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El arte de morderse la lengua

27 sábado Abr 2024

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Ilustración del mexicano Rogelio Naranjo.

“Sé rápido para escuchar,
y pronuncia con calma la respuesta.
Si tienes discreción, responde al prójimo;
y si no, que tu mano esté sobre tu boca”.
Eclesiástico

 

Si bien no es fácil aprender el arte de morderse la lengua, resulta ser en nuestros días una práctica fundamental para evitar incendiar los ánimos, suscitar el odio o perder la tranquilidad. Si cada uno de nosotros practicáramos este arte seguramente tendríamos menos conflictos interpersonales, seríamos custodios de la dignidad de las personas y contribuiríamos a favorecer la convivencia en nuestra familia o en los diversos espacios de interacción social. Así que, dada su relevancia y beneficios, presentaré a continuación algunos ejercicios básicos sobre el arte de morderse la lengua.

Este arte empieza con una férrea voluntad para no responder de manera inmediata a los comentarios negativos o las críticas adversas. Si uno quiere dominar el arte de morderse la lengua, necesita –antes que nada– saber guardar silencio. Dicha capacidad de aguante, que es pura voluntad de contención, permite apreciar mejor lo que la otra persona quiere expresarnos, analizar su impulso emocional, percatarnos de sus reiteraciones, sus reclamos o sus molestias. El arte de morderse la lengua se ancla en las bondades del tiempo mediato que, como se sabe, tiene profundas relaciones con el silencio.

Salta a la vista que este arte presupone una práctica constante de escucha.  Pero no como una manifestación de cortesía o buenas maneras, sino demostrando una decidida intención de atender lo que dice otra persona, especialmente cuando nos muestra animadversión u hostilidad. El arte de morderse la lengua empieza y se mantiene en tanto respondamos oyendo más que defendiéndonos con groserías, resistiendo con entereza los embates de quien nos vapulea o censura. Porque se afina la escucha y se aumenta el nivel de observación es que resulta fácil descubrir cuál es la causa de una molestia, cuál el hecho detonante de un conflicto y cuál la trayectoria de una herida emocional. A veces son cosas nimias las que provocan descomunales reacciones, pero si no se tiene la paciencia de develarlas, la escucha imperturbable para ubicar su origen, terminaremos exagerando lo que en realidad no era más que un evento pasajero.

Otro ejercicio de gran utilidad en esto de morderse la lengua es cambiar la réplica por la pregunta aclaratoria, por la interrogación explicativa o de indagación de motivos. Este giro de la defensa por la pregunta cambia de manera inmediata el tono pasional del interlocutor a una frecuencia más reflexiva. Quien desee aprender el arte de morderse la lengua debe modificar los ataques por interpelaciones, las réplicas airadas por consultas esclarecedoras. No se adquiere experticia en este arte si ante la censura o la desaprobación ajenas respondemos con el contrataque.

Aprender el arte de morderse la lengua supone también un examen de nuestras pasiones negativas, especialmente la ira, el rencor, la envidia y los celos, porque son ellas las que nos conducen a decir lo primero que se nos ocurre, usando un lenguaje inapropiado y en el momento menos oportuno. Si no hay esa revisión de las pasiones negativas que nos desbordan, si nos las examinamos con autocrítica reparadora, seguramente fracasaremos en este arte de la contención de la palabra. Algunas de esas pasiones negativas hacen parte de nuestra zona irracional y se representan simbólicamente en el monstruo que nos gobierna y nos atemoriza. Las pasiones negativas son un afluente de nuestros miedos y ellos nos hacen gritar en vez de conversar, nos borran la sonrisa por el rictus de la venganza. Las personas interesadas en el arte de morderse la lengua necesitan conocer bien el emerger de sus monstruos, domesticar sus manías y obsesiones, y saber cómo domar sus impulsos destructivos.

Un ejercicio más, que coadyuva al dominio de este arte, es el de utilizar el dibujo o el grafismo mientras se escuchan discursos, exposiciones o arengas que están en contra de nuestras creencias, se opongan a nuestra corriente ideológica o muestran un desacuerdo con nuestras convicciones. Dejarse llevar libremente por la mano y sus trazos, por esa lúdica expresiva, ayuda a que la lengua repose, a transmutar lo oído por lo graficado, el habla por lo figurativo. El arte de morderse la lengua requiere de artefactos o recursos mediante los cuales la firmeza de la mano aquilate la volatilidad de la oralidad. Otro tanto podría decirse de escribir notas o ideas sueltas en un papel que, al irlas redactando, se convertirán en un poderoso filtro para tamizar la reacción de nuestras opiniones y nuestros prejuicios. Como puede apreciarse, el arte de morderse la lengua acude a mediadores que truequen la agresión vociferante por signos o grafismos mudos. 

