Sabemos que una lectura crítica debería, al menos, ser analítica, reflexiva y con una disposición activa del lector. Es aceptado de igual modo que la lectura crítica busca esencialmente trascender lo literal y alcanzar un nivel valorativo. También se ha insistido, especialmente desde los aportes del análisis del discurso, que la lectura crítica incluye el saber rastrear la ideología que le subyace a determinado texto. Si bien comparto algunos de estos rasgos, considero que la lectura crítica es el resultado de combinar ciertas operaciones de pensamiento que, al conjugarlas, logran no sólo explicar y comprender mejor los textos sino sacarles el mayor provecho en su dimensión significativa. Pienso que existen niveles en una “arqueología” de los textos, que el modo como se estructuran prefigura un sentido, y que las diferentes tipologías textuales reclaman para sí diferentes prácticas de lectura. En este sentido, considero que la lectura crítica es el resultado de un proceso formativo, la convergencia de técnicas, saberes y determinadas habilidades cognitivas.
¿Pero cómo lograr esas habilidades en nuestros estudiantes?, ¿cuál sería la mejor manera de alcanzar esos objetivos? Por supuesto, además de la motivación y la insistencia del maestro para que sus alumnos logren dicha “calidad lectora”, hace falta desarrollar procesos de pensamiento que permitan alcanzar tales propósitos. A tres de estos procesos es que deseo referirme en los párrafos que siguen, advirtiendo que su complejidad de conocimiento y aplicación dependerán del contexto de los estudiantes, la edad y el nivel escolar en que se desempeñen. Como en todos los procesos educativos, el maestro deberá saber cuándo y cómo adaptarlos, transformarlos o ajustarlos a un determinado contexto.
1. Aprender a relacionar. Es una actividad cognoscitiva que “permite establecer, de manera concomitante, la identidad y la alteridad de dos o más magnitudes u objetos de saber”[1]. Este proceso de pensamiento deberíamos enseñarlo desde los primeros años de escolaridad. El ejercicio de la observación, de la observación detallada y cuidadosa, podría dar altos resultados en los futuros estudiantes. Sería fundamental también no enseñar las cosas separadas sino integradas, esforzándonos siempre por poner en escena el saber contextualizado. Formar a nuestros estudiantes en una mente sistémica para la que sea habitual ver las partes en función de un todo, y valorar un elemento en función de los otros elementos del conjunto. En este mismo sentido los profesores y profesoras de los primeros grados tienen una enorme responsabilidad en lograr que los diferentes sentidos se desarrollen y encuentren su mayor grado de cobertura. Pienso que si al estudiante se le dan herramientas y se lo pone en situación de encontrar lazos de unión entre los sonidos, los colores, los sabores; si explora en las potencialidades de sus sentidos, será desde luego un mejor lector crítico de la vida, del mundo y de la cultura. La enseñanza del proceso analógico puede ser otro recurso para potenciar esta estrategia de pensamiento[2]. Una formación consistente en relaciones permitiría saber y poder encontrar oposiciones, contrastes; simetrías, asimetrías; relaciones unívocas o equívocas; relaciones contrarias o contradictorias.
Las implicaciones para una lectura crítica son evidentes: contar con procesos cognitivos que lleven a hallar en un texto las conexiones entre los elementos, las correspondencias de fondo, la interacción entre diversos aspectos, las vinculaciones de subsuelo. En síntesis, esta operación de pensamiento es fundamental para poder dar cuenta de la estructura de los textos. Digámoslo de manera categórica: los lectores críticos son los que evidencian o descubren relaciones implícitas o lejanas en los textos; los que pueden develar la estructura de fondo que soporta el significado textual; los que pueden discriminar sentidos.
2. Aprender a inferir. De manera amplia, la inferencia es un tipo de razonamiento “mediante el cual la conclusión se desprende con necesidad lógica de las proposiciones antecedentes”[3]. Siendo más específicos, podemos afirmar que la inferencia es un “actividad de razonamiento –de la que la deducción y la inducción son casos particulares– centrada en el pasaje de una proposición a otra en cuanto a su posible valor de verdad”[4]. Los analistas del discurso hablan de por los menos tres tipos de inferencia: inferencia contextual, inferencia situacional e inferencia interdiscursiva[5]. Pero más allá de sutilezas lógicas, lo importante es desarrollar este tipo de razonamiento para que nuestros estudiantes aprendan a sacar consecuencias, implicaciones, conclusiones prácticas de hechos, situaciones o textos. Si la inferencia es “un proceso discursivo por el que alguien pasa de una información, una creencia o un conocimiento a otra creencia o a otro (presunto) conocimiento”[6], es clave que enseñemos los procesos de pensamiento relacionados con la deducción, la inducción y, desde luego, la abducción.
