La dificultad de mis estudiantes de posgrado con la escritura de contrapuntos me ha hecho reflexionar una vez más sobre la manera en que, en la universidad, se enseña a dialogar críticamente con las fuentes de autoridad, con los autores que circulan abundantemente en las bibliografías de los cursos y seminarios.
En principio, considero que se confunde el acceso a la información con la apropiación y comprensión de la misma. Quizá porque la concepción de lectura que está en la mente de muchos educadores sea la de una habilidad de decodificación de textos. Tal idea de base convierte a nuestros estudiantes en entes pasivos receptores de mensajes que luego, en una clase o en un trabajo, dan cuenta de ellos. El resultado es evidente: la información está ahí para ser copiada pero no discutida; transcrita pero no contrastada; leída pero no comprendida. Y aunque a veces se pide dar una opinión frente a lo leído lo cierto es que poco se profundiza en esto de interactuar con la tradición consignada en textos y fuentes de consulta.
Otro problema es el poco interés o la falta de tiempo para corregir las producciones escritas de los estudiantes. Lo común es encontrar una calificación o alguna observación al final de los trabajos pero sin conocer en verdad dónde hay un error en la argumentación, dónde una incoherencia en algún planteamiento o dónde una flagrante incomprensión de lo leído. Es sabido que esto demanda un acompañamiento y una actitud paciente de los maestros para lograr que los aprendices descubran la filigrana propia de las ideas contenidas en los textos y desarrollen ciertas habilidades sin las cuales no hay genuino aprendizaje.
Precisamente, mi idea de trabajar el contrapunto es una estrategia encaminada a subsanar tal actitud pasiva ante la información. En primera instancia porque se ubica en una concepción de la lectura como intercambio de significados, como un diálogo permanente con los textos. Se trata, entonces, de tomar una actitud activa hacia las fuentes, de escucharlas con atención para descubrir cuáles son sus planteamientos, cuáles sus aportes y cuáles sus posibles fisuras. Y, en segunda medida, el contrapunto aboga para que esa lectura crítica se transforme en escritura, para que avance hacia esa zona de producción en la que se subraye lo particular, lo personal de un pensamiento.
Una segunda bondad de esta estrategia es la de tomar como campo de reflexión una cita, una idea desarrollada en tres o cuatro líneas, o como máximo en un párrafo. El espíritu del contrapunto, en este sentido, es más de ir en profundidad que abarcar grandes extensiones; más analítico que generalista. Al trabajar en microespacios textuales el contrapunto capacita al estudiante para apreciar mejor la forma como están organizadas las ideas, para aquilatar el peso o la valía de una palabra, para descubrir la tesis de fondo que un autor desea exponer o plantear. Dicho enfoque no sólo ayuda a ver la trasescena de un pensamiento ajeno sino que contribuye a aprender a organizar el escenario de las ideas propias.
Con esto en mente, y convencido de que la escritura se mejora con persistencia y usando el alambique de los borradores, he hecho una segunda invitación a mis estudiantes para que elaboren dos contrapuntos sobre un texto base. Confío en que este reto sea también una oportunidad para repensar y seguir afinando los procesos de pensamiento inherentes a la educación superior. Los textos base, en esta ocasión, son los siguientes:
Texto base 1: “Sólo la imaginación nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que está demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que está demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar”.
(Hanna Arendt, “Comprensión y política” en De la historia a la acción, Paidós, Barcelona, 1995, p. 45).
Texto base 2: “La lectura que implica el texto en la forma electrónica es una lectura fragmentada, segmentada, una lectura que siempre puede extraer fragmentos y componerlos de manera efímera y singular en la pantalla gracias, en particular, al hipertexto y a los vínculos, y que contiene como consecuencia la dificultad de contextualizar este fragmento dentro de la totalidad a la cual pertenece”.
(Roger Chartier, “La historia como escritura, la escritura como historia” en Conversaciones, Carlos Alfieri, Katz, Buenos Aires, 2008, p. 198-199).
