Publicaciones de la categoría: Ensayos

Las lecciones de literatura preceptiva de Jesús María Ruano

21 domingo Jul 2024

Posted by in Ensayos, OFICIO DOCENTE

≈ 6 comentarios

Etiquetas

, ,

Carátula de la decimatercera edición, editorial Voluntad, Bogotá, 1962.

Un tema que me ha interesado desde hace años es la enseñanza de la literatura. Como parte de esa pesquisa, he ido encontrando textos “clásicos” publicados a lo largo de varias décadas. Hoy deseo referirme a uno de ellos. Se trata de las Lecciones de literatura preceptiva del jesuita Jesús María Ruano, publicadas primero por el Colegio de San Bartolomé, hacia 1933 y luego, en sucesivas ediciones, por la Editorial Voluntad de Bogotá[1]. Si bien es un libro que recoge la tradición del arte de la Retórica, involucra de manera novedosa aspectos del método educativo de la Compañía de Jesús, sumados a una explícita organización didáctica tanto en sus contenidos como en el modo de enseñarlos. Adentrémonos, entonces, en las páginas del libro.

El texto de Jesús María Ruano empieza declarando su método: “amenidad y práctica”. Y en un párrafo de las páginas introductorias señala su principal propósito: “si el joven desde que comienza sus estudios literarios va viendo en cada lección las bellezas de la obra o parte literaria que se le trata de enseñar, y va entendiendo los preceptos teóricos antes de establecerlos, poco trabajo le costará levantar la carga de mandar a la memoria las definiciones, cualidades, reglas y ejemplos de la preceptiva literaria”[2]. Para ello se vale de una trilogía clásica del trabajo didáctico: “observar, entender y ejercitar”[3]. Es decir, los ejemplos o modelos literarios sirven a la observación que, a su vez, conducen al análisis intuitivo, para terminar en la práctica o producción de aquello mismo que pretende enseñarse. Esta propuesta didáctica, como ya lo dijimos y Ruano lo reconoce, responde en su esencia al método de la Ratio studiorum, tan importante en la formación de los jesuitas[4].

Si se observa con cuidado el índice se podrá notar que la obra se divide en dos grandes secciones: literatura preceptiva y géneros literarios. En la primera parte se incluyen, entre otras, lecciones sobre nociones previas de estética, las escuelas literarias, las cualidades del estilo, las figuras lógicas, patéticas, la metáfora y la alegoría, la invención. En la segunda, se abordan asuntos como la poesía, la versificación y la rima, las diversas clases de versos en castellano, la poesía lírica, la poesía bucólica, la poesía épica, la poesía dramática, la novela y el cuento, la poesía didáctica, la oratoria, el fondo y la forma en el discurso, la oratoria forense y académica, la oratoria sagrada, la didáctica literaria y la literatura periodística. Son más de 470 páginas, organizadas en sesenta y dos lecciones, las que emplea Ruano para desarrollar todo este material sobre la literatura.

Cada lección, por lo general, está construida de la siguiente manera: se presenta un ejemplo literario, se invita al análisis del mismo, se infiere una definición, para luego mencionar sus propiedades y características. La lección termina proponiendo algunos ejercicios prácticos e invitando a la reconstrucción sintética, organizada a partir de preguntas puntuales. En otros casos, los ejemplos no están al inicio, sino durante el desarrollo de la exposición o se ofrecen otros “modelos” dignos de estudiarse al cierre de la lección. Es notorio el esfuerzo de Ruano para indicarle al maestro actividades acordes al tema objeto de su interés, sugerirle aspectos motivacionales en el aula, al igual que ofrecerle libros de consulta o fuentes útiles al momento de guiar los ejercicios prácticos con sus estudiantes.

Hay un logro en la claridad expositiva y una voluntad didáctica que permite acceder con facilidad a los múltiples conocimientos y a los aspectos relacionados con la literatura. Ruano empieza siempre sus lecciones desde lo más general para luego pasar a “las variedades” de un género o una temática. Enumera cada parágrafo, prioriza las definiciones, muestra con cuidado las clasificaciones, es preciso en las distinciones y sabe dosificar la cantidad de información acorde al tipo de asunto. Evita los párrafos extensos, usa las bastardillas con el fin de destacar el vocabulario esencial de un tema o que está vinculado con el de otra lección, ilustra conceptos con abundantes fragmentos literarios, recupera en la “reconstrucción sintética” aquellas nociones que ha explicado y ejemplificado. Por más que el autor emplea un lenguaje especializado, no por ello deja de ser altamente comunicativo y, lo más importante, está adecuado al tipo de público para un texto escolar.

Lo más interesante de su método es que el ejemplo utilizado sirve de base para un análisis posterior en el que, de manera precisa, va mostrando al lector las características de aquello mismo que desea explicar o de las particularidades de un asunto. En consonancia con esta propuesta, Ruano pone al final de las lecciones, ejercicios prácticos (“serán los frecuentes análisis que se exigen en el cuerpo de la lección, aplicados a otras composiciones del mismo género”)[5], o “ejercicios analíticos” en los que el estudiante, con la orientación del profesor, puede emular lo que el texto le ha presentado de manera detallada. Para este último cometido ofrece un apartado titulado “otros modelos” literarios.

Pero, sin lugar a dudas, el mayor acierto de esta Preceptiva literaria es su declarado interés para que los estudiantes no solo conozcan las particularidades de la literatura, sino que “aprendan a escribir”. Si hay un término recurrente en esta obra es el de “composición”. Desde la lección V, en que se habla de las dotes del “artista literario”, pasando por todas aquellas dedicadas a las cualidades del estilo (lecciones VII a XII), hasta las que hablan de la “armonía, la práctica y la formación del estilo” (lecciones XXII a XXIV), Ruano tiene como principal interés que el aprendiz se apropie de los elementos del lenguaje literario como insumo para su propia producción escrita. Para ello emplea los “modelos” de autores y obras representativas que, al analizarlas, permiten descubrir las “minucias de la composición”. Además, Jesús María Ruano, desea que esos escritos de los alumnos logren ser de calidad, que tengan un referente estético notable. De allí, entonces, su preocupación por explicar con cuidado todos los recursos que dan “vida y movimiento al estilo”; me refiero a las figuras lógicas, a las figuras pintorescas o descriptivas o a las figuras patéticas. En este mismo sentido están presentadas las modalidades de los géneros literarios y las variadas lecciones dedicadas a las formas de la poesía lírica, épica y dramática, al igual que las lecciones sobre la novela y el cuento. Más allá de un afán enciclopedista, lo que mueve a Ruano es su deseo docente de que el estudiante vaya incorporando “estructuras”, “modelos”, “técnicas literarias”, que sirvan de referente y estímulo para sus composiciones escritas. Como un ejemplo típico de lo que vengo diciendo es la lección XXIV, centrada en la “práctica y formación del estilo”. En ella, Ruano afirma que antes de redactar hay que “pensar bien” para luego sí pasar a la etapa de la redacción; en este mismo espacio ofrece una variedad de ejercicios para “adquirir abundante léxico”, para “adquirir una palabra propia y más expresiva” y ejercicios para “la reproducción libre de un modelo”. Cierra esta lección explicando los “ejercicios superiores de estilo” en los que incluye el desarrollo de una idea concreta, la enumeración de los efectos de una causa o la descripción de impresiones personales[6].

A pesar de haber sido escrito hace noventa años, este libro sigue iluminando mis reflexiones y mi trabajo sobre didáctica de la literatura. A él acudo para “redescubrir” sus ejercicios prácticos; me orienta en aquello de la “dosificación” de los contenidos literarios, especialmente en una época en que la saturación de información no es buena consejera para el aprendizaje significativo; lo tengo de “repertorio de preguntas” cuando me urge evaluar determinada temática literaria; me sirve de “inspiración didáctica” al momento de producir textos con igual propósito. Como toda obra clásica, este libro continúa irradiando “relecturas” que suscitan el interés de los educadores, es fuente para la reapropiación de aprendizajes y fomenta la siempre valiosa tarea de apasionar a otros por el conocimiento de la literatura y el oficio artesanal de aprender a escribir.

