Archivos anuales: 2014

El docente de las próximas décadas

16 domingo Nov 2014

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"Renacer" del polaco Tomasz Alen Kopera.

«Renacer» del polaco Tomasz Alen Kopera.

Tal y como están las cosas hoy, en medio de críticas y asediada por múltiples desafíos, con mayor razón vale la pena dedicar algunas páginas a revisar y prospectar la profesión docente. Puede que estas reflexiones redefinan buena parte de lo que hacen cotidianamente los maestros y maestras en nuestra época, aunque su objetivo final está más lejos. Lo que pretendo es perfilar al educador de las próximas décadas, enmarcado en el contexto colombiano.

Una primera característica del futuro docente será su preocupación por prepararse o alfabetizarse en los nuevos saberes, lenguajes y tecnologías emergentes. Este rasgo, que parece consustancial a cualquier profesional, se torna más imperativo para los educadores si es que anhelan mantenerse vigentes, creíbles, contemporáneos de sus alumnos. Estar permanentemente capacitándose, estudiando, va a convertirse en la condición suprema de sobrevivencia, en el aspecto diferenciador que hará distinguirse a unos de otros en la demanda laboral; lo que marcará en gran medida el prestigio social de la profesión.

Aquí cabe decir, de una vez, que en las próximas décadas la necesidad de aprender será rubricada por el rápido avance de nuevos conocimientos y la avasalladora presencia con que la interculturalidad permeará las aulas o los espacios de aprender. No bastará conformarse con el saber de una disciplina ni parapetarse tras la disculpa de que son modas pasajeras. Aunque suene tajante, el educador que no vuelva a las aulas o no esté renovando sus conocimientos, muy fácilmente perderá credibilidad y, muy seguramente, con dificultad hallará un nicho laboral estable.

Otro rasgo, asociado con el anterior, tendrá que ver con que los maestros y maestras se vuelvan investigadores de su práctica, que conviertan su aula en un laboratorio en el que problematicen y se pregunten sobre su quehacer docente. La idea de sólo impartir o dictar clase cederá ante el docente investigador que verá en cada dificultad, en cada fracaso de enseñanza o en cada problema de su  institución, una oportunidad para reflexionar sobre lo que hace, para replantear una estrategia didáctica o para poner en tela de juicio una propuesta curricular. En los próximos años será más importante asumir con valor y entusiasmo ciertas incertidumbres pedagógicas y no conformarse con gastadas certezas que ya parecen ineficaces. Para ello, los nuevos maestros deberán acostumbrarse a tener evidencias, registros de lo que hacen; le seguirán la pista a un problema por varios semestres; hablarán recurrentemente con sus colegas de estas inquietudes y, aunque les cueste, le darán cuerpo escrito a esos proyectos, vinculando a los propios alumnos en dichas pesquisas.

Entreveo en este rasgo del futuro maestro un cambio en la organización y gestión de las instituciones porque, entre otras cosas, han sido diseñadas esencialmente para impartir un saber declarativo. Tendrá que pensarse en otras formas de organización, otras maneras de gestar la academia y nuevos roles a los acostumbrados de ponerse al frente de un salón a transmitir un conocimiento. Recordemos que si el docente no investiga su práctica, si no pone entre paréntesis lo que hacen él o sus alumnos, siempre estará desenfocado de los fines supremos de la formación, muy lejano de atender a las necesidades y urgencias de los actores educativos y por fuera del contexto en el que se inscribe su labor.

Una tercera característica, que veo hoy un tanto descuidada, será la de revitalizar los conocimientos y aportes de la psicología educativa, en especial lo relacionado con los procesos y estilos de aprendizaje, con las dinámicas de la atención y la motivación, y con las estrategias para propiciar los procesos metacognitivos. Estos saberes de la psicología que fueron en otras décadas elementos claves dentro de la formación de los licenciados y magísteres en educación, ahora parecen poco importantes pero serán indispensables en las generaciones venideras. Cada día será más definitivo conocer en profundidad cómo se aprende, cómo se relacionan la motivación y el aprendizaje y cuál es el vínculo entre la atención y el logro académico. La psicología en estos y otros aspectos tiene una voz autorizada –con investigaciones y estudios consolidados– que es necesario recuperar para la enseñanza.

Pienso, además, en un campo de la psicología cognitiva como es el de los procesos de pensamiento; cuánto ayudará a los futuros docentes el ver las entrañas cognitivas de la deducción y la inferencia, del relacionar o hacer síntesis; y cuánto contribuirán esos conocimientos para enseñar a argumentar y el necesario e impostergable desarrollo del pensamiento crítico. Lo que quiero decir, en últimas, es que los futuros docentes tendrán que vivificar el rico capital de la psicología de la enseñanza.

Relacionado con el anterior rasgo, considero que los educadores de las próximas décadas deberán ser unos expertos en cómo organizar, regular y dinamizar grupos de personas. Aquí la llamada psicosociología de grupos y las dinámicas de los mismos serán herramientas de primera mano para lograr comprender y manejar grupos de estudiantes, que serán en el futuro más difíciles de controlar por su alta heterogeneidad y el desconocimiento generalizado a la autoridad. Digo esto porque no será suficiente el dominio de una asignatura; será vital el saber interactuar con los alumnos, el aprender a regularlos y el tener habilidades de control para no terminar diluyendo una propuesta o un proyecto de aula.  Temas como la autorregulación, el trabajo en equipo y el liderazgo serán asuntos de primer orden en la agenda del educador del futuro si no quiere sucumbir a la barahúnda, la improvisación o el laissez faire, tan común en los ambientes escolares de nuestro tiempo.

