un error en la argumentación, dónde una incoherencia en algún planteamiento o dónde una flagrante incomprensión de lo leído. Es sabido que esto demanda un acompañamiento y una actitud paciente de los maestros para lograr que los aprendices descubran la filigrana propia de las ideas contenidas en los textos y desarrollen ciertas habilidades sin las cuales no hay genuino aprendizaje.

Precisamente, mi idea de trabajar el contrapunto es una estrategia encaminada a subsanar tal actitud pasiva ante la información. En primera instancia porque se ubica en una concepción de la lectura como intercambio de significados, como un diálogo permanente con los textos. Se trata, entonces, de tomar una actitud activa hacia las fuentes, de escucharlas con atención para descubrir cuáles son sus planteamientos, cuáles sus aportes y cuáles sus posibles fisuras. Y, en segunda medida, el contrapunto aboga para que esa lectura crítica se transforme en escritura, para que avance hacia esa zona de producción en la que se subraye lo particular, lo personal de un pensamiento.

Una segunda bondad de esta estrategia es la de tomar como campo de reflexión una cita, una idea desarrollada en tres o cuatro líneas, o como máximo en un párrafo. El espíritu del contrapunto, en este sentido, es más de ir en profundidad que abarcar grandes extensiones; más analítico que generalista. Al trabajar en microespacios textuales el contrapunto capacita al estudiante para apreciar mejor la forma como están organizadas las ideas, para aquilatar el peso o la valía de una palabra, para descubrir la tesis de fondo que un autor desea exponer o plantear. Dicho enfoque no sólo ayuda a ver la trasescena de un pensamiento ajeno sino que contribuye a aprender a organizar el escenario de las ideas propias.

Con esto en mente, y convencido de que la escritura se mejora con persistencia y usando el alambique de los borradores, he hecho una segunda invitación a mis estudiantes para que elaboren dos contrapuntos sobre un texto base. Confío en que este reto sea también una oportunidad para repensar y seguir afinando los procesos de pensamiento inherentes a la educación superior. Los textos base, en esta ocasión, son los siguientes:

Texto base 1: “Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que está demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que está demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar”.

(Hanna Arendt, “Comprensión y política” en De la historia a la acción, Paidós, Barcelona, 1995, p. 45).

Texto base 2: “La lectura que implica el texto en la forma electrónica es una lectura fragmentada, segmentada, una lectura que siempre puede extraer fragmentos y componerlos de manera efímera y singular en la pantalla gracias, en particular, al hipertexto y a los vínculos, y que contiene como consecuencia la dificultad de contextualizar este fragmento dentro de la totalidad a la cual pertenece”.

(Roger Chartier, “La historia como escritura, la escritura como historia” en Conversaciones, Carlos Alfieri, Katz, Buenos Aires, 2008, p. 198-199).