Como un campo, aunque sea fértil,no puede dar frutos si no se cultiva,así le sucede a nuestro espíritu sin el estudio.Cicerón
Venimos a este mundo como seres llenos de posibilidad. Cada uno de nuestros sentidos contiene una gama de potencias, un abanico de capacidades inéditas. También contamos con nuestro intelecto y nuestra voluntad que, como otras características de lo humano, nacen con un alto potencial o con latentes energías o variadas facultades. Pero, para que todo ese potencial se desarrolle, es necesario cultivarlo, educarlo, someterlo a la talla del estudio.
Advirtamos, de una vez, que no nacemos cabalmente formados. Apenas somos una infinita estructura de posibilidades. Ni nuestro gusto, ni nuestra mirada, ni nuestro lenguaje –sólo para mencionar algunos ejemplos– nos vienen ya desarrollados o con suficiente madurez. Todo lo contrario, cada hombre debe repetir, en sí mismo, el recorrido que ha hecho toda la humanidad durante siglos: tiene que aprender a comer, a hablar, a comportarse, a creer y también a soñar. Aunque ya nuestro cuerpo viene con órganos y sentidos, a cada ser le corresponde conquistarse como humano o como persona. A cada hombre le toca ponerse en la tarea de acabar de formarse, de terminar esa obra que la naturaleza comenzó pero que deja a merced de cada quien el grado o la manera de pulir, completar o darle los toques necesarios para que esa forma alcance su plenitud. Como quien dice, es a nosotros a quienes nos corresponde desplegar los horizontes de esa primigenia figura.
Es acá donde el estudio cobra todo su valor. Sin él, apenas seríamos algo más que una especie pluricelular. Gracias al estudio –bien sea mediado por otros o por nosotros mismos– nos diferenciamos, despegamos de nuestra condición natural. El estudio nos hace seres de cultura, seres capacitados para comunicarnos simbólicamente. Con el estudio, que por lo general ha sido ordenado y dosificado por la educación, logramos hacer que nuestras potencias se conviertan en actos o que nuestras capacidades logren su expresión más apropiada. Entonces, cuando nos educamos, lo que hacemos es afinar la apariencia inicial, pulir la forma primera, ampliar los límites de un cuerpo o una inteligencia incipientes. El estudio, confiado a nuestros mentores o maestros, es la garantía o la confianza que pone todo ser humano para que un otro logre sacarlo de ese rico pero finito mundo de lo hereditario.
Tal parece que si no nos preocupamos por estudiar nuestra vida misma quedará a medias; será un retrato incompleto, un muñón de existencia. Sin el estudio nunca sabremos qué tanto podemos ser o cuáles son nuestras mayores posibilidades. Y no se trata sólo de leer libros o de ir a una escuela. El estudio abarca también nuestro trato con los demás, las experiencias que tenemos, los caminos que transitamos, las horas que empleamos en pos de conocernos. Hay estudio cuando hay voluntad y disciplina para tratar de subsanar alguna de nuestras interminables ignorancias; hay estudio cuando tenemos una pregunta y nos proponemos tratar de responderla, así sea de manera parcial. Se estudia cuando nos acucia un misterio o cuando no podemos comprender cierta actitud personal o de otro ser humano. Se estudia cuando el entorno se nos vuelve inexplicable o cuando nuestra condición humana nos enfrenta a sus propios límites. No siempre se requiere de libros para estudiar, pero siempre hay que tener la voluntad dispuesta para ir más allá de lo inmediato.
Dando por descontado la importancia del estudio, vale la pena insistir en dedicar todos los días un tiempo para él. En no olvidarnos de emplear unas horas para cultivarnos, para terminar esa obra que asumimos como una dádiva maravillosa. Nunca acabaremos de saber, siempre seremos aprendices de algo. Por lo mismo, hay que poner nuestra mente en disposición para la lectura, para la conversación, para la investigación, para la observación sistemática. Ojalá pudiéramos terminar cada día de nuestra vida con la satisfacción de haber descubierto algo nuevo de los demás o de nuestra propia persona; ojalá tuviéramos la persistencia para mantener al pie de nuestra mesa de noche o al lado de la oficina donde laboramos, una inquietud que jalone nuestro espíritu, una curiosidad que nos movilice o nos despierte de los letargos paralizantes de lo dado por hecho. Qué bueno sería llegar al final de nuestros días con algún enigma fresco para nuestro entendimiento o con alguna indagación germinando aún en nuestras manos.
