Sabemos que una lectura crítica debería, al menos, ser analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector. Es aceptado de igual modo que la lectura crítica busca esencialmente trascender lo literal y alcanzar un nivel valorativo. También se ha insistido, especialmente desde los aportes del análisis del discurso, que la lectura crítica incluye el saber rastrear la ideología que le subyace a determinado texto. Si  bien comparto algunos de estos rasgos, considero que la lectura crítica es el resultado de combinar ciertas operaciones de pensamiento que, al conjugarlas, logran no sólo explicar y comprender mejor los textos sino sacarles el mayor provecho en su dimensión significativa. Pienso que existen niveles en una “arqueología” de los textos, que el modo como se estructuran prefigura un sentido, y que las diferentes tipologías textuales reclaman para sí diferentes prácticas de lectura. En este sentido, considero que la lectura crítica es el resultado de un proceso formativo, la convergencia de técnicas, saberes y determinadas habilidades cognitivas.

¿Pero cómo lograr esas habilidades en nuestros estudiantes?, ¿cuál sería la mejor manera de alcanzar esos objetivos? Por supuesto, además de la motivación y la insistencia del maestro para que sus alumnos logren dicha “calidad lectora”, hace falta desarrollar procesos de pensamiento que permitan alcanzar tales propósitos. A tres de estos procesos es que deseo referirme en los párrafos que siguen, advirtiendo que su complejidad de conocimiento y aplicación dependerán del contexto de los estudiantes, la edad y el nivel escolar en que se desempeñen. Como en todos los procesos educativos, el maestro deberá saber cuándo y cómo adaptarlos, transformarlos o ajustarlos a un determinado contexto.

1. Aprender a relacionar. Es una actividad cognoscitiva que “permite establecer, de manera concomitante, la identidad y la alteridad de dos o más magnitudes u objetos de saber”[1]. Este proceso de pensamiento deberíamos enseñarlo desde los primeros años de escolaridad. El ejercicio de la observación, de la observación detallada y cuidadosa, podría dar altos resultados en los futuros estudiantes. Sería fundamental también no enseñar las cosas separadas sino integradas, esforzándonos siempre por poner en escena el saber contextualizado. Formar a nuestros estudiantes en una mente sistémica para la que sea habitual ver las partes en función de un todo, y valorar un elemento en función de los otros elementos del conjunto. En este mismo sentido los profesores y profesoras de los primeros grados tienen una enorme responsabilidad en lograr que los diferentes sentidos se desarrollen y encuentren su mayor grado de cobertura. Pienso que si al estudiante se le dan herramientas y se lo pone en situación de encontrar lazos de unión entre los sonidos, los colores, los sabores; si explora en las potencialidades de sus sentidos, será desde luego un mejor lector crítico de la vida, del mundo y de la cultura. La enseñanza del proceso analógico puede ser otro recurso para potenciar esta estrategia de pensamiento[2]. Una formación consistente en relaciones permitiría saber y poder encontrar oposiciones, contrastes; simetrías, asimetrías; relaciones unívocas o equívocas; relaciones contrarias o contradictorias.

Las implicaciones para una lectura crítica son evidentes: contar con procesos cognitivos que lleven a hallar en un texto las conexiones entre los elementos, las correspondencias de fondo, la interacción entre diversos aspectos, las vinculaciones de subsuelo. En síntesis, esta operación de pensamiento es fundamental para poder dar cuenta de la estructura de los textos. Digámoslo de manera categórica: los lectores críticos son los que evidencian o descubren relaciones implícitas o lejanas en los textos; los que pueden develar la estructura de fondo que soporta el significado textual; los que pueden discriminar sentidos.

2. Aprender a inferir. De manera amplia, la inferencia es un tipo de razonamiento “mediante el cual la conclusión se desprende con necesidad lógica de las proposiciones antecedentes”[3]. Siendo más específicos, podemos afirmar que la inferencia es un “actividad de razonamiento –de la que la deducción y la inducción son casos particulares– centrada en el pasaje de una proposición a otra en cuanto a su posible valor de verdad”[4]. Los analistas del discurso hablan de por los menos tres tipos de inferencia: inferencia contextual, inferencia situacional e inferencia interdiscursiva[5]. Pero más allá de sutilezas lógicas, lo importante es desarrollar este tipo de razonamiento para que nuestros estudiantes aprendan a sacar consecuencias, implicaciones, conclusiones prácticas de hechos, situaciones o textos. Si la inferencia es “un proceso discursivo por el que alguien pasa de una información, una creencia o un conocimiento a otra creencia o a otro (presunto) conocimiento”[6], es clave que enseñemos los procesos de pensamiento relacionados con la deducción, la inducción y, desde luego, la abducción.