No sobra recordar que tanto la psicología como la comunicación tienen una buena reserva de técnicas, estrategias y dinámicas en las que el desarrollo de habilidades sociales y la administración del trabajo mancomunado son conocimientos valiosos para desentrañar a los grupos en su constitución, movilidad y acompañamiento. Dicho de otra manera, si los maestros y maestras no tienen a la mano recursos del manejo de grupos, si no saben cómo organizarlos y motivarlos para alcanzar un fin, lo más seguro será que su autoridad se diluya o terminen apabullados por la fuerza irracional de las masas.

Un quinto atributo de este perfil del educador de las próximas décadas, y sobre el cual hay un reclamo y alerta en nuestra época, será el de vincular otras mediaciones tecnológicas a su enseñanza. Pero no se tratará únicamente del uso de las TIC, sino de ponerse en el rol de diseñador y productor de materiales educativos. Aquí es conveniente decir que estas nuevas mediaciones (como el blog, la webquest o las redes sociales) ponen el acento en otros roles del maestro hasta ahora poco capitalizados: por ejemplo, el de ser tutor, mentor o acompañante del estudiante, pero no desde los tiempos de la enseñanza sino desde los ritmos particulares del aprendiz.

De igual modo, las nuevas tecnologías harán que los maestros se preocupen por diseñar o crear nuevas formas y dispositivos para el trabajo independiente, su seguimiento y evaluación. Y aunque seguirán vigentes formas de enseñanza centradas en el profesor, tendrán que ser enriquecidas por otras en las que el aprendizaje colaborativo, cooperativo y autónomo ocuparán la primera fila. En consecuencia, habrá que disponer de variadas mediaciones (unas presenciales y otras virtuales) para diversificar el enseñar y ponerse a tono con los nuevos escenarios y maneras de aprendizaje. Por supuesto, el atender a estos otros alfabetismos tecnológicos formará parte de la agenda de los maestros del inmediato futuro.

Resulta oportuno ahora mencionar una sexta particularidad de los educadores de las próximas décadas. Me refiero al interés y puesta en acción de las diferentes dimensiones del desarrollo humano. Hablo de no concentrarse únicamente en el aspecto cognitivo o intelectual sino también atender a la dimensión afectiva, la dimensión expresiva, la dimensión trascendente o la dimensión moral. Los educadores –y las instituciones educativas en su conjunto– necesitarán tomarse más en serio el desarrollo integral de sus alumnos. No será un asunto de sólo consagrarse a impartir bien una asignatura sino entender que las nuevas generaciones, como se ven las cosas, crecerán mutiladas de ciertas dimensiones de su personalidad.

Sabemos que a la sociedad de consumo sólo le interesa privilegiar una faceta de lo humano: aquella relacionada con el tener y quizá con el aparentar. Pero hay otras facetas del hombre vinculadas con el ser y con el relacionarse. Será importante, por lo mismo, que los maestros y maestras estén alertas para subsanar el sobrepeso de una sola dimensión o enriquecer esos aspectos que quedaron raquíticos en su desarrollo. Las artes y las artesanías, las expresiones de solidaridad y de compasión, los deportes, las prácticas del sentir y el convivir, todo ello será definitivo para que los alumnos logren armonizar el desarrollo de todas sus potencialidades. Avizoro por ello un cambio en los currículos –exclusivamente centrados en asignaturas– para que el eje o transversalidad sean las dimensiones del ser humano. Esto llevará a que los proyectos de aula cobren un brío renovado y los diferentes espacios de formación no anden sueltos sino enfocados a un mismo propósito.

Las propuestas de organizarse por ciclos, niveles o núcleos, o por problemas serán altamente provechosas y traerán consigo que los maestros se vean obligados a conversar con sus colegas, trabajar en común sobre un propósito, juntar esfuerzos y saberes diluyendo las fronteras celosamente protegidas por muchos años.

Enunciemos en este momento una séptima característica: las generaciones venideras de maestros tendrán que asumir con más compromiso y asiduidad la producción escrita. No podrán seguir siendo replicantes de voces ajenas; por el contrario, tendrán que lanzarse a pronunciar su voz, su propio pensamiento. En algunos casos será mostrando lo que enseñan y, en otros, produciendo sus propios materiales ya sean escritos o con alguna mediación audiovisual. Considero que esta será otra aduana a la cual tendrán que someterse –como ya sucede en varias universidades– el nuevo grupo de educadores. Por eso, el acostumbrarse a presentar ponencias en eventos, el publicar avances o informes de investigación, o el organizar reflexivamente su experiencia en un libro, serán tareas habituales o constitutivas de la profesión docente.

En todo caso, lo que cambiará será el perfil del educador escondido tras las cuatro paredes de su clase, repitiendo un saber foráneo y sin someterlo a una crítica permanente. De allí la relevancia de la escritura. Porque esta tecnología de la mente es una aliada fundamental en la tarea de distanciar la propia práctica para comprenderla y lograrla cualificar.

Relacionado con el aspecto anterior estará el punto de que a los educadores de las próximas décadas les tocará aprender o fortalecer las habilidades para trabajar en equipo. El maestro no podrá seguir considerándose una isla. Entonces, el aprendizaje o la cualificación de las habilidades sociales será la base para relacionarse con otros colegas de su institución o de otras instituciones y así participar en redes, grupos, equipos de investigación de cobertura regional, nacional o internacional. Esto que parece difícil, en los tiempos próximos será altamente facilitado por las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales y el rol vinculante de la web. Pensarse trabajando en equipo, estableciendo diálogos, elaborando proyectos en común, formará parte de los nuevos escenarios laborales del maestro.