Es vital, para avanzar en el dominio del arte de morderse la lengua, decir poco o, cuando sea estrictamente necesario, no decir todo lo que se nos agolpe en la cabeza. A pesar de que nos acometan las ganas de expresar en alud lo que sentimos o de apabullar a nuestro interlocutor con razones y justificaciones, lo aconsejable es contenerse y apenas manifestar unas cuantas palabras. Por lo mismo, será muy importante seleccionar bien cuál de todas las posibles enunciaciones es la que elegimos y la ocasión propicia para manifestarla. El arte de morderse la lengua cambia la cantidad por la calidad del mensaje; prefiere la parquedad precisa y pertinente que el derroche ambiguo y desvaído. Así tengamos a nuestro favor multitud de explicaciones o argumentos que nos pueden dar la razón, no por ello hay que promulgarlos con altivez; allí está precisamente el arte: en renunciar a toda esa artillería de defensa y optar por un comentario sencillo, pero cuidadosamente escogido. Lo importante de aprender a morderse la lengua es evitar a toda costa asfixiar o intimidar con nuestros raciocinios a quien nos interpela; de allí que, debamos abstenernos del uso estereotipos, al igual que de expresiones trilladas o manidos lugares comunes.

Este arte, en la medida en que supone decantar y discriminar las palabras que decimos, implica mermar el afán de enjuiciar o sojuzgar a los demás. Por eso, cuando haya la necesidad de señalar una discordancia o manifestar un desacuerdo lo indicado es hacer uso de la descripción de los comportamientos ajenos más que de los juicios demoledores. El arte de morderse la lengua aboga por describir aquello que nos molesta, por detallar los matices o los pormenores de una acción o un comportamiento, antes que sentenciar o dictaminar sobre ellos. Es un arte que lucha por no caer en las rápidas valoraciones morales a partir de una reducida información y que se mantiene alerta cuando las creencias o las ideologías, especialmente religiosas o políticas, nos quieren conducir a dividir el mundo en los simplismos del blanco o el negro. La descripción pormenorizada contribuye de manera positiva a no hacer generalizaciones o a sacar conclusiones globales de asuntos que son puntuales o referidos a una situación específica. El arte de morderse la lengua nos hace conscientes de que un hecho incidental no puede arrasar con toda la historia de una persona, con su acervo existencial o con las plurales dimensiones de una vida humana.

Cuando se tiene un mayor dominio de este arte, cuando ya se es inmune a las afrentas, los desaires o las ofensas, podemos examinarnos con cuidado y descubrir si tales agravios provienen de una torpeza en nuestra comunicación o de una falta de tacto en el modo de relacionarnos. Al tomarnos el tiempo para mordernos la lengua, al desmontar el deseo de retaliación o contragolpe expresivo, quedan intersticios por los cuales pueden apreciarse las causas de esa reacción, el detonante que ocasionó tal rechazo o enfrentamiento. Entonces será conveniente, y esa es la maestría de este arte, responder con una rectificación al contenido de algo dicho o corrigiendo la intención de determinado mensaje. El arte de morderse la lengua debe llevarnos a evaluar nuestro comportamiento como emisores, a recomponer las posibles ambigüedades en la interlocución o a pedir disculpas por un flagrante error en el tono, el momento o la elección de las palabras, si nuestro discernimiento así lo indica.

Después de cultivar el arte de morderse la lengua, luego de una práctica constante y validada en diversas situaciones, resultará natural sopesar si un evento conflictivo merece atenderse con empatía o si, por el contrario, lo conveniente es claudicar en dicho enfrentamiento que nada aporta a las dos partes involucradas. Una experticia en el arte de morderse la lengua permite no solo resolver las desavenencias en las relaciones interpersonales, sino detectar la utilidad de mantener una controversia o renunciar a ella. Porque no todo diálogo contrariado amerita sostenerse, ni toda disputa discursiva hay que aguantarla hasta el final. Y así como a veces es favorable esperar el desarrollo de una discusión porque alberga la posibilidad de una solución provechosa, de igual forma es beneficioso apartarse o desistir de aquellas contiendas enceguecidas por la obcecación o la insensatez.

Sobra advertir que abogar por el aprendizaje de este arte, especialmente en una época agresiva e intolerante como la que vivimos, parecerá una opción de debilidad o de pasiva aceptación al que nos intimida. Pero si se practican los ejercicios antes mencionados, si procuramos aplicarlos en los diferentes escenarios en que nos movemos, descubriremos que son, por el contrario, recursos positivos del carácter para conservar la tranquilidad interior, lecciones sencillas de sabiduría para evitar agrandar los problemas y, lo más importante, modos de contribuir desde nuestra cotidianidad a los vínculos fraternos y la convivencia pacífica. Si cada uno se ejercita en el arte de morderse la lengua será un gestor de reconciliaciones y no un propagador de discordias interminables.