(De mi libro Custodiar la vida. Reflexiones sobre el cuidado de la cotidianidad, Kimpres, Bogotá, 2009, p.p. 33-36).
El 21 de marzo es el día en que se celebra mundialmente la poesía. La UNESCO, desde 1999, fijó esa fecha para conmemorar esta expresión íntima y sutil de la palabra. Aprovechemos la ocasión, entonces, para compartir algunas reflexiones sobre el ser de la poesía y ratifiquemos la importancia de leerla, animarla y hacerla parte de nuestro equipaje existencial.
Ilustración de Vladimir Kush.
ÉpodoEsa palabra que jamás asomaa tu idioma cantado de preguntas,esa, desfalleciente,que se hiela en el aire de tu voz,sí, como una respiración de flautascontra un aire de vidrio evaporada,¡mírala, ay, tócala!¡mírala ahora!¡mírala, ausente toda de palabra,sin voz, sin eco, sin idioma, exacta,mírala cómo trazaen muros de cristal amores de agua!José Gorostiza
Las escuchamos, como cascabeles o campanillas, pero al ir a tocarlas o ponerlas en la página, se nos pierden, se nos evaporan las palabras. No nos queda de ellas sino un vago rumor, una resonancia que se confunde con el ulular del viento o el temblor de las hojas en los árboles. No son posibles de detener; fluyen, divagan, aletean y se desvanecen tal como vinieron: de repente, de forma inesperada. El poeta sabe que el logro de su tarea es, la mayoría de las veces, un milagro; por momentos, la asocia con un herrero que golpea en su yunque sólo ausencias. Hay mucho de azar en su oficio de forjador de palabras. A veces puede tener suerte y retener por un momento esas presencias invisibles y cantoras; pero es por un instante. Pasada esa epifanía –porque las palabras revelan algo sagrado–, después de la conmoción o la alegría de haberlas visto o sentido su brisa acompasada, el poeta se queda de nuevo con un anhelo entre sus manos, con una pluma apenas de aquel vuelo de palabras.
Mayakovsky decía que él las sentía venir como un “ritmoretumbo”; Borges pensaba que eran como un llamado que lo asaltaba en cualquier parte. Cada poeta tiene su particular manera de escucharlas. A veces están ahí, cotidianas, en las voces que oímos en la calle o sirven de moneda para nuestras relaciones. También pueden ya venir con una música y una medida. En ese caso, no vienen solas; parecen más una línea de alcatraces o un racimo de frutas colgadas de un frondoso árbol. Cuando así se escuchan las palabras, es cuando más los poetas confirman la existencia de la inspiración; es decir, la intromisión favorable de un daimon o musa que vocifera al oído del escritor sus melódicos mensajes. Tal hecho, desde tiempos inmemoriales, es considerado un privilegio, un regalo de los dioses. Las palabras que así son escuchadas pueden ser marcadamente oscuras o tan simples que obligan al poeta a traducirlas o completarlas; y en esas adendas realizadas pueden estropearse o confundirse con la propia voz del escritor. Ese es el peligro. Otros poetas han escuchado el ronroneo de palabras en los castillos de mil cuartos que son los diccionarios o hablar a media lengua en sus sueños, como suele ser la forma de comunicarse nuestra infancia. Son variadas las maneras de escuchar a las palabras: Drumond de Andrade recomendaba, antes de cualquier cosa, tener paciencia para entrar sordamente en su reino; y Octavio Paz, en cambio, daba el consejo de cogerles el rabo para que chillaran sus pasiones inconfesas.
A pesar de compartir en su esencia varios de esos planteamientos, yo creo que la mejor forma de oír a las palabras es el silencio. ¿No fue acaso San Juan de la Cruz, el que acuñó la fórmula de escuchar la música callada? Pues de eso se trata. De afinar el oído, de atender, de entreoír las infinitas voces del silencio. Tal vez haya que aclarar este punto: nosotros suponemos que el silencio es una mole, una montaña rocosa; pero estamos equivocados: el silencio es poroso y llenos de intersticios. El silencio se parece más a un panal de abejas o a un arrecife de múltiples corales. Lo que pasa es que nuestro oído no está capacitado o habituado para percibir tales sonidos. El poeta sí, al menos ese es su propósito. El silencio: recuerdo un letrero puesto arriba de un árbol en la isla de la Cocora, en Nariño, donde decía precisamente que “el silencio era un millón de sonidos”; según eso, el silencio alberga en su seno todo lo que suena; y por ser tan pródigo y dadivoso, parece callado o insonoro. El silencio se asemeja al color blanco, a ese tinte incoloro que, sin embargo, contiene todos los colores. Además, las frecuencias en que habla el silencio viajan a velocidades prodigiosas, de allí que capturar un sonido o un ritmo de ese mundo, sea una verdadera felicidad. Y es a eso que se dedican los poetas.