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] La edición que tendré como referencia es la decimotercera, de la Editorial Voluntad, Bogotá, 1962.  

[2] Op. cit., pág. 7.

[3] Op. Cit., pág. 9.

[4] “¿Qué otra cosa que análisis intuitivo son las prelecciones, síntesis retrospectivas, las repeticiones, y práctica de lo aprendido, las composiciones?”, op. cit., pág. 11.

[5] Op. cit., pág. 254.

[6] Op. cit., págs. 162 a 165.

Los sonetos de Tierra de promisión de José Eustasio Rivera

14 domingo Jul 2024

Posted by in Ensayos

≈ Deja un comentario

Etiquetas

,

Ilustración de Sergio Trujillo Magnenat para la edición de Tierra de Promisión que hizo la Imprenta Nacional de Colombia en 1955.

José Eustasio Rivera es el autor de la novela La Vorágine y un grupo de poemas agrupados bajo el título de Tierra de promisión. Rivera nació el 19 de febrero de 1888; fue hijo del hacendado huilense Eustasio y de Catalina Salas; quinto de una familia de once hijos… José Eustasio Rivera es el vagabundo de los vientos, el buscador de otra tierra prometida. Pero hoy deseo centrarme en el poeta, en el Rivera de Tierra de promisión. Dejaremos para otra ocasión el Rivera de La Vorágine, el novelista.

Tierra de promisión es “una colección parnasiana de sonetos tropicales”, afirma Andrés Holguín. El libro, publicado en 1921, está conformado por 55 sonetos en total, elegidos de los 168 poemas que hasta 1911 había escrito Rivera. Tierra de promisión: un primer soneto como prólogo, 18 más dedicados a la selva, 10 a la montaña y 26 a la llanura. Tierra de Promisión, libro en el que, según Rafael Maya, “el poeta y la naturaleza se desposan místicamente”.

José Eustasio Rivera es, en los poemas de Tierra de promisión, la imagen viva de una lucha. Los sonetos reflejan una dualidad: la visión del hombre de campo enfrentado a una forma literaria ajena. Expliquémonos. Rivera, el poeta, se escinde en cada soneto de Tierra de promisión. Lo parnasiano de la forma, el acabado, el pulimento, el cincel preciosista, choca con los temas propios de la selva, el río, de la llanura; con el mundo del trópico. Choque brutal; a veces, desacertado. En otras ocasiones, las menos, excepcional. Choque entre un espíritu sanguíneo, solar, selvático, terrígeno, y una “moda literaria”, un recurso retórico que, desde Francia, inundó la frágil conciencia de los poetas colombianos.

Resulta evidente captar esa lucha en un soneto como el que empieza: “Entre el eco iracundo de ladridos violentos”, que es el XII soneto de la primera parte de Tierra de promisión. Recordémoslo en su totalidad:

Entre el eco iracundo de ladridos violentos,

sobre un rastro de dantas va la ronca jauría,

por raudales trementes, por la chamba sombría,

revolcando los montes y mordiendo los vientos.

 

Son mis perros, veloces y de sangre sedientos,

que iniciando, furiosos, su carrera de un día,

pronto al sol alcanzaron en la azul serranía

y en las sombras hundieron los hocicos sangrientos.

 

Ya de noche, sacuden la maraña tupida;

dan medrosos aullidos; a la danta rendida

le devoran el vientre con titánica brega;

 

y al tornar, silenciosos por las breñas oscuras,

perfumando sus pieles, todo el monte les riega

una gran tufarada de piñuelas maduras.

El soneto comienza con una imagen sonora, una doble sonoridad: un ladrido de perros vuelto eco. Lo violento contrasta con lo iracundo. El alejandrino nos ubica de inmediato en una montaña. El segundo verso nos describe mejor la acción. Los perros van en busca de las dantas. Los perros cazadores. El calificativo que usa Rivera para la jauría es el de “ronca”, creando otro eco más. Es como si los perros llevaran dentro otra montaña. “Ronca” es un adjetivo exacto. Rivera es un conocedor de la fatigada voz del perro que persigue la presa. De pronto, al iniciar el tercer verso, Rivera deja la montaña y vuelve al palacio. Del matorral y la bejuquera, salta al mármol y la palestra. El adjetivo cambia: “tremente”. Los raudales son sacados del contexto: “Por raudales trementes, por la chamba sombría”. Pensemos, por un momento, en la asociación “chamba sombría”. He ahí un buen ejemplo de lo que vengo acotando. La “chamba” junto a “sombría”. La “chamba”, natural, agrícola, realista, al lado de “sombría”, romántica, palaciega, ideal. Este contraste crea un resalte, una discontinuidad, una irrupción. Enseguida, para cerrar el primer cuarteto, Rivera vuelve al tono inicial. “Revolcando los montes y mordiendo los vientos”. Otra vez la escena vuelve a su elemento. Los adjetivos recuperan su fuerza. Volvemos a la montaña y el eco de los ladridos se adentran aún más en la maleza. “Revolcar montes”, “morder los vientos”: otra cacería, la gran cacería de los elementos naturales.

Este ejercicio de lectura puede continuar. El tono del siguiente cuarteto es descriptivo. Algunos adjetivos, ciertos colores, vienen como lugar común para ciertos sustantivos. En el primer terceto, los adjetivos llaman nuestra atención: “medrosos” y “titánica”. Dos calificaciones para los aullidos y para la brega. El mismo choque, la misma suerte. Los ladridos del inicio del poema son ahora “medrosos aullidos”. La fuerza expresiva cae ante la palabra hecha. Y la fuerza devastadora de los perros, ese revolcar de vientos y montes, cede ante lo titánico, otro lugar común. El último terceto conserva el mismo enfrentamiento, sobre todo al final:

“y al tornar, silenciosos por las breñas oscuras,

perfumando sus pieles, todo el monte les riega

una gran tufarada de piñuelas maduras”.

El último verso es más elaboración formal que parte integral del poema. Hasta las mismas breñas y el perfume parecen más un hechizo, un ensueño ideal que una escena de caza. La “tufarada”, las “piñuelas”, en lugar de resaltar a los perros, los hacen irreales, heroicos. Rivera ha sacrificado la dura naturaleza por la belleza formal de la apariencia. Valga el anterior ejemplo, para reiterar que José Eustasio Rivera en Tierra de Promisión, es un poeta escindido. El tema y los motivos están en franca lucha con la forma artística.

He hablado de dos fuerzas que se chocan en los poemas de Tierra de promisión. Podemos ver más de cerca este asunto. Por ejemplo, el soneto XIV de la tercera parte. La manera como Rivera cualifica un escarabajo es totalmente idealizada: “amatista de oriente solferino”, “antena de platino”, “flavo meteoro…” Los colores, las características, los detalles del escarabajo se pierden entre epítetos grandilocuentes, entre palabras clisé. La naturaleza en Rivera, al menos en los poemas de Tierra de promisión, es vista desde un prisma, desde un catalejo. La mirada de Rivera parece extranjera, como si el paisaje fuera contemplado por algún cronista español o portugués de la Conquista.

Rubí, carmesí, bruñido, azulino, argento, cetrino, ultramarino, cerulescente; nácar, zafiro; los celajes, lo sombrío, el azogue, las linfas, lo silente; lo fulgente; el himeneo, el epitalamio, la cornucopia, la púrpura, las pléyades… perínclito, ámbar, clámide, numen, fanal, ónix, flavo, granate… natura. Palabras, adjetivos, epítetos, que son constantes en los sonetos de Tierra de promisión; palabras clisé de una escuela literaria, de una forma de idealizar el mundo y la realidad.