Sopesar las dificultades para escribir textos académicos

13 sábado Abr 2024

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Ilustración de Joey Guidone.

Los maestros universitarios, aunque no solo ellos, me comparten a veces sus dificultades cuando se enfrentan a escribir un texto académico. Me refiero a algún artículo, un ensayo, una secuencia formativa, una reseña o un comentario de algún libro. Y si bien dicen estar motivados por realizar dicha tarea, manifiestan su angustia y unos bloqueos cognitivos que no los dejan empezar a redactar los primeros párrafos. Pensando en dichas dificultades y el modo de superarlas he escrito los párrafos siguientes.

Un primer inconveniente, que corroe el espíritu hasta la inmovilidad, es el nivel de perfección que se ponen como meta. A veces, las expectativas que nos imponemos son tan altas que, en esa misma proporción, alimentamos nuestra frustración. Cuando empezamos a redactar un texto, aún a sabiendas del poco trato que mantengamos con la escritura, esperamos que sea de un altísimo nivel o que ya cumpla los estándares de revistas especializadas. Por supuesto que no podemos contentarnos con lo primero que se nos ocurra o considerar de gran factura lo que hasta ahora va en proceso de elaboración, pero si nos fijamos objetivos demasiado elevados eso hará que sintamos pobre, incipiente o de muy baja calidad lo que comenzamos a escribir. Deberíamos, por el contrario, ponernos objetivos más razonables y realistas, acordes al nivel de experiencia que tengamos con la palabra escrita.

Una segunda causa de freno a la escritura de textos académicos es el afán de ser completamente originales. Es decir, el deseo de que la temática o el problema del que nos ocupemos ojalá no haya sido mencionado por alguien o que la mayoría de las razones que expongamos sean únicas o extraordinarias. Quizá esto se deba al poco trato con el mundo de las ideas o con la circulación del conocimiento y su manera de producirlo. Porque en realidad al escribir de algo o meternos de lleno en un asunto lo que vamos descubriendo es que nuestra voz es una tonada en medio del concierto de otras voces del pasado. Que escribir es entrar en una práctica de elaborar un palimpsesto en el que nuestra escritura se conforma a partir de los signos de otros que han escrito y en la que nuestras marcas personales entran a servir de base para aquellos que estén interesados en el mismo asunto. Entonces, si se mantiene ese prurito de redactar cosas que tengan el estigma de la originalidad, con seguridad no redactaremos una línea. Creo que lo verdaderamente original está en la manera como abordamos un tema o un problema, el modo como elegimos y organizamos el lenguaje, las marcas autobiográficas con que impregnamos nuestros escritos.

Hay otra dificultad, más de orden emocional o psicológico, y es el miedo a fracasar, a que lo que redactemos no va a salir bien. Este impedimento se crea aún antes de que se redacte una línea; es hijo de creencias pesimistas o de la baja autoestima o de una cierta propensión a destacar nuestras posibles falencias que nuestros inéditos talentos. Este temor, por supuesto, tiene relación con la forma como sobredimensionamos el error en lo que hacemos, a considerar las fallas como derrotas definitivas y a percibir la inexperiencia como una desgracia. Esta dificultad se atenuaría si entendiéramos que escribir no es una actividad de encontrar sin estorbos un acierto, sino de ir poco a poco batallando con las palabras, tachando y enmendando lo que expresamos, buscando alternativas en un constante corregir para volver a comenzar.

Mencionan los colegas maestros que otro obstáculo radica en el temor a ser criticados por lo que escriban. Se trata de una exagerada importancia a la recepción que tengan nuestras palabras y que, por momentos, se asemeja mucho a la ansiedad que padecen los adolescentes por ser aceptados o reconocidos por su grupo. Cuando escribimos algo y se publica, lo más seguro es que habrá diversas opiniones: a unos les parecerá interesante; otros, coincidirán con algunos de nuestros planteamientos; y también habrá lectores que se apartarán de lo que nosotros expusimos. Eso es lo normal de hacer públicas nuestras ideas. No podemos privarnos de escribir porque alberguemos la esperanza de que todos los que nos lean coincidan con nuestros planteamientos o den un veredicto favorable. Aceptar el lado positivo de la crítica contribuye a que revisemos lo que hemos redactado, a que veamos fisuras o descubramos alternativas a lo escrito.