Si se cuenta con buenas bases inferenciales nos resultará más fácil sacar consecuencias respecto de premisas, o alcanzar presunciones o presuposiciones más plausibles. Pienso que si no trabajamos fuerte este proceso básico del pensamiento, si no nos esforzamos por desarrollar en nuestros estudiantes el razonamiento riguroso, seguiremos alimentando la irresponsable cuando no inconsistente opinión caprichosa o el simplismo para dar cuenta de problemas esenciales del hombre mismo, la sociedad o la cultura de la cual participa. Tengamos presente lo que nos advertía John Dewey en el ya clásico texto Cómo pensamos, “la educación consiste en la formación de hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos y rigurosos”[7].

Las implicaciones para una lectura crítica son definitivas, especialmente si lo que nos importa es enseñar y estimular en los estudiantes la lectura de indicios, el razonamiento hipotético, las prácticas de intertextualidad y, de manera medular, la consolidación de un pensamiento argumentado clave al momento de dar cuenta de la validez de determinada lectura. Parafraseando a Umberto Eco, seremos lectores críticos “si asumimos que tratamos con universos como si fueran textos, y con textos como si fueran universos”[8].

3. Aprender a autorregularse. Recordemos que la metacognición consiste en la conciencia y el control de los procesos cognitivos. John Flavell, el gran teorizador de este proceso, consideraba que en la metacognición intervenían al menos tres tipos de conocimiento: sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Dada la relevancia de este proceso de pensamiento bien vale la pena insistir en la enseñanza de la autorregulación. Esta estrategia “juega un importante papel en el desarrollo metacognitivo ya que estos procesos son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y las externas, planteadas por la situación”[9]. Según Barry Zimmerman “uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias a propósito de optimizar su aprendizaje”. Por eso se habla de “aprendizaje autorregulado por oposición al aprendizaje incidental”[10]. La autorregulación, cuando se trata del aprendizaje, “está siempre dirigido a una meta y controlado por el propio sujeto que aprende”[11]. Hacen parte de la autorregulación la planificación, la supervisión y la evaluación.

Mi propia experiencia como maestro me ha mostrado que la mayoría de los aprendices no son capaces de autorregularse, que poco conocen del tipo y calidad de la tarea que enfrentan, que ignoran sus propios estilos de aprendizaje o que son totalmente indiferentes a la selección de la mejor estrategia para alcanzar la meta propuesta o la tarea asignada. Y al no sacar al aire estos procesos de pensamiento, al dejarlos en la “caja negra” de mire a ver cómo hace cada quien, pues el resultado es un aprendizaje regulado desde afuera y no catapultado y controlado por el mismo aprendiz. Es evidente que la autorregulación busca que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje.

Las implicaciones de la autorregulación para una lectura crítica son múltiples: reconocer los pensamientos previos, asumir acciones de monitoreo y control constante durante el proceso lector, mantener un actitud reflexiva y evaluar el resultado. O si se quiere ser más específicos, establecer unas metas al leer un texto, seleccionar las estrategias, percibir las dificultad del tipo de texto elegido, monitorear la propia motivación y la selección de estrategias para reanimarla, planificar el tiempo necesario para dar cuenta de la tarea, reconocer el momento en que debe pedirse ayuda, saber captar las condiciones del contexto, poder reorganizar la estrategia o el camino elegido para dar cuenta de un texto.

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Los tres aprendizajes anteriormente expuestos: relacionar, inferir y autorregularse, son estrategias de pensamiento esenciales si queremos que la lectura crítica no quede en buenas intenciones formativas o como una demanda sin realismo. Si en verdad nos interesa propiciar y desarrollar la lectura crítica en nuestros estudiantes tendremos que, antes de ofrecer tácticas y estrategias sobre los contenidos de los textos, es urgente enseñarles –con decisión y persistencia– las operaciones cognitivas que soportan y dan perdurabilidad a este modo de leer. 

Referencias:

[1] Véase Greimas y Courtés, Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Gredos, Madrid, 1982, p. 339.

[2] Consúltese el texto Aprendizaje por analogía de María José González Labra, Trotta, Madrid, 1997. En esta obra se muestran ejemplos de cómo potenciar el pensamiento analógico para la adquisición de conocimientos en el campo de la biología y la química.

[3] Eli de Gortari, Diccionario de la lógica, Plaza y Valdés, México, 2000, p. 255.

[4] Considero conveniente revisar lo que se dice al respecto en el Diccionario de análisis del  discurso, bajo la dirección de Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Amorrortu, Buenos Aires, 2005, pp. 317-321. También son valiosas las precisiones de Luis Vega Reñón y Paula Olmos Gómez en su utilísimo Compendio de lógica, argumentación y retórica, Trotta, Madrid, 2011, pp. 297-301.

[5] Op. cit., p. 320.

[6] Compendio de lógica, argumentación y retórica, op. cit., p. 298.

[7] John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, 1989, p. 82.

[8] Citado en “Cuernos, cascos, zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, en El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, editado por Umberto Eco y Thomas Sebeok, Lumen, Barcelona, 1989, p. 274.

[9] Si se desea profundizar en este aspecto léase Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Márques, Síntesis, Madrid, 1995, p. 102.

[10] Mar Matos, Metacognición y educación, Aire, Buenos Aires, 2001, p. 43.

[11] Op. cit., p. 43.