Gualandayes, cigarras, potreros, chilacoas, vacadas, palmas; bogas, platanales, pajonales. Chambas, peñascos, ancas, ijares, crines, bejucos, bocachicos, pejes, pavones, coruntas; pepitas, frailejones, guacamayos; paujil, ardilla, guadua, loma, chonta… un bramido, el cementerio campesino, un búho silencioso, la altísima barranca, un relincho, un bambuco, el quejido de las ramas… Las otras palabras de Rivera. Los otros adjetivos, los otros colores, la otra forma de decir la naturaleza. El paisaje escueto, sin adornos. El paisaje cotidiano; humilde, pero propio.

Es al juntar estas dos fuerzas, precisamente, cuando los poemas de Tierra de promisión estallan. Por ejemplo: “la balsa que riela”, “el rubí de la escama”, “la gruta silente”, “el mustio pajonal”, “un tardo buey de elefantino paso”, “la bruñida arena”, “los olímpicos olores”, “los temblores de argento”, “las lanzas de nácar”, “el columbrar del buitre…”: choque de dos mundos, de dos visiones. Rivera es una expresión escindida: entre la barqueta y la canoa, entre el éter y el viento.

Sobra decir que, a veces, en algunos sonetos de Tierra de promisión, hay tercetos, sobre todo, que no sufren este enfrentamiento entre la palabra clisé y la palabra natural. Versos que se mantienen limpios, versos que nos dicen, de alguna manera, la fuerza lírica riveriana. Por ejemplo, aquellas líneas del soneto XXVI de la tercera parte, el primer terceto:

“junto al reflejo que la hoguera enciende,

están los bogas, con atento oído;

¡nadie escuchó lo que la noche entiende!”

Versos de pintor. Rivera, y eso lo podemos comprobar mejor en La Vorágine, es un impresionista. La luz y los fenómenos de la luz, en cuanto tocan el paisaje, lo obsesionan. La escena que recoge el anterior terceto es conocido: el reflejo de una hoguera y varios bogas atentos escuchando. Pero Rivera no va a decirnos lo que oían, no va revelarnos el misterio; prefiere trasladar la palabra a un campo mayor. Sólo la noche tiene oído para ciertas historias y, por supuesto, esas historias son las que únicamente sabe él, el poeta. Vayamos a otro soneto, el X de la segunda parte. Otra vez es el primer terceto:

“Mas no se sacia el alma con la visión del cielo:

cuando en la paz sin límites al cosmos interpelo,

lo que los astros callan mi corazón lo sabe”.

Por supuesto que el motivo no es original. Un hombre contemplando las estrellas, el cielo infinito. Es la misma escena cantada muchas veces por Dante Alighieri; también es el motivo de uno de los mejores poemas de Ole Sarvig, el poeta danés de “Noche de vela”:

“Estoy plantado solo en esta noche

bajo las estrellas…”

Sí, no es un motivo original. La actitud del hombre levantando sus ojos a las alturas, es tan antigua como la pregunta por el misterio. Motivo romántico, motivo universal. Lo que nos llama la atención en estos versos de Rivera, es el tono de insatisfacción, esa sed no cumplida. El cielo es poca cosa para los ojos. Quizá sea poca cosa también para nuestras palabras. El cielo es un silencio, una paz sin límites, un silencio interpretable sólo con otro sentido: lo infinito, “que en la pupila cabe”, y sólo puede ser escuchado desde el corazón; el arcano huye a la razón. Tomemos un caso más. De nuevo el primer terceto del soneto XXV de la tercera parte de Tierra de promisión:

“Me borrará la noche. Mañana otro celaje;

¿y quién cuando yo muera consolará el paisaje?

¿por qué todas las tardes me duele esta emoción?”

Romántico, sin duda. Pero qué magistral esa entrada del terceto: “Me borrará la noche”. Son las mismas palabras que, años después, Jorge Luis Borges colocará en la boca de un suicida. Es indudable que la poesía, como escribiera el mismo ciego bibliotecario, es la historia sin fin de unas cuantas metáforas. Pero sigamos. A una noche sigue otro amanecer. Rivera se interroga, se define. Las dos imprecaciones, más personal la primera, más común la segunda, parecen ser un epitafio riveriano. De ese segundo alejandrino nos conmueve aquel “consolará”. Rivera se desnuda. Quizá no fue un cantor de la naturaleza, sino su guardián. Más que la voz paterna, intentó ser abrazo de madre, regazo lírico.

En Tierra de promisión, en los poemas de José Eustasio Rivera, encontramos algunas imágenes sorprendentes, precisas. Son escasas, en verdad, pero cuando aparecen son de primera magnitud. Empecemos con el III soneto de la primera parte. Rivera nos describe un caimán:

“El caimán cuya rugosa espalda

parece cordillera en miniatura”.

La comparación es certera. Rivera ha bajado la mirada. Ha puesto sus ojos a la par de la hierba. Entonces, descubre que la piel del caimán, que su rugosa espalda es otra cordillera, una segunda tierra, otra forma de las rocas. Y ese calificativo de “miniatura” nos impacta aún más. Sabemos que las cordilleras son inmensas, esa es una primera memoria que, al oponérsele desde lo diminuto, hace que la piel del caimán deje en nuestra imaginación un fogonazo, un asombro revelador.

Miremos ahora el soneto IV de la segunda parte. Al final del segundo cuarteto Rivera nos dice:

“y en los lanudos frailejones flota

como harapos dispersos, la neblina”.

He aquí otro logro lírico. Preciso el adjetivo para el frailejón, exacto por su textura que le confiere liviandad, ligereza que va a verse engrandecida por la neblina. Rivera la pinta de harapos dispersos. Lo etéreo se hace sólido. Pareciera acá que el poeta José Eustasio Rivera y el pintor El Greco se emparentaran en el manejo de la atmósfera. La neblina: un harapo que, cuando flota, se dispersa. Los harapos, la ropa vieja; los harapos, materia que de tanto usarse se divide, se propaga. Dos tipos de ropaje: la de los frailejones y la de la brisa.

Un acierto más de Rivera se encuentra en el III soneto de la segunda parte de Tierra de promisión. Un soneto que, por cierto, figura en muchos de los textos escolares y en varias antologías. El soneto de los caballos y el llano. Un soneto “galopante” que logra su mayor acierto en los dos últimos tercetos.

“Atropellados, por la pampa suelta,

los raudos potros, en febril disputa,

hacen silbar sobre la sorda ruta

los huracanes en su crin revuelta.

 

Atrás dejando la llanura envuelta

en polvo, alargan la cerviz enjuta,

y a su carrera retumbante y bruta,

cimbran los pindos y la palma esbelta.

 

“Ya cuando cruzan el austral peñasco,

vibra un relincho por las altas rocas

entonces paran el triunfante casco,

 

resoplan, roncos, ante el sol violento,

y alzando en grupo las cabezas locas

oyen llegar el retrasado viento”.

El efecto es único. Los caballos, su carrera, son más rápidos, más ágiles que el mismo viento. Además, los caballos paran sus cascos para escuchar; el logro es doble. No es que el viento llegue como brisa, como aire; es más una voz, una palabra. El impacto verbal y visual aparece ante nosotros. La imagen es para el oído y para el ojo. Y, Rivera, para enardecer aún más nuestros sentidos, decora la escena con un sol violento. Es, pues, un logro lírico enceguecedor, deslumbrante.