Siendo su ambiente natural el silencio, hay palabras que se van diluyendo con el tiempo. Es como si ya nadie las escuchara; o como si la frecuencia en que manifestaran sus demandas necesitara la clarividencia de los murciélagos para atraparlas en el aire. Valga confesar en este momento algunas de ellas: la “gurbia”, padecida tantas veces por mi padre, cuando era un niño pobre; las “dolamas”, tan constantes en los huesos cansados de mi madre; el “achajuanarse”, un desaliento cercano al esfuerzo supremo de los campesinos de las altas montañas del Tolima; y los “arritrancos” y los “arremuescos” que andan de aquí para allí sin hace nada… Todas esas palabras, se han vuelto a agazapar en los socavones del silencio hasta que de pronto, nazca algún poeta que pueda ser sensible a sus agónicos llamados.
Desde otro lugar, esencialmente humano, provienen unas palabras entrecortadas y muy cercanas al chillido de las bestias salvajes. Son los quejidos y los ayes de dolor, los lamentos, los gemidos o el balbuceante lloriqueo. Estas palabras –sí así podemos llamarlas–, a diferencia de sus hermanas las hijas del silencio, irrumpen desbordantes y gritando a todo pulmón su tormentosa existencia. Y es tan estentóreo su alboroto que los poetas deben colocarles, a manera de barrera protectora, dos signos de admiración, bien fuertes. Lo particular de estas palabras es que están en el corazón de cada persona; no hay manera de tenerlas o agruparlas en un lugar colectivo. Por eso también es tan difícil apresarlas, pues su nacimiento o aparición es algo que los hombres evitan a toda costa. Los seres humanos procuran por todos los medios alejar estas palabras, o meterlas dentro de una burbuja que no deje salir su pregón aturdidor. Sin embargo, siempre tendrán la oportunidad de mostrar su bulla quejumbrosa, su letanía atronadora, cuando los seres humanos enferman gravemente o cuando la desgracia los convierte en presa de sus voraces perros. El poeta, se esfuerza compasivamente por oír las imprecaciones ajenas pero, sobre todo, está alerta a registrar los balbuceos agudos y latentes en su corazón.
Hay, finalmente, otras palabras imposible de guardarlas en el pabellón de una página. Son palabras como las del nombre de un dios, o aquellas otras que tan sólo bullen en nuestro pensamiento; las que nunca decimos. Hay palabras que no tomaron cuerpo, que apenas fueron embrión de voz, allá en la placenta de nuestra mente. También hay palabras que las personas se llevan a su tumba, sin decirlas. Y están las palabras que el exceso de temor o la suprema inocencia imposibilitan articularlas en nuestros labios; palabras-mueca pero sin cuerdas o pieles percutientes. Palabras mudas, llenas de encanto y misterio. De todas estas palabras, de su impenetrable mutismo, el poeta procura hallar algún indicio, se arriesga a descifrar su código secreto. Puede que sea inútil esta empresa, pero es su deber como adivino del aire interpretar cantando las tácitas palabras del enmudecimiento.
Ya he dedicado otras páginas a explicar, paso a paso, la redacción de contrapuntos. Pero como sigo encontrándome con estudiantes que piden una ayuda adicional para “entender con más claridad” esta modalidad de escritura, he optado en esta ocasión por seguir la vía del ejemplo comentado. Es como hacer, en directo, un ejercicio metacognitivo para mostrar a otros el detrás de cámaras de un producto intelectual.