Por supuesto, tales habilidades traerán otras: el poder aceptar que los disensos son parte necesaria de la construcción mancomunada del saber, el aceptar el error sin que por ello emerja el mutismo, el resentimiento o la apatía. De alguna manera, los educadores del futuro aprenderán a saberse coequiperos, colegas, compañeros de ruta en la aventura de la formación de las nuevas generaciones. Quizá esta característica rompa de una vez la mirada de ser un gremio sólo para la reivindicación salarial o la protesta.

Una cualidad adicional, que entre otras cosas es de herencia lasallista, será la de que los educadores seguirán siendo –con más fuerza y persistencia– promotores de esperanza. De cara a un mundo que contagiará la idea de que “todo está perdido” o de una sociedad envuelta en el torbellino de “ya nada se puede hacer”, el maestro tendrá la responsabilidad o la lucidez necesaria para decir a las nuevas generaciones de estudiantes que sí es posible un mejor futuro, que sí vale la pena la vida con sus tensiones y dificultades y que hay utopías por alcanzar y muchos sueños inéditos en cada una de las personas.

Los educadores no podrán ser promulgadores de fatalismos o derrotismos. Todo lo contrario. Su labor de fondo, lo que da sentido a su oficio, es su capacidad y su tesón para ser un poco de luz en medio de la oscuridad y percibir un intersticio de posibilidad en donde todos ven fracaso y pérdida. Porque no se podrá ser un maestro –un maestro de verdad– si no se tiene alguna confianza en el que aprende, alguna esperanza en medio de la torpeza y el desgano, algún ideal a pesar de las condiciones adversas.

Esta función, por momentos profética, es la que ha mantenido viva la profesión de ser maestro, y es la que, así se escuchen voces apocalípticas y malintencionadas, seguirá enhiesta en los próximos tiempos. ¡Qué grato será seguir levantando la bandera de la esperanza cuando el grueso de la sociedad haya clausurado los horizontes a las nuevas generaciones!

Carta a un colega ensayista

09 domingo Nov 2014

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Ilustración de Hugh Kretschmer.

Ilustración de Hugh Kretschmer.

Estimado amigo,

Seguramente, después de nuestra charla de hoy estarás pensando que el escrito que me habías enviado hace unos días está muy distante de ser un genuino ensayo. Sin embargo, y para que no te desanimes, me he propuesto escribirte estas líneas con el fin de recordarte algunos asuntos que te dije y, al mismo tiempo, compartirte otros consejos que son la cosecha de muchos años dedicados a este género de escritura.

Para empezar, te comentaba que tu escrito adolecía de una estructura. El ensayo, según sabes, es una escritura de las ideas y, si no hay un andamiaje que las soporte, lo más seguro es que se desordenen, desdibujen o anden a tientas por los diversos párrafos. Lo mejor, entonces, es pensar largo rato en la estructura de tu ensayo. Esa estructura se evidencia en el esbozo, que viene siendo como una previa tabla de contenido, una ruta de viaje o la carta de navegación de tu senda ensayística. El esbozo orienta el sinuoso y heterogéneo discurrir de las ideas. El esbozo es un mástil al cual el ensayista debe amarrarse como Odiseo, para no sucumbir a cuantas ocurrencias le canten por doquier.

Te exponía también que la estructura prefigura el número aproximado de párrafos y las posibles ideas fuerza que van a desarrollarse. Este consejo es tanto más definitivo cuanto novato sea el escritor de ensayos. Con la experiencia, te lo aseguro, se adquiere el hábito de rumiar largo tiempo lo que se desea escribir o se va interiorizando el tener la estructura previa del ensayo.

Valga el momento de decirte, y esto lo observé en tu escrito, que tienes demasiadas ideas sueltas. Tal vez se deba –creo yo– a que confías demasiado en el repentismo de lo que te va saliendo o en un cierto conexionismo de primer orden. Me refiero a tomar como motivo de escritura la última palabra y no la tesis o el argumento sobre el que estás trabajando. Eso, por lo demás, es muy común en escritores que piensan que escribir es transcribir la oralidad, cuando precisamente es todo lo contrario. Muchas de las virtudes de la oralidad se convierten en vicios cuando se trasladan así no más a la escritura. Ten presente que –sólo por recordarte un aspecto– la oralidad es acumulativa en tanto que la escritura es subordinada; tal característica demanda por lo mismo, jerarquizar las ideas, darles un rango. Tómate unos minutos y revisa el texto que amablemente me compartiste y te darás cuenta de esto que te digo. Seguramente encontrarás muchas ideas que si bien son interesantes, no responden o no están imantadas por aquello mismo que anunciaste en el subtítulo o en la primera línea de un párrafo. Te insisto en que revises tu escrito desde esta perspectiva. La ganancia será abundante, te lo aseguro.