Aciertos similares hallamos en el soneto VI de la tercera parte, en el que otro caballo, un potro semental, se lanza al trote y “tiende la crin para que el viento flote”. La imagen es plástica. La crin se tiende, como una sábana, sólo para que el viento pueda expandirse. No es el viento sobre la crin, sino la crin para el viento.

O aquella otra imagen del soneto XVII de la tercera parte de Tierra de promisión, referida a unas vacas compasivas que, “haciendo mistéricas rogativas, / se echan por calentar las sepulturas”. Rivera nos muestra por ausencia el tópico de la losa fría de los románticos. Para él cuenta más el calor de la vacada que el aterido lugar de las sepulturas. El cementerio se convierte en pastada, la muerte se torna vida.

Precisamente, más adelante, en el soneto XXIV, Rivera recurre otra vez a la vacada, pero ahora para descubrirnos el trote del ganado, para crear un eco especial: “y al trote desigual de la vacada / suena la seca amarillez del pasto”. Un verso excepcional. Es el color lo que repica, es la sequedad de un color lo que nos permite descubrir el paso del ganado. El color como eco: maravilloso.

Rivera, en Tierra de promisión, es un poeta de relámpagos líricos excepcionales. De pronto, en medio de la inmensidad de versos parnasianos, se eleva la voz nativa, se levanta la palabra del hombre campesino, la palabra que sabe que el caimán lleva sobre su espalda una montaña en miniatura.

No quisiera dejar en el tintero otra característica notoria de los sonetos de Tierra de promisión. Es un detalle de la forma, de la arquitectura de los sonetos. En todos ellos, en los 55, se usa como recurso inicial la disyunción “y”. Rivera escribe, por ejemplo:

“y en hondo murmullo de mi audaz oleaje” (…)

“y peinando en los vientos el sonoro plumaje” (…)

“y unos indios desnudos, con curiosa cautela” (…)

“y al sentir mis caricias apremiantes, se afana” (…)

En todos los sonetos hay por lo menos un verso con este tipo de construcción. La “y”, como inicio, puede ser utilizada de dos maneras: como presupuesto, como condición, como hipótesis. Este sería un primer sentido:

“y al gemir de dos ranas como finos violines” (…)

“y a la par que escudriña, malicioso, el paisaje” (…)

La construcción hace las veces de una invitación, es como un presupuesto de suspenso: algo viene. Es la primera parte de un silogismo, la premisa inicial.

“y hacia allá, mientras siente despertar los sinsontes” (…)

Una segunda forma de utilizar ese “y” es emplearlo como conclusión, como resultado. Ahora el verso no es suspenso, sino desenlace, síntesis:

“y la luna prolonga mi silueta en el río” (…)

“y los hombros me muerde con salvaje crueldad” (…)

“y la montaña púber huele a virginidad” (…)

El recurso, en este caso, es usado como telón, como punto final de un enunciado anterior. Responde a la lógica de “dado que”: “resulta que”. Rivera, entonces, sucumbe ante la forma hecha.

“y elevó, con gran ruido, mis dos alas al cielo” (…)

“y se duermen los montes… y se apaga la luz” (…)

No quiero decir que esta particularidad del verso sea exclusiva de Rivera, no. De pronto es inherente a la forma soneto; pero, en Tierra de promisión es un recurso demasiado visible, una estructura sintáctica recurrente.

“y cuando ágil avanza y en la sombra se interna,

al chispear de dos ojos, suena horrendo zarpazo

y un rugido sacude la sagrada caverna”.

Dejemos de lado estas particularidades expresivas y elijamos un poema de Rivera para guardar en nuestra memoria. En mi caso, después de leer y releer los 55 poemas de Tierra de promisión, me quedo con el XII de la tercera parte. Es un soneto que a mi entender se libera del vestuario parisino y asume la desnudez de lo auténtico. Un soneto, además, escrito en endecasílabos y que, por lo mismo, resulta más natural, menos formalista. Este soneto preludia las hojas de Aurelio Arturo, el viento de Eduardo Cote Lamus. Un soneto, en suma, compuesto para expandir los pulmones, para ensanchar el espíritu.

“Hay una brisa de inefable ruido,

que al bajar de la fértil serranía,

por anunciarme su llegada, envía

gratos perfumes de maizal florido.

 

Disuelta sobre el llano estremecido,

cual un extraño espíritu, me espía;

y aunque mis ojos no la ven, podría

reconocerla entre el palmar mi oído.

 

Como un suspiro de la selva ausente,

por disipar mis íntimas congojas,

despeinando mi sien, besa mi frente;

 

y a su blanda caricia femenina,

tiembla de placidez, como las hojas,

mi ser en la frescura matutina”.

Si se mira con atención, el eje del poema es la brisa, la brisa que baja, como perfume, para disolverse en el llano; la brisa invisible, el suspiro de la selva; la brisa que después toma el cuerpo de la música y espía. La brisa, primero nos acecha, luego viene hacia nosotros y nos despeina, nos besa y, al besarnos, deja entrever su ser: la brisa es una mujer que, al acariciarnos, nos hace temblar. Mujer brisa, maizal florido, frescura matinal. Rivera ha buscado y elegido las palabras precisas. Los versos, en esta ocasión, dejan de ser palabras para transformarse en viento, un viento blando. La brisa es el respiro de la selva, el aire de otro ser que siempre nos espía, que siempre nos vigila, porque detesta ver la congoja en nuestra frente. El aire de otro ser que desdibuja nuestro sufrimiento.

Cierro estas aproximaciones críticas a Tierra de promisión señalando que son poemas de luz, de color; poemas impresionistas. José Eustasio Rivera es el “poeta de las sensaciones” ha escrito Luis Carlos Herrera. Tierra de promisión es un cuerpo de sonetos que, como afirma David Suárez Torres, “preparan el camino hacia la novela”, sonetos puente para llegar a La Vorágine.

El protocolo: una ayuda didáctica para ordenar las acciones al redactar diversas formas discursivas

16 domingo Jun 2024

Posted by in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos, OFICIO DOCENTE

≈ 4 comentarios

Etiquetas

, ,

Ilustración de Jean-Manuel Duvivier.

Una de las causas de mayor peso en los bajos resultados de los productos de escritura solicitados en la Universidad es la falta de indicaciones claras y precisas por parte de los profesores. Se cree erróneamente que esas “habilidades” ya se han desarrollado en la educación media o que brotan de manera espontánea apenas los estudiantes pisan las aulas de una institución superior. Como una manera de responder a esta debilidad de enseñanza es que se han concebido guías, secuencias, protocolos y otras ayudas didácticas acordes a las particularidades de diferentes tipologías textuales. Concentrémonos, en los párrafos siguientes, a perfilar y mostrar las ventajas de trabajar con protocolos.

Un protocolo de escritura es una ayuda didáctica centrada en describir y mostrar ordenadamente las acciones necesarias que un estudiante necesita realizar para lograr un producto escritural de calidad. Dicho de otra manera, los protocolos indican qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo. En este sentido, son instrumentos asociados a la planeación, a la regulación de las prácticas de aprendizaje y, por supuesto, a una focalización de las intencionalidades formativas. Subrayemos, entonces, que los protocolos a la par que describen, instruyen; y al mismo tiempo que relacionan en detalle los pasos para realizar determinada tarea, también establecen un orden de prioridad.

Decía que los protocolos ordenan la acción o, si se quiere ser más estrictos, ofrecen la secuencia de acciones indispensables para lograr con calidad determinado procedimiento o, en el caso de la escritura, determinado producto. Tal intención reguladora obedece a mermar la incertidumbre que tienen los aprendices en cualquier tarea u oficio. Son pautas fiables redactadas con el fin de evitar cometer errores en una práctica, contar con las mejores alternativas ante un problema o disponer de un saber confiable al momento de la toma de decisiones. Los protocolos son, en sí mismos, rutas acertadas para sortear los imprevistos y llegar en el menor tiempo posible a las metas esperadas.