Una dificultad más se atribuye al poco tiempo que se dispone para dedicarse a escribir. Se tiene la aspiración de contar con horas o días sin ninguna responsabilidad laboral para lograr aislarse y poder así, sin interferencias, concentrarse de lleno a redactar el ensayo o el artículo. Pero, en verdad, esa es una situación ideal que riñe con la realidad de un docente universitario quien, además de clases, debe resolver asuntos administrativos y atender a sus estudiantes. De allí que, la alternativa sea programar en la agenda semanal unas horas para adelantar el escrito, asumir ese tiempo con el mismo empeño y responsabilidad con que realiza las otras tareas y mantener la persistencia de redactar unos cuantos párrafos en cada sesión. Ahora, si el profesor se acostumbra a producir pequeños textos para su labor docente, como apuntes de clase, síntesis temáticas, ellos mismos irán optimizando los tiempos ya establecidos.

Es común oír también que el mayor impedimento para empezar a escribir se debe a que aún no se tiene claro en la cabeza todo lo que se desea escribir. Lo que subyace a esta dificultad es la concepción de que entre más información se tenga, más datos se acumulen, o se cuente con indicaciones más precisas, será más fácil empezar a redactar. Sin embargo, así se cuente con todo ello, mientras no nos lancemos a elaborar los primeros párrafos nunca sabremos si todo ese caudal informativo nos será útil. Por supuesto que hay que tener un esbozo o un mapa de ideas que contribuya a ordenar el pensamiento, pero tampoco podemos esperar que todo el contenido del escrito lo tengamos resuelto en sus mínimos detalles. Se olvida que el mismo proceso de escribir permite ir repensando nuestras opiniones, que la claridad es el resultado de foguearse con el lenguaje, que cosas que parecían oscuras, al irlas desarrollando, van mostrando flancos de luminosidad. El impedimento desaparecería si entendiéramos que escribir es un medio para clarificar nuestras ideas.

Un séptimo escollo estriba en las dificultades mismas de redactar un determinado tipo de texto. Lo que se arguye como impedimento es la poca familiaridad con las particularidades del formato en que se pide un documento o la reducida experiencia al enfrentar este tipo de actividades. Desde luego, el desconocimiento de la tipología textual elegida y la poca lectura de textos ejemplares hace que se exageren y multipliquen las dificultades para redactarlos. Este obstáculo se supera animándose a imitar modelos de texto semejantes al que tenemos entre manos, detallando en otros escritores expertos cómo desarrollan un tema, exponen un asunto o defienden una tesis. La escritura es un saber artesanal en el que los grandes maestros del oficio ponen sus obras como lecciones para los futuros aprendices. Más que esperar tener la experticia en un género o modalidad textual, lo más indicado es comenzar a explorar y descubrir las características distintivas de una u otra tipología y, sobre todo, entendiendo que aquello que se escriba no es sino el primer borrador de otras versiones posteriores.

Otros educadores dicen que no se atreven a escribir por su falta de dominio gramatical o el desconocimiento del buen uso del idioma. Esta limitación se hace mayor cuando quienes desean escribir están inscritos en áreas lejanas de las humanidades o son docentes de profesiones muy técnicas. Se cree erróneamente que saber redactar bien un texto —sin fallas de sintaxis o de ortografía— es sólo para literatos o personas creativas con gran imaginación. Esto no es cierto. Un alto dominio gramatical no es garantía para empezar a escribir o producir un mayor número de textos. Por supuesto que eso ayuda, pero lo esencial es tener algo que decir, saber organizar las ideas y buscar la mejor manera de comunicarlas. Por lo demás, hoy contamos con una buena cantidad de recursos virtuales y amplísimos textos de consulta para solucionar dudas de redacción o solventar las incorrecciones idiomáticas.

Si se miran en conjunto las anteriores dificultadas comprobaremos que se originan más en temores infundados, en cierto menosprecio de las propias capacidades o en la falta de “riesgo” intelectual para lanzarse a escribir. Las justificaciones para no enfrentarse con la hoja en blanco o las recurrentes excusas para dilatar este tipo de tarea, provienen, en gran medida, de una relación lejana, ocasional y esporádica que los docentes tienen con la escritura. Esta actividad, como no hace parte de su cotidianidad académica o de sus responsabilidades laborales, se va dejando al garete y hasta puede suceder que pase un semestre o un año sin haber redactado una página. Por todo ello, y a pesar de los titubeos y dudas al escribir, de los bloqueos emocionales que se tengan, vale la pena expresar nuestro pensamiento comenzando por emborronar una página. Tal vez así desdibujemos esos miedos y dejemos atrás nuestra presunta incapacidad para escribir.

El comentario: una escritura para analizar un texto y valorarlo

15 viernes Mar 2024

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Ilustración de Jonathan Wolstenholme.