La cita que he elegido hace parte de un pequeño texto de Philippe Meirieu, el lúcido pedagogo francés, que lleva como título Frankenstein educador, y fue publicado por la editorial Laertes, de Barcelona, en 1998. No sobra decir que es una cita autónoma (se puede leer independientemente, tiene sentido en sí misma) y con la suficiente fuerza de pensamiento (rica y sugerente en ideas) como para ameritar la emergencia del contrapunto. Sin más, este es el fragmento de texto que servirá de piedra de toque para el ejercicio:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. (p. 136).
Lo que sigue, en consecuencia, es ir mostrando cada una de las siete técnicas para redactar el contrapunto. Recomiendo, en cada caso, atender a la reflexión que lo antecede y leer tanto el texto base como el texto resultante. Recuérdese que el buen contrapunto debe, en lo posible, mantener el tono y la extensión de la cita soporte. Es un doble esfuerzo: armonizar no sólo con la línea melódica de las ideas sino con la forma semántica de presentarlas.
1. Derivar: Antes de redactar el contrapunto releo la cita muchas veces. Noto que Meirieu aboga por una enseñanza universal, sin exclusiones. Y lo hace porque eso sería una forma de omisión y una renuncia a esa herencia cultural que a todos nos pertenece. La relectura me lleva a tomar, para mi derivación, el ramificar el aspecto de la exclusión. Para ello necesito un conector lógico de los propios para inferir o deducir un razonamiento, demos por caso: “como se ve”, “así las cosas”, “de ahí se infiere que”, “de todo ello”… Así quedaría entonces mi contrapunto:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. En consecuencia, el negarnos a enseñar ciertos contenidos porque consideramos que un grupo de estudiantes –dado su bajo nivel intelectual o su extracción humilde– no los necesitan o no los van a comprender es perpetuar, sin saberlo, las desigualdades de origen social o económico. Es sumar a la carencia evidente de los bienes materiales la negación al acceso de los bienes de la cultura.
2. Amplificar: La cita de Meirieu, desde luego, menciona algunas implicaciones de esa “renuncia a enseñar determinadas cosas a determinadas personas”. Bien podríamos agregar otras consecuencias o referir otras pérdidas de tal abandono. Para este ejercicio me ha parecido conveniente sumar el aspecto de la desmemoria. Para tal fin me serán útiles conectores de los propios para adicionar ideas, demos por caso: “a esto se añade”, “además”, “otra cosa”… Así quedaría entonces mi contrapunto:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Por lo demás, el claudicar a dejar a algunos estudiantes sin ciertos conocimientos de carácter universal es contribuir peligrosamente a la desmemoria sobre asuntos que a todo ser humano deberían interesarle. Hay una herencia de saberes que ya son patrimonio de la humanidad y que no pueden caer en el olvido por diferencias de raza, lengua, religión o ideología.
3. Transponer: Lo que dice Meirieu del campo educativo podríamos trasladarlo al ambiente familiar. También allí los padres excluyen o renuncian a enseñar determinados saberes que han sido ganancias de toda una cultura. Como en los casos anteriores, necesitaré de conexiones que señalen una semejanza, una relación o una similitud, tales como: “Algo parecido ocurre con”, “bastante similar parece”, “del mismo modo”, “Igualmente”. En consecuencia mi contrapunto sería el siguiente:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Del mismo modo, si los padres familia se despreocupan por enseñar determinados rituales y creencias estarán dejando por fuera a sus hijos de un legado asociado a las tradiciones, y las formas de ser y convivir. Olvidan los progenitores que aunque la crianza se gesta en espacios particulares sólo se desarrolla en ambientes comunitarios.
4. Disminuir: A pesar de estar de acuerdo con Meirieu bien podemos mermar o menguar los alcances de la cita. Para ello, volviendo a leer su planteamiento, queda la posibilidad de introducir el elemento de la pertinencia de enseñar ciertos saberes a determinadas personas, en ciertos contextos. La idea sería mostrar que si bien es valioso el aprender saberes universales, en algunas ocasiones, hay que priorizar aquellos que son necesarios para determinado momento histórico. Los marcadores textuales más idóneos serían aquellos que hacen una advertencia o explicitan una condición, verbigracia: “Aun así”, “es prudente advertir que”, “no hay que olvidar que”, “y, sin embargo”. El resultado del nuevo contrapunto es éste:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Conviene observar, sin embargo que, en algunos momentos históricos, bien por razones de fuerza social o de necesidad vital, se hace prioritario dejar de lado la enseñanza de determinados saberes por otros que son definitivos para la identidad y la permanencia de determinadas comunidades. Cuando esto sucede, lo que está en juego no es la permanencia de la humanidad sino la pervivencia de un pueblo, una etnia o un grupo social específico.