Si se cuenta con buenas bases inferenciales nos resultará más fácil sacar consecuencias respecto de premisas, o alcanzar presunciones o presuposiciones más plausibles. Pienso que si no trabajamos fuerte este proceso básico del pensamiento, si no nos esforzamos por desarrollar en nuestros estudiantes el razonamiento riguroso, seguiremos alimentando la irresponsable cuando no inconsistente opinión caprichosa o el simplismo para dar cuenta de problemas esenciales del hombre mismo, la sociedad o la cultura de la cual participa. Tengamos presente lo que nos advertía John Dewey en el ya clásico texto Cómo pensamos, “la educación consiste en la formación de hábitos de pensamiento vigilantes, cuidadosos y rigurosos”[7].
Las implicaciones para una lectura crítica son definitivas, especialmente si lo que nos importa es enseñar y estimular en los estudiantes la lectura de indicios, el razonamiento hipotético, las prácticas de intertextualidad y, de manera medular, la consolidación de un pensamiento argumentado clave al momento de dar cuenta de la validez de determinada lectura. Parafraseando a Umberto Eco, seremos lectores críticos “si asumimos que tratamos con universos como si fueran textos, y con textos como si fueran universos”[8].
3. Aprender a autorregularse. Recordemos que la metacognición consiste en la conciencia y el control de los procesos cognitivos. John Flavell, el gran teorizador de este proceso, consideraba que en la metacognición intervenían al menos tres tipos de conocimiento: sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Dada la relevancia de este proceso de pensamiento bien vale la pena insistir en la enseñanza de la autorregulación. Esta estrategia “juega un importante papel en el desarrollo metacognitivo ya que estos procesos son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y las externas, planteadas por la situación”[9]. Según Barry Zimmerman “uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias a propósito de optimizar su aprendizaje”. Por eso se habla de “aprendizaje autorregulado por oposición al aprendizaje incidental”[10]. La autorregulación, cuando se trata del aprendizaje, “está siempre dirigido a una meta y controlado por el propio sujeto que aprende”[11]. Hacen parte de la autorregulación la planificación, la supervisión y la evaluación.
Mi propia experiencia como maestro me ha mostrado que la mayoría de los aprendices no son capaces de autorregularse, que poco conocen del tipo y calidad de la tarea que enfrentan, que ignoran sus propios estilos de aprendizaje o que son totalmente indiferentes a la selección de la mejor estrategia para alcanzar la meta propuesta o la tarea asignada. Y al no sacar al aire estos procesos de pensamiento, al dejarlos en la “caja negra” de mire a ver cómo hace cada quien, pues el resultado es un aprendizaje regulado desde afuera y no catapultado y controlado por el mismo aprendiz. Es evidente que la autorregulación busca que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje.
Las implicaciones de la autorregulación para una lectura crítica son múltiples: reconocer los pensamientos previos, asumir acciones de monitoreo y control constante durante el proceso lector, mantener un actitud reflexiva y evaluar el resultado. O si se quiere ser más específicos, establecer unas metas al leer un texto, seleccionar las estrategias, percibir las dificultad del tipo de texto elegido, monitorear la propia motivación y la selección de estrategias para reanimarla, planificar el tiempo necesario para dar cuenta de la tarea, reconocer el momento en que debe pedirse ayuda, saber captar las condiciones del contexto, poder reorganizar la estrategia o el camino elegido para dar cuenta de un texto.
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Los tres aprendizajes anteriormente expuestos: relacionar, inferir y autorregularse, son estrategias de pensamiento esenciales si queremos que la lectura crítica no quede en buenas intenciones formativas o como una demanda sin realismo. Si en verdad nos interesa propiciar y desarrollar la lectura crítica en nuestros estudiantes tendremos que, antes de ofrecer tácticas y estrategias sobre los contenidos de los textos, es urgente enseñarles –con decisión y persistencia– las operaciones cognitivas que soportan y dan perdurabilidad a este modo de leer.
Referencias:
[1] Véase Greimas y Courtés, Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Gredos, Madrid, 1982, p. 339.
[2] Consúltese el texto Aprendizaje por analogía de María José González Labra, Trotta, Madrid, 1997. En esta obra se muestran ejemplos de cómo potenciar el pensamiento analógico para la adquisición de conocimientos en el campo de la biología y la química.