“En la opinión no hay propiamente un saber, ni tampoco una ignorancia, sino un modo particular de aserción. Esta aserción está tanto más cercana al saber cuanto más probables son las razones en las cuales se apoya”. 
José Ferrater Mora

 

El comentario es un tipo de texto que hace parte de los géneros de opinión; es decir, textos que tienen como propósito ofrecer un parecer, una conjetura o un juicio sobre determinado tema, problema, hecho o asunto.

En el mundo periodístico se emparenta con otras tipologías textuales como el editorial, la reseña crítica, el artículo, la columna. En estos textos se expresan impresiones personales, se “emiten juicios de valor” y se busca persuadir a otros del punto de vista que se defiende sobre algo o sobre alguien[1].

El comentario, con fines académicos, se entiende como una tipología textual que tiene como objetivo primordial analizar un texto (un evento, una obra, una situación, un discurso) para comprenderlo y valorarlo. Además de expresar un punto de vista personal sobre un texto, un asunto o un problema, el comentario busca que el estudiante pueda explicar con alguna extensión las razones o motivos de su postura.

En este sentido, redactar un comentario supone aprender un método de lectura de textos que, a su vez, conduce a una manera de escribir sobre ellos. Este método es esencialmente analítico: mira las partes en relación con el conjunto, descompone y recompone el texto con el fin de entender su significado.

Entre los métodos de lectura con mayor tradición académica está el denominado “Comentario de textos literarios”.  Esta modalidad de comentario tiene una buena tradición en su enseñanza. Desde las propuestas de la exégesis bíblica, pasando por los estudios estilísticos o de orientación hermenéutica, hasta los modelos textolingüísticos o semióticos[2]. Tal variedad de enfoques y propuestas ha permitido precisar y distinguir las fases o momentos de un método para el análisis.

Esas fases podemos evidenciarlas, por ejemplo, en las propuestas de Lázaro Carreter y Correa Calderón, quienes ya desde la década del 70, propusieron seguir un método en cinco momentos complementarios: a) La lectura atenta del texto, b) La localización del mismo, c) La determinación del tema, d) La determinación de la estructura, e) El análisis de la forma partiendo del tema y f) La conclusión[3]. La apuesta de los dos autores se basa en el convencimiento de que explicar un texto no es parafrasearlo ni un alarde de erudición, sino “dar cuenta, a la vez, de lo que un autor dice y de cómo lo dice”, y para ello es esencial tener un método que de manera “clara y ordenada establezca las relaciones entre el fondo y la forma de una obra”[4].

Este método fue y sigue siendo un punto de referencia para los posteriores desarrollos. Tal es el caso de Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez quienes agregaron otros componentes de corte estructuralista a las fases delineadas por Carreter y Correa. El resultado fue el siguiente: a) Lectura detenida y atenta del texto, b) La localización, c) El plano del contenido (que incluía el argumento, la concreción del tema principal, la concreción de los subtemas y la estructura interna del texto), d) El plano de la forma (en relación con la estructura externa, el análisis formal de los niveles fónico, semántico, morfológico y sintáctico), e) La relación contextual y  f) La conclusión y la opinión crítica[5]. Otro ejemplo, que enriqueció la propuesta inicial de Carreter es la de José María Díez Borque. Este filólogo incluyó aspectos de la estilística, la retórica y la teoría literaria y propuso un método de cinco etapas: a) La etapa externa (centrada en la aplicación de conocimientos previos como la situación del texto y el género literario, b) La etapa de análisis del contenido (en la que se abordan asuntos como el autor del texto, el argumento, la estructura del contenido, el tema), c) La etapa del análisis de la forma (derivado en los planos fónico, morfosintáctico y semántico), d) El texto en cuanto comunicación literaria y e) La conclusión y la crítica personal[6].

Como podrá colegirse de lo expuesto, esta rica tradición en el comentario de textos ha permitido a los educadores adecuar o graduar la enseñanza del método según el nivel de los estudiantes, enfocarlo de acuerdo al tipo de asignatura, las capacidades de aprendizaje esperadas, y ajustarlo con el proyecto formativo en oralidad, lectura y escritura de determinada institución educativa.

De otra parte, el comentario como práctica escolar de escritura, no se ha centrado únicamente en el análisis y crítica de los textos literarios escritos, sino que ha servido a otras áreas diferentes de la lengua castellana como la filosofía, las ciencias sociales o a distintas expresiones artísticas[7].