5. Replicar: Esta modalidad de contrapunto, no hay que olvidarlo, consiste en hallar argumentos en contra de lo expuesto en la cita. O rebatir o contradecir el texto del autor elegido como referencia. Para la ocasión bastaría ser más enfáticos en la disminución anteriormente explicada o lanzarnos a pensar cuáles son los puntos débiles del fragmento de Meirieu. No es fácil a primera vista contradecir algo que, a todas luces, resulta razonable. Sin embargo, y pensando en la multiculturalidad y la diversidad de obras, saberes y manifestaciones de conocimiento, bien podríamos objetar al autor francés. Echaré mano de los saberes populares, de esos saberes no necesariamente reconocidos por la gran cultura; de igual modo haré uso de las manifestaciones artísticas marginales que no son avaladas por una élite o un grupo hegemónico. Los conectores necesarios serán, entonces, del tenor: “por el contrario”, “no parece correcto”, “a diferencia de”, “no comparto que”… Veamos, pues, al resultado de un contrapunto por réplica:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. No pienso que esa renuncia, expuesta por Meirieu, sea excluyente o que prive a ciertas comunidades de la herencia universal. Se sabe que detrás de esos conocimientos hay intereses y una hegemonía de clase que deja por fuera otros saberes que no cumplen ciertos estándares o cánones establecidos. Por lo mismo, negarse a impartir la “cultura universal” es afirmar la sabiduría popular, el conocimiento marginal o de vanguardia que siempre está en las márgenes y se niega a ser universalizado.
6. Contrastar: No sobra recordar que el contraste busca, esencialmente, comparar algo para resaltar cualidades discordantes. O, lo que es lo mismo, establecer una relación para resaltar diferencias. Vistas así las cosas el contraste podría centrarse en establecer una comparación entre los saberes universales que son más incluyentes y los conocimientos especializados que necesariamente excluyen a la mayoría de las personas. Los conectores que tendremos a la mano podrían ser: “contrástese ahora”, “a veces, en cambio”, “cosa distinta es”. Y para ilustrar lo dicho, véase el contrapunto que sigue:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. No cabe duda: entre más el educador seleccione o especialice su parcela del saber menor será el número de interesados en su clase. Ese es el reto: para lograr mayoritariamente la motivación de los aprendices en los saberes especializados es necesario que el maestro amplíe su mirada y la vincule con los saberes universales que son, en últimas, los que guardan relación con los intereses particulares de los aprendices.
7. Analizar: Ahora de lo que se trata es de retomar un aspecto de la cita, un elemento, para desmenuzarlo o someterlo al ojo perspicaz. Revisado el texto en cuestión considero que lo de la “selección” ha sido poco explorado en los anteriores contrapuntos; así que, me iré por ese camino, escarbando los vericuetos de ese aspecto y mirando hasta dónde el exceso de selección puede llevar a un analfabetismo mayúsculo. Las bisagras lingüísticas que necesitaré corresponderán a las propias del ejercicio explicativo: “aclaremos lo dicho”, “detengámonos en”, “examinemos ahora”, “obsérvese cómo”… Aquí está el resultado:
“Renunciar a enseñar determinadas cosas a determinadas personas no sólo significa inscribirse en un proceso de selección y exclusión; significa también confesar que lo que se enseña ‘no vale para todos’, es decir, en último término, que no conlleva ninguna universalidad y pierde toda legitimidad para ser enseñado en el marco del ‘contrato cultural común’ en que se basa la unidad posible de los hombres”. Ahondemos, por un momento, en la primera parte de lo expuesto por Meirieu. El educador que se niega a enseñar ciertas cosas a determinado grupo de personas es porque, así sea inconscientemente, avala una jerarquía en el saber; porque cree que hay conocimientos superiores sólo enseñables a unos pocos y saberes secundarios aptos para la gran mayoría. Esa convicción pone al conocimiento en la perspectiva de una selección natural darwiniana según la cual sólo los más aptos podrían tener acceso a lo mejor de la cultura.