Los protocolos nacen, precisamente, del saber de los expertos en una disciplina, profesión u oficio, condensando esa experiencia acumulada en líneas de acción. Los protocolos son el resultado del consenso de un grupo de especialistas sobre determinado campo (convocados para tal fin o a partir de lo que hayan escrito), que se proponen –de manera clara, secuencial y detallada–, fijar las pautas esenciales para realizar actividades de uso frecuente. Este conjunto de pautas (en ciertos casos regladas) sirven de referente para una comunidad profesional o, si nos enfocamos en el campo de la educación universitaria, son un “documento modelo” para fijar ciertas pautas de enseñanza con determinados logros de aprendizaje. Los protocolos, en su esencia, aspiran a ofrecer la mejor forma de llevar a cabo una actividad, en situaciones concretas, y optimizando los recursos disponibles.

La elaboración de protocolos es una tarea lenta, meditada y con una intencionalidad ilustrativa o reguladora. Porque seleccionar los mejores ejemplos para realizar determinado producto o actividad, prever los ejercicios parciales o las fases para llegar a una meta precisa, secuenciar las acciones en un tiempo establecido, conocer la información más pertinente para un asunto específico, no es algo que se realice espontáneamente o a la ligera. Aquí se requiere, por el contrario, una experiencia validada y una reflexión continua sobre la propia práctica que permita valorar, frente a un problema o procedimiento, qué es lo esencial y qué lo secundario, al igual que poder diferenciar de forma oportuna cuáles son las acciones básicas que necesitan atenderse de manera prioritaria y cuáles pueden dejarse para un segundo momento. Es evidente, entonces, que quienes redactan un protocolo conocen de primera mano la complejidad de aquello mismo que detallan, ordenan y prescriben didácticamente.

Pero, además, los protocolos contribuyen a “tener o compartir un lenguaje común” sobre la manera de realizar una actividad o desarrollar una técnica. No hay que estar inventándose cada día aquellos procedimientos que por la misma reincidencia y el saber acumulado ya tienen un paso a paso conocido y con óptimos resultados. Este punto es fundamental en la enseñanza de la escritura porque los docentes, quizá por desconocimiento en las minucias de las tipologías textuales, confunden diversas formas discursivas o dan indicaciones tan generales que terminan desorientando a los estudiantes. Tampoco ayuda mucho que cada educador exija la producción de una forma discursiva de alguna tipología textual, llámese ensayo, reseña o comentario, sin ofrecer indicaciones o instrucciones detalladas y secuenciales de lo que debe hacerse para conseguir los objetivos previstos. Esa deuda didáctica sobre las particularidades y las maneras de elaborar diferentes formas discursivas es la que pretende subsanar el uso de protocolos. 

Hay que insistir en algo: los protocolos se elaboran porque existe el deseo de acompañar intencionadamente al estudiante en la consecución de una tarea o un producto académico. En este sentido, su construcción minuciosa responde a no dejar de lado u olvidar asuntos que, por la prisa o el descuido, pueden tener consecuencias negativas en el resultado final. Las operaciones descritas con gran detalle, los consejos y recomendaciones puntuales, las pequeñas actividades y su forma secuencial de encadenarse, todo ello contribuye a evitar la desmotivación o la pérdida de foco en una actividad académica. Y dado que el escribir no es una competencia que se desarrolle naturalmente, con mayor razón el empleo de los protocolos sirve de “mentoría reglada” a quienes se les dificulta redactar determinado tipo de forma discursiva o a aquellos otros que esperan de manera mágica que les llegue la inspiración para comenzar a escribir.

No sobra resaltar, y más tratándose de instituciones educativas, una bondad de los protocolos que resulta muy sensible para los estudiantes, me refiero al aspecto de la evaluación formativa. Por estar centrados en facilitar y ayudar al logro de determinadas metas, por detallar las acciones mostrando los posibles errores y la forma de solucionarlos, por hacer explícito el cómo realizar secuencialmente una tarea, los protocolos se inscriben en una evaluación que permite al aprendiz ir autoevaluándose y regulando su propio aprendizaje. Ya no se trata, entonces, de “imponer un trabajo” y esperar a ver “con qué sale el estudiante”, sino de orientarlo para que logre los mejores resultados posibles, de que tenga a la mano un recurso escrito en el que se le detalle, desde el principio hasta el final, cómo llevar a cabo dicha actividad. Por lo demás, al hacer explícitos los saberes y las habilidades esperadas, los protocolos se convierten en un buen instrumento de “chequeo” en el que el estudiante puede constatar, al aplicarlo, dónde hay suficiencias y dónde debilidades. Y si de su apropiación para redactar un texto se puede dar una nota, lo importante es que, gracias a ese material didáctico de apoyo, se logró en realidad contribuir a un genuino aprendizaje.

Por supuesto, los protocolos pueden sufrir ajustes o modificaciones dependiendo de los contextos o, debido a las condiciones de tiempo y número de personas, incluir asuntos que no estaban contemplados en su estructura básica. Hasta resulta aconsejable revisarlos con alguna periodicidad. Sin embargo, lo importante es que sean socializados y acatados por aquellos que tienen una misma responsabilidad o atienden eventos semejantes. Piénsese en la importancia de los protocolos en el área médica, en la gestión pública, en la intervención psicológica o en la informática. Si no se acatan dichas pautas, toda eventualidad se convierte en una catástrofe, se aumenta la improvisación en procedimientos ya estandarizados y resulta imposible la comunicación fluida y certera entre pares o colegas. Algo similar habría que decir en el sector de la docencia: si no se atienden determinados protocolos, si no se comparten en un área, un programa o una Facultad, cada profesor hará las cosas “como mejor le parece”, pero olvidándose de las intencionalidades formativas que subyacen a un currículo o a un perfil de egreso. Por eso, utilizar y seguir conjuntamente determinados protocolos, y más cuando se trata de enseñar a escribir, es una manera de realizar planificación colegiada, de establecer consensos sobre la conveniencia de ubicar una u otra forma discursiva en determinado curso, ciclo o semestre; de entender, en últimas, el rol esencial del acompañamiento en cualquier acción docente.

Cierro estas reflexiones sobre el protocolo señalando que el aprendizaje de la escritura –como labor artesanal que es– presupone el conocimiento y dominio de unos útiles de apoyo, de unas herramientas cognitivas y procedimentales en las que sean visibles sus técnicas de composición y sus modos de estructurarse. En esta perspectiva, los protocolos no sólo contribuyen a hacer más cercana la relación con el acto de escribir, sino que develan los pormenores o artilugios de esta tecnología de la mente.

Textos académicos, aprendizaje y docencia universitaria

19 domingo May 2024

Posted by in Ensayos, LECTURA, OFICIO DOCENTE

≈ 4 comentarios

Ilustración de André Letria.

Buena parte de la cotidianidad universitaria consiste en leer textos académicos que, como mostraré más adelante, tienen unas particularidades y unas intenciones formativas determinadas. Dejar de enfrentar a los estudiantes a este tipo documentos porque nos “les gustan” o porque les parecen “dispendiosos” es una postura docente que en nada beneficia el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores de sus aprendices, como tampoco le hace justicia a un trabajo de calidad de las instituciones universitarias. Miremos, con algún detalle, las razones que sustentan mi tesis.

1

Al leer textos académicos aprendemos un “lenguaje particular”, “especializado”, distinto al sentido común o al habla circulante. Ser estudiante de educación superior es proveerse de ese nuevo lenguaje, conocer sus modos específicos de significación, descubrir el orden discursivo como se expone un tema o se sustenta una tesis. La lectura de textos académicos, por lo mismo, supone un esfuerzo cognitivo para aprender una serie de definiciones precisas y un vocabulario determinado sobre diferentes temas, asuntos o problemas. Si no se aprende la especificidad de ese lenguaje será muy pobre o insuficiente la lectura de textos académicos.