Dicho lo anterior, y pensando en la producción escrita de este tipo de textos, podemos enumerar ahora cinco pistas que son, al mismo tiempo, el perfil de un método: la primera pista para redactar un comentario de un texto escrito, base de todo lo demás, es la lectura atenta del mismo; esto supone releerlo, apostillarlo, subrayarlo. En suma, leer con atención y tomar notas. Otra pista es la organización de la lectura en dos momentos diferentes, pero complementarios: el análisis de la estructura del texto (su organización macro, sus partes, su disposición textual) y el análisis del contenido del texto (asunto, tema, ideas recurrentes). La tercera pista para redactar un comentario apunta a seleccionar el tema o subtema sobre el cual va a centrarse el texto producido; por lo general, el comentario se enfoca en algo en particular. Una pista más, de gran importancia en la redacción del comentario, es la valoración crítica que hace el estudiante de la totalidad del texto; esto supone “arriesgar” o proponer un juicio razonado. La quinta pista tiene ver con la presentación del comentario escrito. Al inicio es recomendable señalar algunas referencias bibliográficas del texto: título, autor, editorial, año, fecha; además, hay que indicar la tipología textual en la que está escrito, especificar si se trata de un capítulo de un texto o del fragmento de una obra, al igual que incluir unos elementos esenciales del contexto que le sirven de referencia espacio- temporal.

El objetivo principal de las anteriores reflexiones y recomendaciones sobre la escritura de comentarios es lograr que el estudiante pase del impresionismo inmediato de las percepciones a una razonada forma de entender los mensajes. Se trata de producir un desplazamiento en su manera de pensar que lo lleve a superar el rol de lector superficial para convertirse en alguien que puede dar explicaciones de lo leído y presentar su punto de vista.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL

Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Daniel Cassany, Paidós, Barcelona, 2006.

Auxiliar para el comentario de textos literarios, Delmiro Antas, Octaedro, Madrid, 2006.

Comentario de textos de filosofía, François Guéry, Didier Deleule y Pierre Osmo, Cátedra, Madrid, 1993.

La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Lennart Björk y Ingegerd Blomstrand, Graó, Barcelona, 2006.

[1] Puede ampliarse este aspecto en el libro Saber escribir del Instituto Cervantes, coordinado por Jesús Sánchez Lobato, Aguilar, Colombia, 2007. Especialmente el capítulo XIV: “La redacción de textos de opinión”.

[2] Existe una buena bibliografía al respecto en la que no solo se abordan elementos conceptuales, sino que se muestran diferentes aplicaciones. Baste, por ahora, señalar la siguiente: Antología y comentario de textos de Lacau-Rosetti, Kapelusz, Buenos Aires, 1962; Semántica y pragmática del texto común, Producción y comentario de textos de Rafael Núñez y Enrique del Teso, Cátedra, Madrid, 1996. También hay guías muy completas para realizar comentarios de expresiones artísticas o géneros literarios específicos: Cómo se comenta una obra de teatro de José-Luis García Barrientos, Paso de Gato, México, 2012 o Cómo se comenta un poema de Ángel Luján Atienza, Síntesis, Madrid, 2000.

[3] Cómo se comenta un texto literario, Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cátedra, Madrid, 1982.

[4] Op., cit., pág. 20-21.

[5] Metodología para el comentario de textos literarios y no literarios, Belén Díez Pacheco y Juan Cruz Martínez, Alba, Madrid, 1987.

[6] Comentario de textos literarios. Teoría y práctica, José María Díez Borque, Playor, Madrid, 2001.

[7] Sirvan de ilustración las aplicaciones a la filosofía o el cine. Del primer caso, es destacable el libro de Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vilana Taix, Teoría y práctica del comentario de texto filosófico, Síntesis, Madrid, 1966. Del segundo, y no me canso de recomendarlo, es la obra Cómo se comenta un texto fílmico de Ramón Carmona, Cátedra, Madrid, 1991.

Práctica docente con investigación

09 sábado Mar 2024

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"El arte de la pintura

«El arte de la pintura» de Johannes Vermeer.

La transformación de la práctica docente, para que sea permanente, requiere estar vinculada a la investigación. Un maestro que se llame “vigente” es porque no ha dejado de indagar sobre las dificultades y los logros en lo que hace. Considero que muchos educadores ocupados más en los pormenores de la docencia descuidan o se desentienden de la investigación. O si por momentos les inquieta no tienen la suficiente persistencia para continuarla o llevarla hasta una sistematización digna de publicarse.

Desde mi propia experiencia, y viendo cómo proceden otros maestros investigadores, he descubierto cuatro estrategias para mantener viva la indagación en nuestro quehacer cotidiano. Lo primero que hay que hacer en hallar un nicho-problema que realmente nos interese o nos preocupe esencialmente. No hablo del área en que trabajamos o del campo disciplinar del que somos titulados. Me refiero a algo específico, a una temática que logre atraer buena parte de nuestros intereses intelectuales y emocionales. Cuando uno encuentra ese nicho, ya tiene ganada una vía hacia la investigación. Ya podemos decir que estamos en una línea, en un foco o un problema que merece escudriñarse. Ubicada esa diana o ese objetivo de interés empezaremos a recopilar bibliografía y cibergrafía relacionada con tal aspecto. Nuevas carpetas se abrirán en nuestro computador, nuevas obras empezarán a pedir espacio en nuestra biblioteca, nuevos grupos de colegas, nuevas revistas especializadas harán parte de nuestro discurso cotidiano. Definir ese nicho-problema nos permite profundizar más que extendernos, conocer más en propiedad que opinar sobre generalidades de segunda mano. Esa es la primera estrategia.