Otro asunto del que conversamos fue el de distinguir entre enunciar las ideas y argumentarlas. Allí entreveo un punto esencial de la escritura ensayística. De lo que se trata, precisamente, es de argumentar las ideas, de exigirle a nuestro pensamiento que sea capaz de hallar razones para avalar o darle consistencia a lo que decimos. Y como tú mismo comentabas, esto es algo que poco se enseña en los espacios educativos, aún en los de más alto nivel. Ese ha sido, un tópico del que me he ocupado en los últimos años. He descubierto, por ejemplo, el valor de aprender a hacer distinciones, disociaciones o traslaciones con las ideas. He visto que si no se cuenta con unas herramientas de pensamiento, las ideas quedan como mariposas pinchadas en una lámina pero sin lograr que verdaderamente persuadan o convenzan al lector. Recuerdo ahora, la poderosa estrategia del filósofo Paul Ricoeur para hacer disociaciones. Él, así lo investigué, primero partía de nociones cardinales, luego hacía distinciones de sentido (o variaciones), enseguida ubicaba las relaciones (el lugar de las correspondencias), para luego incluir las disociaciones (que eran como una bisagra entre las distinciones y las relaciones), y de ahí en adelante construía una nueva noción o lanzaba una definición inédita. Por eso en un texto publicado hace ya varios años decía que el método de Ricoeur era en verdad una especie de arquitectura mental. Pero lo importante de lo que te venía diciendo es la necesidad de conocer y practicar las habilidades de pensamiento como la analogía, el contraste, la definición, la comparación, la deducción o la inferencia. Los buenos ensayistas son hábiles para hacer suposiciones, formular hipótesis, poner ejemplos, hacer distinciones. Y si no se ejercitan las operaciones de pensamiento de las que te he venido hablando, lo más seguro es que las ideas queden apenas enunciadas o desprovistas de desarrollo argumental.

Ahora puedo ir a otra de tus mayores debilidades: la de no tener una tesis. Quiero recordarte que la tesis es el hilo conductor del ensayo. La tesis es la esencia de la estructura o, si prefieres entenderlo de otra manera, la estructura gira o se articula desde la tesis. Hemos hablado varias veces sobre este asunto, pero en aras de lo que te vengo diciendo, ten presente que la tesis es la manera como tú apropias un tema o un asunto; la tesis es lo que tú te atreves a poner en alto para los lectores. Es tu bandera. Lo que sigue después, se desprende de dicha tesis. Todos los argumentos deben obedecer a esta afirmación que el ensayista, por lo general, coloca en el primer párrafo. En consecuencia, cada idea, cada ejemplo, cada ocurrencia, tiene que someterse a la tesis que decidiste lanzar a la palestra. Bien vale la pena, por lo mismo, espulgar o cernir lo que escribiste a la luz de este consejo. Si las ideas que te encuentres –por fascinantes que sean– no apuntan a esa diana, lo mejor es eliminarlas o darles un tratamiento diferente para que entren en esa vía. Y para serte sincero, hay que hacerlo sin contemplaciones o complacencias; so pena de sacrificar la unidad argumentativa de tu ensayo.

Te doy una  ayuda adicional. Cuando avances en la escritura de tu ensayo, revisa siempre si el nuevo párrafo o la nueva idea giran en dirección de ese sol llamado tesis. Es más, las otras voces de que eches mano, las citas o argumentos de autoridad, deben atenerse al mismo principio de atracción. Por más que se trate de autores importantes, si no aceptan el yugo de tu tesis, deben salir de tu ensayo, o tolerar un parafraseo que les dé carta de ciudadanía en tu escrito. Ten presente esto: la tesis en un ensayo ejerce un poder autoritario.

Pero prosigamos con otro punto endeble que observé en tu escrito; uno, que es de fácil solución. A veces el novel ensayista desea abordar temas con un arsenal argumentativo demasiado escaso o su información es muy limitada. El resultado, por ende, es el de la generalidad o la palabrería ampulosa. Pienso que hay temas que nos obligan a investigar, a buscar otros pensadores a partir de los cuales sea posible derivar nuestros propios pensamientos. No solo para conseguir citas de autoridad, sino como provocadores o incitadores de nuestras ideas. La lectura de bibliografía seleccionada es otra de las habilidades de un buen ensayista. El manejo de fuentes pertinentes y adecuadas hace que nuestro escrito tenga un basamento vigoroso. No sobra reiterarte que hay temas de temas. No es lo mismo elaborar un ensayo sobre la amistad que otro sobre la ciudadanía; no se tienen las mismas capacidades para argumentar con solidez la tesis de que los valores son acuerdos sociales para resguardar la tradición, de otra en la que se afirme que la juventud es una etapa maravillosa de la vida.

Por eso te recomiendo, cuando te lances a escribir un ensayo, medir tus fuerzas argumentativas. Si ves que te faltan energías, lo correcto es ponerte a investigar. El talento de un ensayista se puede apreciar en lo pertinente de la bibliografía que anexa en su ensayo o en el tipo de citas que emplea a lo largo de su escrito. No lo olvides: hay temáticas que nos desbordan y otras para las cuales necesitamos más que la lectura de una reseña o revisar de afán el capítulo de un libro.

Me he extendido un tanto en esta carta, pero no quiero concluirla sin insistirte en dos cosas más. La primera es la importancia de los conectores lógicos. Esas palabras son claves para que las partes de tu escrito no queden deshilvanadas o desarticuladas. En mi libro Pregúntele al ensayista, he mostrado que los conectores son garantía para la cohesión y la coherencia. Así que, no puedes dejar de lado estas bisagras lingüísticas. Lo mejor es que sea el tipo de argumento empleado el que te lleve a elegir el tipo de conector. Si lo que estás presentando es una deducción, pues deberías utilizar conectores en esta perspectiva. Revisa de igual manera, los conectores de inicio de párrafo. Para ello, fíjate en el esbozo del que te hablé al comienzo de esta misiva. Los conectores que el ensayista usa al comenzar cada párrafo son los que van amarrando la estructura del ensayo. Por lo demás, trata de variarlos y busca que aporten significativamente al desarrollo de tu escrito.