[3] Eli de Gortari, Diccionario de la lógica, Plaza y Valdés, México, 2000, p. 255.
[4] Considero conveniente revisar lo que se dice al respecto en el Diccionario de análisis del discurso, bajo la dirección de Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Amorrortu, Buenos Aires, 2005, pp. 317-321. También son valiosas las precisiones de Luis Vega Reñón y Paula Olmos Gómez en su utilísimo Compendio de lógica, argumentación y retórica, Trotta, Madrid, 2011, pp. 297-301.
[5] Op. cit., p. 320.
[6] Compendio de lógica, argumentación y retórica, op. cit., p. 298.
[7] John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Paidós, Barcelona, 1989, p. 82.
[8] Citado en “Cuernos, cascos, zapatos: algunas hipótesis sobre tres tipos de abducción”, en El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, editado por Umberto Eco y Thomas Sebeok, Lumen, Barcelona, 1989, p. 274.
[9] Si se desea profundizar en este aspecto léase Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier González Márques, Síntesis, Madrid, 1995, p. 102.
[10] Mar Matos, Metacognición y educación, Aire, Buenos Aires, 2001, p. 43.
[11] Op. cit., p. 43.
María del mar dijo:
Profe cual es la fecha exacta de este documento?
Fernando Vásquez Rodríguez dijo:
María del mar, gracias por tu comentario. Puedes usar la fecha en que aparece en este blog: 7 de octubre de 2016.
Victoria Urdaneta dijo:
Admirado profesor Vásquez: Quisiera saber qué tipo de instrumentos recomienda para medir el nivel de lectura crítica en alumnos de los primeros grados de primaria. Muchas gracias por compartir sus conocimientos y experiencias.
Fernando Vásquez Rodríguez dijo:
Victoria, gracias por tu comentario. Cuéntame un poco más de quiénes son esos estudiantes. ¿Qué materiales estás empleando?, ¿qué tienes en mente?
profejesusolivo dijo:
Un caluroso saludo, maestro.
De paso felicitarlo por sus logros académicos, que dicen mucho sobre la calidad de ser humano, además de intelectual, que está aportando para el crecimiento de quienes seguimos; las recomendaciones, los consejos, la lectura de su producción intelectual –sus libros-, y estamos ahí a la espera de qué podemos imitar, adaptar, en fin; de todo aquello que nos catapulte hacia el crecimiento como profesionales y, porque no decir, como sujetos sociales.
Es de suma importancia rodearse, de maestros como usted, que contribuyen y despliegan múltiples posibilidades de aprendizaje para acrecentar cada día más las estrategias y maneras de ser en el mundo educativo.
Por otro lado, haciendo un poco de reflexión sobre el concepto “pensamiento”, esa palabra tan del común, pero poco reflexionada por nosotros los que estamos en procesos de formación. Vale la pena adentrarnos un poco en las profundidades del término y explorar sobre qué es pensar, cómo podemos aprender a pensar, qué se necesita para aprender a pensar, ¿es posible enseñar a pensar? O por el contrario, como afirma el mismo Dewey, (2010) “…aun cuando no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien,…” (p.51) Yo me atrevería a decir que uno como docente sí puede enseñar a pensar a sus estudiantes, puede que sea un poco atrevido, pero cuando uno en el aula de clase piensa en voz alta, está de cierta manera mostrando un camino del cómo pensar a sus estudiantes. Esta postura es asumible en el sentido que el mismo autor postula que “pensar es inquirir, investigar, inspeccionar, ensayar algo o sumergirse en ello con el fin de encontrar algo nuevo o ver lo ya conocido bajo una luz diferente” (p. 264). Si se toma el concepto, por ejemplo “inquirir” nos lleva a pensar que sí es posible mostrar al otro caminos para que muy cuidadosamente llegue a encontrar resultados de algo.
Bueno, por hoy me despido, maestro, y como siempre solicitando algo de bibliografía sobre pensamiento, pensamiento matemático, que es algo que me interesa en el momento y me sirve para el trabajo que estoy adelantando en investigación.
Agradezco su atención y, nos veremos en el I foro regional, es un orgullo para mí escucharlo como ponente en ese foro. Un abrazo fraterno.
Fernando Vásquez Rodríguez dijo:
Profejesusolivo, gracias por tu comentario. Ya te haré llegar alguna bibliografía al respecto.