La segunda, es comenzar a vincular las tareas o actividades que pongamos a los estudiantes con ese nicho-problema. A veces de manera explícita; otras, de forma indirecta. Lo importante acá es que convirtamos el tiempo de corrección y supervisión de las tareas en un insumo para nuestras preguntas o nuestras inquietudes investigativas. Esas lecturas y evaluaciones no solo servirán de retroalimentación para el que aprende sino de insumo para recoger información, para constatar una hipótesis, para consolidar los primeros hallazgos. Sobra decir que no es fácil hacer esto, pero si uno se organiza y gasta un buen tiempo en la planeación o en la programación de cada curso o de cada asignatura, si piensa con cuidado los trabajos que va a poner a sus alumnos, muy seguramente descubrirá que esas acciones hacen parte del mismo proyecto de investigación en el que se está o se viene trabajando.

Una tercera estrategia tiene que ver con guardar algunas evidencias de eso mismo que solicitamos. Muchas veces nuestra labor diaria queda huérfana de evidencias. Una foto, el escaneo a un documento, el registro de una producción o grabar una pequeña entrevista a los directos involucrados, todas esas cosas las dejamos pasar o no tenemos la costumbre de hacerlas parte de nuestra profesión de maestros. Si nos habituamos a seleccionar y guardar tales registros, pronto nos daremos cuenta de que esos materiales son el insumo fundamental para empezar una etapa de reflexión y análisis sobre la propia práctica. Aquí deberemos aprender también a manejar archivos y a convertir a nuestros estudiantes en espontáneos asistentes de investigación. Lo digo, porque los apuntes de clase, si de entrada nos preocupa algo en especial, podrán ser luego motivo de autoexamen o reconocimiento de lo que hacemos.

La cuarta estrategia, y esa ha sido la clave de mi propia producción investigativa, es producir pequeños textos derivados de tales pesquisas. No hablo de extensos informes de investigación, ni de proyectos con toda la formalización canónica. Me refiero a una o dos páginas que son como apuntes o síntesis de lo que vamos descubriendo, o la ampliación de una pregunta, o la descripción de una situación recurrente, o el esbozo de un plan de contingencia a un problema que hemos detectado. Mejor dicho: se trata de vincular el escribir con lo que hacemos cotidianamente. Podemos llegar a sorprendernos cuando, después de varios meses, notemos que esos apuntes, que esas hojas sueltas, van consolidando una cartografía de nuestros intereses, un mapa –así incipiente– de nuestras preocupaciones y nuestras inquietudes sobre la profesión docente. Eso es, precisamente, lo que hacía el psicólogo ruso Lev Vygotski, que convertía su aula en constante laboratorio, y lo que realizaba Paulo Freire, que volvía cada actividad de su vida, como profesor o consultor, en un motivo para producir un artículo, escribir una carta o diseñar una propuesta. 

Las cuatro estrategias anteriores rubrican mi tesis de que los educadores necesitamos hacer de la investigación una parte constitutiva de nuestra actividad docente. No como algo secundario o eventual, sino como una pesquisa regular que nos permita comprender nuestros aciertos o desaciertos en el aula y el modo de seguir cualificando lo que hacemos. Pero, además, como un medio de aportar por escrito, desde nuestro quehacer situado, nuevas experiencias reflexionadas sobre la práctica pedagógica.

Importancia y razón de las secuencias formativas

23 viernes Feb 2024

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Ilustraciones de Marshall Arisman.

Los profesores, especialmente aquellos que no poseen ninguna capacitación en pedagogía o didáctica, cuando se los contrata o tienen la responsabilidad de orientar un espacio académico, lo primero que deben presentar es un programa o un documento en donde muestren la parcelación temática de su asignatura. Algunos de estos productos resultan más bien esquemáticos en la división de los contenidos y otros, los más comunes, además de los objetivos subdividen los temas y precisan la evaluación. Estos docentes, a no ser que sean curiosos por la enseñanza o por las maneras de aprender, saben poco de lo que es una secuencia didáctica o, en un sentido más integral, una secuencia formativa.

¿Qué son, entonces, las secuencias formativas?, ¿cuál es la importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿qué elementos las constituyen?, ¿en qué se diferencian de la habitual práctica de tener un programa o syllabus de una asignatura? Dediquemos los párrafos siguientes a responder estas y otras inquietudes.