La segunda cuestión es una fraterna recomendación sobre el título y los subtítulos que empleaste en tu escrito. Creo que el título guarda una directa relación con la tesis del ensayo. El título, de otra parte, es un gancho para el lector; una forma de atraparlo o seducirlo. Por eso no es bueno usar títulos demasiado generales o títulos engañosos: me refiero a esos títulos que prometen algo que no se cumple al leer el ensayo. Y si dada la extensión o la estructura prevista, necesitas de subtítulos, debes tener presente que no pueden estar desconectados del título principal. No vayas a caer en el error de hacer pequeños ensayos disonantes  con el ensayo general. Si usas esa estrategia de cajas chinas, ten en mente que cada parte armonice con el conjunto. Fíjate un tanto en la jerarquía de las tablas de contenido de algunos textos, y de cómo cada subparte enriquece el nivel superior. Sea como fuere, si no dedicas unos minutos a reflexionar sobre los títulos y los subtítulos, muy seguramente serán piezas discordantes o que no encajan en el conjunto de tu ensayo.

Si me has seguido de cerca, quizá te habrás dado cuenta de que la escritura de ensayos requiere una continua revisión. Hay que avanzar y volver atrás frecuentemente. Hilar ideas, tejerlas, no es cuestión de sumarlas sino de ir viendo, poco a poco, la manera como van conformando una figura o se mezclan los colores para pintar una tesis. Dicho ejercicio de avance y retroceso, de escribir y reescribir, es lo que está en el origen del ensayo. Sopesar, medir, aquilatar, poner en la balanza, tal es la suerte de este tipo de escritura. El ensayo, querido amigo, nos obliga a tener ojo de joyero para diferenciar la genuina piedra preciosa de la pedrería de fantasía.

Desde luego, todas mis anteriores observaciones han tenido como norte el ayudarte a mejorar tu escrito. No vayas a cometer el error común de los aprendices de escritura y es el de abandonar lo que hiciste o desecharlo sin antes haberte dado la posibilidad de mejorarlo. Reconozco que hay ideas interesantes en lo que me compartiste, sé que tienes un tono muy cercano al ritmo ensayístico, y he visto cómo te has esforzado en dialogar con otros autores; sin embargo, debes volver sobre tu texto, para continuar puliéndolo o librándolo de adherencias innecesarias. Tal vez el alcanzar un buen ensayo sea la combinación de la confianza en nuestra propia voz y la sospecha permanente sobre lo mismo que decimos.

Con mi aprecio,

Fernando 

La doble demanda de los cambios

03 lunes Nov 2014

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Ilustración de Vladimir Kush.

Ilustración de Vladimir Kush.

El cambio es consustancial a la vida. A cada momento –a veces sin darnos cuenta– nos transformamos, pasamos de una condición a otra, vamos superando diferentes etapas o padeciendo variaciones físicas o anímicas. Cambia también el entorno y el ambiente natural, y se modifican de igual modo los subsuelos y el universo más lejano. Nada se queda inmóvil o estancado. Aún las cosas que parecen insensibles van desmoronándose o sufriendo alteraciones no fácilmente perceptibles.

Quizá el cambio sea lo propio de lo vivo. O mejor, la condición esencial para mantenerse vivo. Si no cambiamos, si no disponemos nuestro cuerpo y nuestro espíritu para mudar o renovarnos, iremos perdiendo el vigor, la vigencia, el dinamismo de la vida. En algunos casos esa fuerza renovadora nos viene desde fuera y, en otros, es con nuestra voluntad como logramos modificar las condiciones existentes. Sea como fuere, si deseamos mantener el palpitar de la vida tenemos que asumir una actitud de permanente cambio.

Pero esto que parece tan natural o lógico riñe con la facilidad con que los seres humanos se rutinizan y repiten sus acciones o sus comportamientos. Por momentos parece más fácil o genera menos esfuerzo el permanecer haciendo lo mismo, el despreocuparse por innovar o el no arriesgarse a la aventura, el ensayo o a experimentar otras maneras de hacer, de interactuar o producir. Los cambios, entonces, se convierten en una amenaza porque riñen con lo establecido y llegan a interpretarse como movimientos peligrosos, sospechosos o dignos de repudio. Al habituarnos a una particular forma de vivir, de relacionarnos o de producir determinados bienes, se va desarrollando una pátina o una película impenetrable. Algunos llamarán a eso las costumbres y otros preferirán hablar de tradiciones. En todo caso, siempre hay una tensión o una pugna entre las dinámicas inevitables de los cambios y el conservadurismo de las instituciones, las usanzas o los ritos.

Y en ese terreno de lucha se producen crisis, revoluciones, conflictos. En algunas ocasiones los más obcecados o intolerantes al cambio terminan derrocados por una idea innovadora y, en otras, es la terquedad o el autoritarismo de alguien lo que paraliza el avance de un pueblo o una idea creativa. En consecuencia, hay conflictos de intereses, miedos, atavismos que no permiten dejar fluir libremente la emergencia de los cambios. Más bien lo que sucede es lo contrario: abundan las trabas, los “palos en la rueda” a las iniciativas teñidas de evolución, reforma o novedad. Desde luego, y eso vale decirlo cuanto antes, los cambios necesitan de un tiempo para echar raíces y de condiciones favorables que les den permanencia y solidez.