2

Los textos académicos, en gran medida, desarrollan sus planteamientos a partir de distinciones. Tal esfuerzo lógico del pensamiento es el que ha permitido diferenciar los campos del saber y responder a la complejidad del mundo y de la existencia humana. Conocer y apropiar tales distinciones contribuye a superar un modo de saber centrado en nociones generalistas, que tiende a refundirlo todo en términos clichés y a estereotipar la realidad con los filtros de lo sobrentendido y dado por hecho. Hacer ver y enseñar este tipo de distinciones es una de las claves de las buenas prácticas de lectura crítica orientadas por los docentes universitarios.

3

Los textos académicos privilegian y salvaguardan la voz de unos autores. No es asunto menor distinguir y conservar en la memoria los nombres de quienes producen los textos académicos, especialmente aquellos que se consideran “clásicos” en una profesión o que han hecho una contribución de gran aliento en un campo disciplinar. Conocer esos nombres, darles densidad histórica, es tanto como obtener los referentes fundacionales de una carrera o un oficio; en esta perspectiva, darle valor y relevancia a los autores de los textos que se leen en clase es una forma de contrarrestar la banalización de los contenidos curriculares expresada en frases como “lo que dice en las fotocopias”. Insistir en el reconocimiento de estos autores es vincular las profesiones con su aparición en la historia y su rol en la dinámica social de la producción de saber.

4

Los textos académicos se centran casi siempre en “obras esenciales”, “indispensables” o “fundamentales” de una disciplina o profesión porque ellas son las que dan sentido y consistencia teórica a la tradición de un oficio. Dicho repertorio de obras, que el docente ha seleccionado con sumo esmero y buena secuencialidad didáctica, hace parte del “plan lector obligatorio” que cualquier aprendiz necesita estudiar a fondo a lo largo de su programa de estudios. Dar cuenta de esas obras, leerlas en profundidad, es una de las condiciones de egreso o una de las capacidades intelectuales de cualquier profesional de calidad.

5

La dificultad de ciertos textos académicos presupone el desarrollo de habilidades cognitivas como el análisis, la inferencia, la deducción, la comparación, que son consustanciales a la educación superior. Los textos académicos piden, por su misma estructura y confección, abordarse de otra manera a la simple hojeada o las lecturas de “picar un poco de aquí y de allá”. Para sacarle todo el jugo al contenido de estos textos es necesario ejercitar, de manera previa o a la par que se los lee, unas operaciones formales de pensamiento que entrañan el razonamiento lógico, la argumentación, la explicación pormenorizada y la reconstrucción comprensiva. El trabajo intencionado en estas habilidades cognitivas, con suficientes ejercicios en clase, es una labor vertebral de los docentes universitarios.

6

Los textos académicos presentan una relación con otros textos que se hace evidente en las citas y las notas a pie de página. Si algo distintivo tienen las prácticas de lectura universitaria es que los textos siempre se trabajan mirando los intertextos. La letra menuda, las referencias a otros libros o a otros autores, ya no son información insustancial o datos secundarios, sino pistas del proceso mental o investigativo llevado a cabo por el autor, evidencias de las obras que le sirvieron de guía o hitos clave de su fundamentación expositiva. Profundizar en dichas filiaciones bibliográficas, seguir el itinerario de tales fuentes, ayuda a que los estudiantes entiendan el vínculo que tiene el conocimiento presente con el saber acumulado del pasado y los habilite o anime para aportar en la producción intelectual del porvenir.

7

La lectura de textos académicos supone un desglose explicativo de sus partes a la par que una reconstrucción comprensiva de su macroestructura. Tan importante son los detalles como la visión de conjunto de una obra; así que, habrá que desarrollar la paciencia y el ojo avizor del estudiante para que pueda meterse en el fondo de un párrafo, de una idea, de una línea, o el significado cabal de un término; como también, tendrá que enseñarse la toma de distancia de un documento para lograr apreciar de qué manera esos pequeños elementos configuran o dan sentido al conjunto. La dinámica entre explicar y comprender un texto es una habilidad que debe hacer parte de las competencias profesionales de cualquier estudiante universitario.

8

No se puede profundizar en el significado de los textos académicos sin la práctica de la relectura. Cuando se relee, a partir de indicaciones precisas y estratégicas del docente, se descubre que el texto tiene diferentes capas o estratos de significado; que en una mole textual pueden percibirse franjas de información en la superficie, pero también advertirse otras zonas más ocultas. Por supuesto, dependiendo del grado de relectura se tendrán diferentes niveles de comprensión. Al releer se logra profundizar en el contenido, establecer relaciones, percatarse de pormenores inadvertidos en una primera y única lectura, hacer aflorar sentidos ocultos, aquilatar la figura del conjunto con la individualidad de las partes. Una docencia centrada en el aprendizaje ideará formas para lograr este cometido.

9

El uso focalizado de las preguntas por parte del docente es uno de los recursos privilegiados para ahondar en los textos académicos. Pero no en la perspectiva de evaluar o lograr un control de la lectura, sino para abrir nuevas ventanas al texto, para ofrecerle al estudiante unos lentes diferentes a sus ojos. El uso de preguntas –pensadas a la par que se diseñan otro tipo de actividades– focalizan el acceso a un documento, reorganizan la información, ofrecen indicios para ligar aspectos desperdigados, amplían determinados asuntos. El diseño de estas preguntas, al inicio, durante o después de la clase, articulan las fases o los momentos de la planeación didáctica.

10

Una apropiación mayor de los textos académicos se logra mediante la producción de textos escritos derivados de su lectura. Además de propiciar el análisis y la síntesis, estos textos contribuyen a favorecer el pensamiento crítico. La solicitud de escritos argumentativos, como el ensayo, permite que el estudiante aprenda a identificar y ubicar una tesis, sepa usar los argumentos que la soportan y logre darles coherencia y consistencia a sus ideas mediante el empleo adecuado de conectores lógicos. La selección de la tipología textual –ya sea comentario, reseña, ensayo–, como los ejemplos de referencia y las rúbricas correspondientes, necesitan pensarse en relación con el tipo de texto académico que el docente haya seleccionado.

11

El uso de textos académicos por parte del profesor demanda una preparación tanto del contenido como de la manera en que hay que enseñar a leer este tipo de documentos. Las estrategias de enseñanza previstas, el paso a paso de una secuencia de aprendizaje, las habilidades para discriminar información, las actividades en clase o los productos esperados, todo ello presupone buenos conocimientos de didáctica específica. Además de los contenidos, los maestros tenemos la responsabilidad de enseñar cómo se componen esta modalidad de textos, cómo exponen y argumentan, cómo construyen ideologías, creencias, discursos morales, estéticos o científicos.

12

La lectura de textos académicos de alguna extensión tiene como fin preparar a los estudiantes para seguir con atención el planteamiento y desarrollo de ideas complejas. Condenar a los estudiantes universitarios a que únicamente lean textos demasiado fáciles o de corta extensión, ser complacientes con esa pereza cognitiva que los acostumbra a “deme todo masticado”, es alcahuetear una baja condición intelectual y una frívola banalidad en las ideas. Una educación en lo superior, y más en nuestro tiempo, conlleva al dominio de estructuras de pensamiento múltiples y variadas como el discernimiento ante dilemas morales, el análisis para la toma de decisiones o la búsqueda de alternativas para la resolución de un problema.