Una primera distinción de mucha ayuda en nuestro planteamiento es que la programación de contenidos o la parcelación de los mismos está más organizada desde la lógica de la enseñanza, en tanto que las secuencias formativas, además de la enseñanza, se preocupan por el aprendizaje. O si se quiere entender de otra manera, los syllabus o programas de una asignatura ponen en alto relieve el conocimiento y dominio disciplinar del profesor, mientras las secuencias formativas destacan el dominio didáctico del docente en cuanto al proceso de enseñar y aprender y su relación pedagógica para lograrlo.

Otro punto relevante para aclarar las diferencias entre estos dos instrumentos de planeación microcurricular es que los programas habituales dejan de lado aspectos como los conocimientos previos, la motivación y la dosificación de los contenidos, mientras las secuencias formativas los consideran de primer orden. La parcelación de un área o un aspecto de una disciplina, por más detallada que esté, no basta para que se produzca una transmisión eficaz. Si no se tiene en cuenta el contexto y las particularidades del que aprende, si parece banal el itinerario epistemológico de lo simple a lo complejo, si no se diseñan situaciones o actividades para transferir un conocimiento, lo más seguro es que no se lograrán aprendizajes significativos y menos aún la asimilación y reestructuración de unos contenidos.

Un tercer filón, para hacernos claridad, es que los programas, por lo general, se entregan o presentan al inicio del semestre o el período académico, pero sin hacer una explicación de los mismos.  Se convierten en un compromiso o una rutina del profesor que, de no cumplirla, podrá tener una evaluación negativa por parte del estudiante. Los programas de la asignatura se entregan al empezar un curso o seminario, pero no tienen un papel protagónico en la enseñanza. Las secuencias formativas, por el contrario, prevén eventos, actividades o el uso de recursos durante todo el tiempo de la relación pedagógica. Si algo caracteriza a las secuencias formativas es el diseño de momentos o actividades de acompañamiento docente. Acá son fundamentales, por lo mismo, explicitar los recursos de comunicación previstos, las dinámicas seleccionadas, los productos esperados. En esta perspectiva, las secuencias formativas sirven de preproducción a la sesión de clase tanto para el profesor como para los aprendices.

Expuestas las anteriores distinciones, podemos agregar ahora que la importancia de las secuencias formativas estriba en pensar de qué manera un conocimiento, una habilidad o una práctica se pueden aprender; en establecer, bien sea de manera preliminar o definitiva, un punto de llegada o nivel de logro esperado. Pero no como algo general o difuso, sino detallando las fases o los momentos para alcanzar dicho propósito. Así que, cuando nos ubicamos en la línea temporal de inicio, desarrollo y cierre, lo que estamos subrayando es que el aprendizaje no se da de golpe o se conquista de cualquier manera. Además, las secuencias formativas son valiosas porque el docente al momento de diseñarlas ha hecho una selección de lecturas, de actividades, de resultados esperados que posibilitan el acceso paulatino a una temática, la apropiación de unos conceptos, el adecuado dominio de una técnica, el conocimiento y uso de útiles específicos. La secuencia formativa evita la dispersión de contenidos al tratar de aprenderlos y la saturación de información cuando somos inexpertos en una disciplina.

Por supuesto, y esto no es menos importante, las secuencias formativas incluyen los eventos de interacción entre el que enseña y el que aprende. No son los contenidos lo único que se pone en movimiento en una secuencia formativa: están las expectativas y los presaberes de los estudiantes; están las interrelaciones de habla y las dudas y comentarios entre los que aprenden; están los procesos de pensamiento que se movilizan y los productos derivados de tales procesos; y están los momentos de reconocimiento y evaluación académica o de valoración cognitiva al lado de situaciones para la dignificación de la persona y la formación en valores. Todo eso se pone en juego en un acto pedagógico. De allí que, cuando se piensa y redacta una secuencia formativa, es necesario tener presente los posibles errores o confusiones del que aprende, los elementos de refuerzo, la dinámica al interior de los grupos, el fomento de la autorregulación y la autonomía en el estudiante.

Concluyamos diciendo que las secuencias formativas, a diferencia de otros instrumentos de planeación docente, destacan o hacen explícita la intencionalidad en los aprendizajes. No son temas o contenidos parcelados y dispuestos a la buena voluntad del estudiante ni una lista de referencias bibliográficas con alguna tarea al final. Se trata de otra cosa: de articular de manera intencionada los diferentes actores y elementos de un evento de enseñanza aprendizaje. Las secuencias formativas a la par que detallan el acceso gradual y encadenado de un saber, también especifican el empalme de acciones didácticas –realizadas en tiempos y espacios discontinuos– en una unidad pedagógica con un propósito formativo definido.