Ojalá este ejercicio en siete variantes sobre una misma cita haya logrado aclarar las dudas de los que se sentían confundidos y sirva además de impulso a aquellos que aún no han comenzado la tarea de escribir los contrapuntos. Aunque, como siempre sucede con esto de la escritura, sólo la práctica asidua logrará hacer sencillo lo que a primera vista parece imposible de lograr.
Kim Basinger interpreta a Elizabeth McGraw en “Nueve semanas y media”.
¿Quién es el ojo que mira en la película?, ¿para qué ojo está pensada la película? Un erotismo para el ojo del espectador, un ojo exclusivamente masculino. Un ojo que asiste a la representación –en cuanto puesta en escena–, del acto sexual. Relevancia de las luces, importancia de las filminas, necesidad del fetiche.
El ojo por oposición a la piel. El placer por el mero ojo. La lámpara como un segundo ojo que amplifica nuestra mirada. Necesidad de que el ser pasivo, el amado, esté –casi siempre– enceguecido. Tapar el ojo del amado es disponer de todo mi panorama.
El ojo y su tiempo. El ojo se sacia muy rápidamente. Importancia de la novedad, del nuevo espacio para el ojo. La retina no aguanta la «rutina». El ojo, por esencia, se mueve en la aventura. El ojo tiene que salir del cuarto, de la alcoba. «Lo ya conocido, nos enceguece negativamente». El ojo es como el navegante, el caminante, el aventurero.
Nosotros, como espectadores somos los «otros» actores de la película. Nosotros también asistimos al continuo «dejarse» de la amada. Nosotros participamos como amantes de ese placer de ojo. Somos los «otros» ojos.
El voyerismo no necesita de la historia. Se autosatisface, se autorregula, se autorepone. Lo único imprescindible para el voyeur es una cerradura, el hilillo, el intersticio, la fisura. Un voyeur es alguien que vive inmerso o protegido «detrás de… algo». El voyeur jamás da a conocer su pasado. El voyeur es como un ángel. Aparece de pronto, desaparece sin saber cómo. El voyeur es, en esa medida, irreal.
El voyeur es la negación del amor. No es posible amar desde el voyerismo. Amar implica, necesariamente, mostrar. Mostrarse. Y el voyeur es, por esencia, ocultación.
El voyeur no es un pervertido. No. Es más bien alguien que no se compromete. Que actúa entre bambalinas. Es un ser trasescénico. Todo voyeur es fantasmal.
No puede haber perversión en la mirada del voyeur porque, gracias a su falta de historia, de situación, siempre mira desde un tú pasivo. La perversión brota justo cuando violentamos la voluntad de un otro. Pervertido quiere decir, anulador de la libertad ajena. Pervertidor es tanto como encarcelador.
Pero cuando la amada acepta la seducción del voyeur, la perversión asume las características de la novedad. La amada se anula como voluntad o, mejor, entrega su voluntad a los ojos del voyeur.
El voyerista posee desde lejos. El voyerista no necesita de la «penetración». Le basta con saberse poseedor: dominador. Al voyerista no le preocupa la satisfacción –en cuanto acto terminado–, sino más bien le complace el inacabamiento. Terminar un acto sexual es, para el voyerista, quedar ciego. Enceguecido. El clímax, el fogonazo de la cópula, obnubila al voyeur.
Clima óptimo para el voyeur: la oscuridad. El ojo del voyeur actúa entonces a manera de lámpara. El ojo va violando la oscuridad.
El contrapeso del ojo del voyeur es el ojo escudriñador, el ojo que esculca. El voyerista no soporta otra mirada que no sea sino la suya. El ojo no debe servir sino para contemplar. El ojo –nos dice el voyeur– no debe usarse para acercar la realidad, el ojo tiene que distanciárnosla. Mi goce, repite el voyerista, entre más lejano, mejor visto. Esculcar es para el voyerista la mayor ofensa. Es degradar la función del ojo. Cuando se esculca no hay escenografía, no hay puesta en escena. Escudriñar es negar la representación de la mirada. Es convertir el ojo en servidor de la historia. Hacerlo pesquisa.