Por supuesto, y más tratándose de un campo como la educación, los procesos de cambio comportan una complejidad que amerita analizarse.

Recordemos, para empezar, que la educación es en sí misma una práctica que propugna por conservar determinados valores o ciertos conocimientos. Es una estrategia de las sociedades para no dejar perder el legado de sus antecesores y mantener –por decirlo así– una continuidad en los saberes, las costumbres y las pautas de convivencia. Esta tarea de la educación ya le otorga un tono conservador o por lo menos tradicional. Parafraseando a Elías Canetti, la educación es guardiana de la tradición, custodia de un orden de ideas, valoraciones y modos de vivir.

Sobra decir que, así como en las artes, la educación necesita de una escuela en la que pueda perpetuar sus convicciones, sus prácticas, sus discursos. Las escuelas, entonces, se proponen darle continuidad a lo pasado, a lo ya sabido. Sin embargo, dentro de la misma escuela se van produciendo fracturas, disidencias. De allí emergen las vanguardias, que son innovaciones a un orden de cosas establecido por una escuela. Las vanguardias, por lo general, rompen sus lazos con las escuelas y buscan un lugar aparte: construyen su propio taller. En adelante, lo que se busca es propagar esas ideas innovadoras con el fin de que otros las conozcan y las apropien. Pero al ser aceptadas o compartidas por muchos tienden inevitablemente a convertirse en una escuela; se solidifican como principios o reglas inalterables.

El ejemplo de las artes sirve para ilustrar la tensión de la educación al asumir los cambios. No parece fácil, de un día a otro, renunciar a lo ya sabido, a lo seguro, a las verdades que dan tranquilidad y mantienen el statu quo. No obstante, la corriente de los cambios es inevitable. Por doquier aparecen otras formas de aprender y enseñar, otras maneras de evaluar, otra manera de concebir la relación pedagógica, otras necesidades del contexto… Ni los estudiantes ni los maestros permanecen inmodificables al cauce avasallador de una nueva tecnología, un nuevo medio de comunicación, un nuevo descubrimiento. Habrá resistencias, confusiones, alarmas y reclamos pero, al final, serán estas iniciativas las que andarán campantes por las escuelas o los centros educativos.

Esa parece ser la suerte de los movimientos, las propuestas y las prácticas educativas. En un inicio procuran responder a necesidades y demandas de la época pero después de un tiempo se arraigan a sus convicciones hasta convertirlas en verdades dignas de preservar o mantener. Dichas convicciones se institucionalizan, se tornan en modelos o políticas a seguir, hasta que surge un pionero, un grupo o una escuela de pensamiento que evidencia la fisura del sistema imperante y propende por un cambio o una renovación en tal orden de cosas. Al comienzo esa nueva iniciativa tendrá unos pocos adeptos hasta que logre irrigarse y ser asimilada por la mayoría de los actores educativos. Sólo hasta ese momento tal cambio es celebrado y reconocido como legítimo; mientras tanto, es visto como una amenaza o un remedo del modelo establecido.

Cabe agregar que los maestros están inmersos en ese juego de fuerzas del que estamos hablando. Son depositarios de la tradición, salvaguardan valores y rituales, pero al mismo tiempo deben ser capaces de vislumbrar los cambios que exige un determinado contexto o una situación específica. A ellos les compete “leer los signos de los tiempos” para reconocer qué del acervo cultural amerita legarse a las nuevas generaciones y cuándo hay que asumir una postura crítica del pasado para movilizar el pensamiento y la actitud de los estudiantes a prever un futuro diferente del ofrecido por el presente. Lo contrario sería condenar a los más jóvenes de hoy a ir en contravía del porvenir. Allí se ve la necesidad de que cada maestro tenga el liderazgo suficiente para invitar a sus alumnos a avizorar lo inexistente y, a la vez, saber qué debe mejorarse, ajustarse o definitivamente desechar de las herencias pretéritas.

Dadas esas demandas simultáneas del pasado y del futuro, el maestro necesita un espíritu flexible, una capacidad de renovación y un hondo compromiso político. Debe ser permeable a las necesidades y los desafíos del presente pero con la suficiente lucidez –o la más serena sabiduría– para saber elegir y conservar conquistas de las sociedades pasadas o logros significativos de otras culturas. Si es demasiado rígido o pierde su voluntad de exploración una de esas demandas quedará trunca o sin terreno fértil. Porque no todo se puede cambiar y tampoco todo puede permanecer inalterable. Las grandes innovaciones, los grandes cambios –y eso nos lo enseñó el músico Igor Stravinsky– requieren de una basamento, de un puente con la tradición. El rostro bifronte del maestro debe, por lo mismo, con una de sus caras iluminar comprensivamente lo pasado y, con la otra, entrever los escenarios posibles de una nueva sociedad o un nuevo perfil de humanidad.

Lo dicho de los maestros puede aplicarse también a las instituciones y las políticas educativas. No es atendiendo únicamente a modas o asuntos de coyuntura como los cambios logran su mejor resultado. Tampoco se trata de ignorar o ser indiferentes a las urgencias de una época o un país. Las instituciones y las políticas educativas tienen que desarrollar un buen juicio para no andar cada rato dando virajes o intentando acomodarse a lo que en otras latitudes es visto como exitoso. Buen juicio es lo que se necesita para no echar por la borda lo construido, lo consolidado, y para mantener lo que por el resplandor de las candilejas del momento parece cosa vieja o sin utilidad. En eso consiste precisamente la difícil tarea de legislar o gobernar, y en eso estriba también el impacto genuino o tangencial de un cambio en el sector educativo.