13

Gran parte de los textos académicos, aunque están circunscritos a un campo disciplinar, permiten el diálogo interdisciplinario. Una genuina educación universitaria aboga por el diálogo de saberes. En esta perspectiva, los textos académicos seleccionados por un docente, además de proveer nuevos conocimientos y habilidades intelectuales, no deben perder de vista el objetivo primordial de la educación universitaria: propiciar la formación humanística, desarrollar la formación integral de todas las dimensiones de la persona, incentivar la reflexión crítica propositiva y preparar a los futuros egresados para la ciudadanía responsable y la comprensión transformadora de su entorno.

Jorge Velosa: juglar y cronista musical de la vereda

11 sábado May 2024

Posted by in Ensayos

≈ 18 comentarios

Etiquetas

, ,

Ediciones Monigote publicó recientemente Historiando mi cantar. Un viaje por la carranga (Monigote, Bogotá, 2024) de Jorge Velosa Ruiz. Se trata de un cancionero autobiográfico en el que, además de incluir las letras de 147 de sus canciones, se narra el origen o los pormenores de la composición de tal repertorio musical. A lo largo de más de 400 páginas, organizadas en cuatro jornadas, y escritas en una prosa confesional, cercana y amena, el “Carranguero mayor” nos comparte anécdotas de su vida enriquecidas con reflexiones sobre el entorno campesino, la descripción del paisaje cundiboyacense y la constante alusión a coplas populares que, como bien lo reitera en sus páginas, “es la biblioteca del saber popular”.

La obra, en general, es un homenaje al entorno y la persona del campesino. A sus cuitas y alegrías, a sus experiencias afectivas y a las vicisitudes cotidianas que abarcan desde el ahorcamiento de una vaca (“La Pirinola”) hasta eventos propios de una vereda (“El parlante de mi pueblo”, “La Dioselina”). Velosa elogia ese mundo campesino (“Canto a mi vereda”, “Buenos días, campesino”, “Yo también soy un boyaco”), retoma su habla y su sabiduría (“Las siete yerbas”, “Los consejos de mi taita”), recoge la idiosincrasia de sus personajes (“El saceño”, “El raquireño”), recrea las características notorias del mundo familiar (“La tía Carmela”). Esta celebración del mundo campesino es, de igual modo, un reconocimiento a sus orígenes, porque, según él, “todos llevamos un campesino adentro, sean nuestros taitas, nuestros abuelos o tatarabuelos, como también llevamos una vereda adentro”. Tal elogio múltiple a la “patria chica”, al pueblo, a ese ámbito cultural y humano de la ruralidad puede sintetizarse muy bien en el merengue joropeado “El rey pobre”.

Esta canción afirma que al campesino le basta su pedazo de tierra, que su ranchito, por humilde que sea, es como su castillo. Lo importante para él es tener libres sus ojos para mirar el horizonte y contemplar ese reino pintado de verde y de azul. Esto es para el campesino su mayor orgullo, su verdadera riqueza. No necesita de oropeles ni lujosas vestimentas; le basta “la cara del sol” y sus herramientas cotidianas: una piedra de amolar puede ser un trono y un azadón un magnífico cetro. El entorno natural es guardia y compañía, los árboles, los pájaros y los animales cercanos hacen las veces de escudos y de criados, de pajes y consejeros. No son necesarias demasiadas cosas para sentirse rey. Así parezca un sueño, el campesino sabe que su pequeña parcela es un reinado magnífico. ¿Quién puede negarle la ilusión de que su ruana sin cardar sea también una vistosa capa palaciega?

Jorge Velosa, como lo testimonia en su libro, es un caminante. Caminando descansa su espíritu y al caminar se extasía con el paisaje; cuando camina recoge información y en ese continuo caminar va nutriéndose de historias. Y “entre paso y paso” van saliendo sus canciones o, por lo menos, un borrador de las mismas. Por eso es un cronista, un etnógrafo, que está atento o es sensible a un giro en una conversación, a la confesión de un paisano, al diálogo fortuito con un desconocido, a las peripecias de amigos y familiares. Esas cosas, primero las consigna en su libreta y, después, en un viaje de regreso de alguna presentación o en la soledad de su casa, las somete al “trapiche creativo”, les impregna un ritmo o pide la colaboración de otro carranguero como Delio Torres Ariza, para “sacarle el zumo de la canción”. El caminante escucha y consigna; al caminante le quedan “sonando y resonando” anécdotas y nombres, al caminante le gusta “juglar con la memoria”. De esta manera nacieron canciones como “La Cucharita”, “La china que yo tenía”, “El regreso de la china”, “El bajacocos”, “El tinterillo”, “La mula de don Roberto”, “Mocoqueco”, “Por fin se van a casar”, “Soldadito de la patria” y muchas más. El carranguero cronista es el que convierte un hecho aparentemente banal, como la pérdida de una cucharita de hueso, en una historia interpelativa y llena de trascendencia, especialmente para aquellos que hemos sentido en carne propia el robo de algún objeto muy querido.

Otro semillero de buena parte de las canciones de Jorge Velosa reside en su infancia campesina; en los recuerdos de aquella edad en la que empezó a delinear el mapa de su identidad. Por eso hay canciones dedicadas a los juegos de la niñez, a los animales domésticos, a los alimentos y la sazón de la madre, a las travesuras de escuela o las fiestas patronales. “Viví mi infancia en el campo –dice Velosa en la presentación del libro–. En la escuela primaria, en los quehaceres de la finca y en el goce jugarreto y travesuril con mis amigos que tallaron para siempre en mis adentros las viandas del entorno campesino”. Y por tener ese abrevadero, el autor declara que “llegó al canto para espantar los espantos de mis noches veredales infantiles, cuando por quedarme oyendo las historias y las coplas de la obrerada en la casa del campo, se me hacía tarde para regresar a dormir a la casa del pueblo”. Considero que una canción magnífica para ilustrar lo que vengo diciendo es “El caramelito rojo”.

El merengue cuenta y tiene la magia de evocar esos tiempos en los que uno de niño campesino esperaba con ansias el “presente dulce” que traía el padre cuando volvía de la ciudad. La canción hace que la boca se nos haga agua con aquellas remembranzas, con el color emocionante de esos pequeños regalos que podían ser dulces u obleas, roscones o liberales, pero especialmente el sabor de un caramelito “que era distinto al de los otros”, una golosina que disfrutábamos con frenesí y que al acabarse se convertía en esperanza y petición para un nuevo viaje de nuestro querido padre. El merengue exalta esos sabores de infancia que son tan fuertes como para impregnar de por vida las papilas afectivas de nuestra memoria.

Como buen cronista que es, Jorge Velosa describe el micromundo campesino no con los términos generales del turista, sino con las palabras precisas y apropiadas de un residente conocedor del territorio. La geografía deja de ser un espacio indefinido para adquirir los nombres propios de una localidad, un pueblo, una vereda, un caserío: Tausabita, Velandia, Cucunubá, Villa de Leyva, Zipaquirá, Iguaque, Ráquira, El Tesoro, Puente Nacional, Chocontá, Jesús María, Morro Caliente, La Virgen, Ubaté… Del mismo modo están los sustantivos adecuados para señalar un oficio, los ingredientes de un plato o la zoología de un lugar. En el bambuco carranguero “Canto a mi vereda”, por ejemplo, Velosa menciona los apellidos de los habitantes de una vereda, dice cuáles son los nombres frecuentes de mujer, al igual que distingue las aves, los árboles, los cultivos y otras particularidades propias de lugares como Ticha, Quintoque, San Isidro, San Cayetano o San Miguel de Sema. En el cancionero abundan los arrayanes, los guayacanes, “el trigo, el maicito, la papa”, y desfilan también las mirlas y azulejos, los marranos y las ovejas, las vacas y los burros, los gallos y las gallinas. Precisamente de ese ojo afinado es que nació una rumba ronda infantil, “La gallinita mellicera”. Velosa relata que fue en una visita a una casa de campo cuando “apuntó el ojo hacia un viejo horno de leña, y vio una gallina saraviada culequiando y muy mama de una camada de pollitos, nueve para ser exactos”. Recuerda que le comentó al dueño de casa algo así como “nueve huevos para nueve pollitos”, pero que su anfitrión lo había corregido de inmediato diciéndole que no eran nueve, sino ocho huevos porque “uno había sido un señor huevo de dos yemas”. Esa fue la anécdota que más tarde “la imaginación se encargó de redondearla” y, mezclada con el juego de las onomatopeyas, colaboraron a componer una canción excepcional.