El mejor de los espectáculos para el voyeur es aquel de la danza de los siete velos. Cada velo menos acrecienta la novedad. Cada velo menos aumenta la erección de la vista. Pero, ¡cuidado!, cuidado con el último velo. El ojo no soporta la absoluta desnudez. No hay velo final para el voyeur. Eso arruinaría la función. Si el voyeur reclama la danza lo hace sólo como provocación. Si la danzarina se propone con su baile conquistar al voyeur debe saber, entonces, que deberá seguir develando hasta la eternidad velo tras velo, uno tras otro, incansablemente. La danzarina no puede parar so pena de que el voyerista la censure por vulgar.
El voyeur juega a la impotencia. Dado que su preocupación no es el acto en totalidad, por lo mismo, flirtea con su virilidad. Al voyeur no le preocupa la erección puesto que su ojo siempre está dispuesto. El ojo es siempre un falo erecto. El ojo siempre está preparado para penetrar.
El voyeur nunca duerme. Dormir es aceptar la condición de hombre. Y los ángeles no descansan. El voyeur anda, acaso, en la duermevela.
Todo voyerista es obsesivo. Padece el mal del fetiche. Cada cosa que el voyeur usa, dispone o regala gira en torno de la lógica del fetiche. Las cosas dejan de ser lo que son y empiezan a ser extensiones del ojo del voyeur. El reloj no es el reloj sino la forma que, al mirarla, rememora una de las facetas o atributos del voyeur. El voyeur no da regalos, en realidad, lo que da es su propio ojo. Extraña manera de vampirismo con las cosas.
Por ser un hombre exterior, el voyerista es un amante de las citas. La cita es la negación de lo cotidiano. La cita es, por excelencia, novedad. La cita se renueva con cada cita. Así es la vida del voyerista. Nómada por convencimiento y tránsfuga por vocación.
El voyeur jamás llora. Sería corromper o ensuciar su órgano de trabajo. El voyeur siempre sonríe. La sonrisa es el encuadre perfecto para la seducción. Sonreír es como entre-ver.
El voyeur no habla del pasado. No sufre por las necesidades propias de la cotidianidad. No posee en su (sus) cuarto (s) nada que le recuerde nada. Acaso una foto. Pero siempre será él el dueño de la escena. La habitación del voyeur está llena de utilería. Su cuarto es su escenario.
El voyeur jamás habla de sí. Su charla siempre gira en torno a la fantasía, al nuevo juego, a la nueva «locura».
El voyeur es un simulador. Simula que se excita, simula que concluye, simula que goza, pero no, su goce jamás se da en la cercanía o dentro de otra piel. Jamás el voyerista llegará al olor o al sabor. La sangre le es ajena. Sus verdaderas intenciones están en lo que puede producir y, desde luego, en lo que puede ver.
Si es el hielo recorriendo la piel de la amada, el hielo que realmente cuenta es el hielo que el ojo del voyeur va llevando consigo. No el hielo real, no el hielo solidez de agua, no, es el hielo del ojo del voyeur. Entonces, el tacto también se entrega al dominio del ojo. Al voyerista le importa más ver cómo los labios de la amada, se abren, cómo el cuello se arquea, cómo el cabello se desborda, cómo la lengua flamea… y, claro, el hielo ya no cuenta. Así es siempre. La media de seda, el liguero… desaparecen cuando el voyeur se entroniza a ver el rostro de la amada.
El ojo del voyeur existe por la ceguera del rostro de la amada. Al vendarle los ojos a la amada (única y posible competencia a la mirada del voyeur), ella, su rostro, se torna completamente espejo. Entonces, el voyeur puede ver-se en el cristal, en el azogue de la cara de la amada. El voyeur mutila el cuerpo de la amada; se queda con el rostro únicamente. Se queda con su espejo.
¿Y el amor?, ¿la pareja?, ¿el hijo?… Nada de esto existe para el voyeur. Ni siquiera hay tiempo para pensarlo. La vida del voyeur es demasiado frágil. Quizá, nueve semanas y media.
(De mi libro La cultura como texto. Semiótica, lectura y educación, Javegraf, Bogotá, 2003, p.p. 217-220)