No sobra señalar que así se trate de personas o de instituciones, bien sea para las grandes renovaciones o los pequeños cambios, es indispensable la perseverancia, la planeación y unas estrategias de corte afectivo por parte de quienes acompañan o capitanean esos procesos. Sin esos ingredientes será muy superficial la remoción del arado en la tierra y muy poca la cosecha. Se olvida con facilidad que los cambios involucran aspectos emocionales, sensibles de las personas; que no es sólo un asunto intelectivo o racional. Por ende, a la par que se diseñan en el tiempo las acciones y los recursos, de igual forma hay que considerar la parte psicológica y actitudinal de los individuos. Y mucho más si se trata de grupos o comunidades. Los proyectos, los programas, los planes de acción hacia un cambio apuntan no únicamente a que los involucrados entiendan y comprendan la importancia de una innovación, sino que, además, aprendan gradualmente a asimilar el impacto de esas transformaciones en su sensibilidad y su memoria.

Concluyamos estas reflexiones recalcando una idea: es provechoso estar dispuestos a cambiar. La historia nos ha mostrado que es preferible arriesgarse a realizar voluntariamente algunos cambios y no esperar, amodorrados, a que los cambios externos nos obliguen a transformarnos. Sin duda, es mejor ser protagonistas de una situación y no meros espectadores. Ya dependerá de cada uno de nosotros cómo asumimos dicha responsabilidad o de qué manera enfrentamos la no fácil tarea de mudar nuestras certezas y propiciar, sin fatalismos, la persecución de nuevas utopías.

Kempff en éxtasis

31 viernes Oct 2014

Posted by in Homenajes

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Lo veo absorto. Oigo las notas del piano tan dinámicas, tan explosivas y es inevitable percibir el contraste con su rostro: aparentemente inexpresivo. La mirada perdida en el espacio infinito. Nada lo distrae de lo esencial. La expresión del pianista es la de alguien poseído por la música, como si ella lo habitara desde dentro. Las manos rápidas y el rostro hiératico, fascinado con un misterio íntimo. Por momentos el pianista contrae su cuerpo como si no le cupiera la melodía dentro de sí; es un gesto del éxtasis místico, de quien está en contacto con una dimensión extraordinaria. Es como si tocara esa sonata para él mismo. El público parece no importarle. Los ojos del pianista se regodean divagando en su particular cielo. Luego, con sutileza, las manos buscan encontrar entre el teclado lo que sus ojos han entrevisto en las alturas. Cada nota es un encuentro, un diálogo secreto. Es una partitura que se sabe de memoria. El rostro da muestras de algo que recuerda, evoca o de una sorpresa contenida por una antigua fascinación.  Observo de nuevo sus manos que acarician las teclas del piano como aves aladas de una certera precisión.

Qué regalo para el espíritu es escuchar y ver las interpretaciones al piano realizadas por Wilhelm Kempff de las obras de Beethoven. Y en especial, el tercer movimiento de la sonata para piano N° 17, op. 31, denominada “La tempestad”.

Basho, el poeta obsesionado por las semejanzas

26 domingo Oct 2014

Posted by in Cuentos

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"Luna y ciruelo" de Katsushida Hokusai.

«Luna y ciruelo» de Katsushida Hokusai.

A Basho, el célebre poeta japonés, le gustaba conversar con los amigos sobre su pasión por las semejanzas.

—Los pétalos de las rosas son como los labios de una mujer.

Los amigos se reían de sus ocurrencias y, en algunas ocasiones, especialmente cuando habían consumido altas cantidades de sake, agregaban en broma sus propios comentarios.

—Las mujeres tienen muchos pétalos secretos.

Basho se mantenía en silencio. Es sabido que nunca se embriagaba y podía pasar largas horas con una taza entre sus manos bebiéndola a sorbos insignificantes.

—Los rayos del sol son espadas de luz.

El poeta cargaba un pequeño cuaderno en donde escribía sus ocurrencias e iba coleccionando frases de otros escritores relacionadas con el tema de las semejanzas.

—Oigan este poema que encontré en una antología compilada por Fushimini. Pongan atención: “Me he pasado la vida afilando la espada. Y ahora, cuando me enfrento a la muerte, la desenvaino, y he aquí que la hoja está rota”.

Era común que Basho saliera con este tipo de reflexiones en medio de una conversación informal o que fracturara el discurrir de un tema de manera inesperada.

—¿No les parece una sorpresa esa relación de la vida con la espada?

Los amigos siempre quedaban atónitos con aquellas elucubraciones. Lo miraban largo tiempo esperando que él mismo respondiera esos interrogantes. Basho comprendía que sus frases no habían sido entendidas o que la situación no era la más indicada para pronunciarlas. Pasados unos minutos, la charla retornaba a asuntos banales o giraba alrededor de alguna anécdota del día.

—¿Cuándo tendremos la suerte de leer tu nuevo libro?

Ahora fue el poeta el sorprendido. Guardó la libreta de pasta negra e ingiriendo un pequeño sorbo de sake dijo que hacia finales de noviembre saldrían los primeros ejemplares.

—¿Y no nos puedes compartir un adelanto?