Son abundantes las historias cantadas, los sucesos musicalmente narrados que desfilan a lo largo del cancionero. Puede ser el caso contado en “El bajacocos” que nace de lo que le sucedió a Delio, el requintista de los Hermanos Torres, quien por congraciarse con una muchacha que le gustaba y satisfacer su antojo de comer coco, terminó intentando subirse a una palmera con el triste final de venirse abajo “como vara de cuete reventado”. O la historia de “El cuchumbí” en la que se relatan los pormenores de un paseo de olla a un riachuelo llamado Meche y del encuentro de Velosa de un hueso mágico de cuchumbí o perro de monte. Y en esa misma línea narrativa nacen canciones como “La pobre María” (una historia de maltrato de pareja), “La Pirinola” (la historia de una vaca resabiada “se que malogró en una horqueta”), “El tinterillo” (la historia de un problema de linderos) o “La mula de don Roberto”. Podemos detenernos un tanto en este último merengue hermanado con un son paisa para ver las entrañas de la historia: el personaje que sirve de motivo es Don Roberto, un guachetuno dueño de una finca cerca al cruce de caminos llamado La Virgen y que trabajaba conduciendo “una carriolita para cargar leche y hortalizas”. Pero algún avispado logró endulzarle el oído para que “dejara de tener vacas y huerta, porque lo que estaba dando plata eran las tractomulas”. Así que don Roberto vendió su finca y se encartó son esa “supertusa de veintipico de llantas”. La canción cuenta toda la serie de desgracias que tuvo que enfrentar, “hasta que lo perdió todo”. Velosa ha dicho que “el camino de la historia es como el caudal de un río que tiene varios afluentes, o como un acorde musical compuesto de varias notas. Se nutre de distintos recuerdos, vivencias y sonoridades”.

Una temática transversal de las canciones de Jorge Velosa es el amor, ya sea propio o ajeno. Desde un tema clásico de la música carranguera como “Julia, Julia, Julia” hasta obras como “Es por tu amor”, el maestro raquireño describe las emociones, los avatares de este sentimiento que es contradictorio e inexplicable (“El amor es una vaina”), que nos hace profundamente felices (“Volvió la venezolana”) o nos abate el alma hasta la desesperación (La china que yo tenía”, “La coscojina”). Velosa le canta al amor ilusionado (“El cielo dice que sí”), a los cambios en el amor (“No me escribes, no me llamas”), a sus inesperadas maneras de aparecer o desaparecer (“Donde te encuentres”, “El corazón remitente”), recalca las citas, los encuentros y desencuentros, unas veces poniéndole un acento humorístico (“La cojita del Tesoro”, “El pitico”) y, en otras ocasiones, dándole voz a la nostalgia (“Ingrata cara de gata”, “Te digo adiós”). El sentimiento del amor, su certeza o su ilusión, está en muchas letras de Jorge Velosa. Pero hay una canción dedicada al amor lejano, al amor imposible, ese que desde tiempos inmemoriales ha dado pie a la expresión del más puro romanticismo. Se trata de la rumba corrida “Qué mujer más bella ella” en la que el Carranguero mayor muestra sus altas capacidades líricas: “¡Qué mujer más bella ella, / y más cuando está en el río!, / cuando las aguas le aplanchan/ los pliegues de su vestío”.

Historiando mi cantar recoge también otra faceta de Jorge Velosa, la de folklorista del habla de la gente campesina, de los cantos, de las coplas y adivinanzas, de toda una tradición oral anclada en los romances españoles con sus respectivas adaptaciones y mantenidas por la voz de los mayores, por los taitas o los abuelos. En este sentido, Velosa sigue la tradición de los juglares recogiendo una copla allí, un relato más allá, agregando algo a lo escuchado y volviendo a recrear lo que personajes veredales como Milciades Buitrago, “Don Milcio”, recitaba al “son de un buen piquete con guarapo templado”. Tal es el caso del romance “El Jirinaldo”, adaptado al tono y el “cantadito” de estas tierras cundiboyacenses.

Pero son las coplas las que más abundan, a veces como detonante de una canción, como ejemplos de la memoria colectiva, o como mínimas lecciones rítmicas sobre al arte de vivir. “Dígame señor coplero”, “La rumba coja”, “El testamento del armadillo”, se inscriben en esta perspectiva. Velosa afirma que las coplas “son los adobes con los que se construyen casi todas las canciones populares, a punta de estrofas y estribillos”; y que él, “se fue encariñando con ellas, que las fue conociendo en sus formas, en lo que dicen y en cómo lo dicen, en sus parecidos y en sus diferencias”, hasta que ellas mismas le fueron “enseñando sus secretos” para hacer otras semejantes: “Esto dijo el armadillo / pensando en nuestra nación: la paz sin educación / es queso sin bocadillo”. El juglar siente y presiente que “varias coplas alguna vez formaron parte de un texto más amplio, un viejo y enorme árbol del que apenas sobrevive una hoja o una mera ramita coplera que se puede sembrar para darle vida nueva al árbol, al estilo de uno en su parcela espiritual”. En el cancionero hay coplas ingeniosas, picantes, cojas; y hay coplas festivas, convertidas en un merengue arriado, listas para iniciar el baile: “Las diabluras”.

De igual modo, el folklorista Jorge Velosa juega con el lenguaje, con los ritmos y las palabras. “Lero, lero, candelero”, “Mocoqueco”, “El chirimóyilo y la guayábula”, “La rumba de los animales”, son canciones en las que el goce por la misma materialidad lingüística, por sus repeticiones o variaciones, producen gran fascinación en los más pequeños. Elijamos una de esas canciones, inspiradas en el canto amoroso de los chirlovirlos, chilongos, jaquecos o chirlomirlos, y dejemos que Velosa nos sirva de traductor del lenguaje de los pájaros: “El chichirochío”.

Por supuesto, Historiando mi cantar es un testimonio y una celebración a la música carranguera, a un género musical que al decir de Velosa es “canto, pregón y sueño, pensamiento, palabra y obra; un amor cotidiano con la vida y sus querencias, y un compromiso con el arte popular”. El juglar ha escrito que la carranguería es un “pacto por la alegría” hecho con “los cuatro palitos”; es decir, con el tiple, el requinto, la guitarra y la guacharaca. Y con esos instrumentos Velosa ha compuesto merengues en todas sus variantes (joropeado, bambuqueado, reposado, chiguano, cañanguero, juguetón, rajaleño, asureñado, arriado, abuitragado) o rumbas de diverso ritmo (ligera, corrida, amarrada, pregonada) al igual que torbellinos reinosos, bambucos fiesteros, rondas y otra suerte de fusiones como la mererrumba, la guabirrumba, el bamburengue sureño o el merengue rap. Esos cuatro palitos le han permitido enaltecer y pregonar, relatar y celebrar, jugar e invitar al baile. Precisamente en el merengue arriado “La carranga es libertad” Jorge Velosa pasa revista a las emociones que produce esta música, resalta sus beneficios, muestra sus diversas manifestaciones y anuncia que es un medio gozoso “de sacudirse de los trajines”, una expresión “que es chispazo y también lamento”, “una lengua que camina, que vive y deja vivir”.