Basho dejó la pequeña taza sobre la mesa. Miró al grupo de contertulios con un gesto de complicidad fraterna. Poniéndose de pie entonó muy pausadamente uno de sus versos: “Las flores que caen de los árboles son como mariposas muertas”.

Los aplausos de los amigos retumbaron fuertes en el pequeño salón. Basho intentó sentarse pero varias manos se lo impidieron. ¡Otro más!, poeta, otro más!, exclamó al unísono el pequeño grupo.

—“Los pájaros enjaulados tienen la misma tristeza del viento silencioso”.

Mientras el poeta volvía a su postura inicial los amigos levantaron las manos y las pequeñas tazas con sake en un brindis entusiasta: “¡Salud!”, gritaban. “¡Por la poesía!”, “¡Por el nuevo libro!”

—¿Qué título le pusiste? —preguntó animado Oshida, el más joven del grupo.

—“Manchas de voces” —respondió Basho.

—Entonces: “¡Por Manchas de voces!” —dijeron en coro los amigos, haciendo sonar las tazas de porcelana en un nuevo brindis.

*

Cierta noche, después de haber compartido una abundante cena en la que Basho había dicho que las ventosas eran los redondos dedos de los pulpos, y en la que había hecho de manera continua no menos de quince comparaciones mientras ingerían un plato de estos moluscos, esa noche de luna llena, el grupo de amigos decidió salir a caminar por las angostas calles de Kioto.

—Los faroles son luciérnagas encerradas en papel de seda —dijo el poeta señalando un chouchin colgante.

Kitamura, uno de los amigos más cercanos de Basho, a manera de réplica le preguntó al poeta por qué eran tan importantes para él las semejanzas.

El poeta sonrío, y parándose debajo del farol se colocó en el centro del grupo. Levantó sus brazos y entretejiendo las manos empezó una larga exposición de motivos, apenas interrumpida por el ladrido lejano de los perros.

—Las cosas no están desligadas. El universo es un conjunto de relaciones. Los cielos y la tierra se alimentan mutuamente. Por eso me habéis escuchado decir que “con el néctar de las flores la mariposa se perfuma” y también que “los ojos de los peces son lágrimas congeladas al ver partir la primavera”. Todo está conectado. El cosmos infinito es una música de equivalencias y correspondencias. Lo que pasa, amigos míos —las manos de Basho se convirtieron en puños encontrados— es que vosotros percibís el mundo de manera enfrentada y como entidades sueltas. Mi gran maestro Yoshitada me decía: “las estrellas gobiernan a los hombres y los hombres con sus actos afectan el movimiento de los astros”. Vosotros debéis haber oído una de sus frases más famosas: “el aleteo de una mariposa en algún lugar cambia el mundo”.

La voz de Basho sonaba clarísima. El frío de la noche parecía no tocarle la garganta. Estaba ensimismado en su discurso. Aunque parecía hablarle a cada uno de los tres amigos, lo cierto era que el poeta estaba en uno de sus trances meditativos. Levantó su cara hacia el cielo y con el brazo derecho señaló la luna. Por cierto que esa noche el cielo estaba profundamente despejado.

Fíjense por un momento en la luna. En nada parece que ese círculo plateado afectara al gigantesco mar o al vientre de las mujeres. Pero sus cambios tienen réplicas en las mareas y en los ciclos femeninos. Todo está relacionado, a veces de manera imperceptible o de forma indirecta y misteriosa. Por eso me habéis oído insistir en la necesidad de cualificar nuestros sentidos para sentir o percibir la armonía presente en el universo o para descubrir las analogías entre las cosas. Miren la luna. Su redondez me hace pensar en el iris de nuestros ojos y en las formas del taiko, nuestro tambor sagrado. 

—Pero para eso se necesita tener espíritu de poeta —lo interrumpió Oshida.

—O aprender a detenerse y mirar con cuidado y perspicacia la vida. ¿En verdad habéis observado la luna? ¿Qué es la luna?, os pregunto.

El cuestionamiento tomó por sorpresa a los tres amigos. Kitamura se atrevió a dar una respuesta:

—La luna es el sol de la noche.

Basho lo miró de reojo, sin dejar de mantener su cabeza levantada hacia el astro refulgente.

—Todo lo redondo está contenido en la luna; todo lo circular está convocado por su forma. El yin y el yang le son inevitables, como también la tierra misma en que habitamos. Todo lo circular es atraído e irradiado por la luna. Todo lo perfecto que está en continuo movimiento.  La luna se asemeja al anillo, al cinturón y a la corona. Y también a la rueda, y la rueda lo sabéis desde niños, está asociada íntimamente con el tiempo…

—La luna es un queso gigante servido por las noches en el cielo.

Los amigos rieron de buena gana con el apunte de Saikaku. El maestro apenas se percató del bromista del grupo.

—Cuántas cosas sabríamos si aprendiéramos a mirar la luna. Cuánto entenderíamos a los dementes y develaríamos algunas costumbres de los lobos. ¿Por qué los lobos le aúllan a la luna?, ¿qué saben los lobos de la luna que nosotros no sepamos?

El grupo de amigos empezó a caminar de nuevo. Kitamura tomó suavemente del hombro a Basho, invitándolo a seguir el recorrido. El poeta proseguía musitando palabras, como si estuviera pronunciando para sí una oración sintoísta:

 —“Por ser plateada la luna es semejante a la pureza y la pureza se relaciona con el loto y el loto que sale de la oscuridad está vinculado con la luz espiritual…”