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El comentario de un texto lírico en cinco momentos

28 domingo Sep 2025

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«La dama del estanque» de Charles Rebel Stanton.

Un ejemplo, mostrado paso a paso, podrá iluminar los momentos y los pormenores de lectura que permiten realizar un comentario de un texto lírico. El poema que he elegido es “los estanques” de la poetisa cubana Dulce María Loynas, contenido en el libro Poemas escogidos, publicado por el Fondo de Cultura Económica y la Universidad de Alcalá de Henares, en 1993. Trascribo el texto:

Los estanques

Yo no quisiera ser más que un estanque

verdinegro, tranquilo, limpio y hondo:

Uno de esos estanques

que en un rincón oscuro

de silencioso parque,

se duermen a la sombra tibia y buena

de los árboles.

¡Ver mis aguas azules en la aurora,

y luego ensangrentarse

en la monstruosa herida del ocaso…!

Y para siempre estarme

impasible, serena, recogida,

para ver en mis aguas reflejarse

el cielo, el sol, la luna, las estrellas,

la luz, la sombra, el vuelo de las aves…

¡Ah el encanto del agua inmóvil, fría!

Yo no quisiera ser más que un estanque.

Primer momento

No es fácil ni expedito hacer un comentario si no leemos varias veces el texto. Leerlo en voz alta para tratar de encontrar el ritmo subyacente del poema. Leerlo de forma entonada prestando especial importancia a la puntuación y las unidades de sentido que, a veces, abarcan más de una línea.  Leerlo como quien hace una interpretación de una partitura. Leérnoslo para hacer que nuestros ojos, nuestra inteligencia y nuestra emocionalidad “habiten” el texto o, si prefiere entender de otra manera, leer el poema hasta apropiarlo en su singularidad.

Durante este primer momento se pueden ir haciendo subrayados, marcas en el texto que desde la segunda lectura nos llaman la atención, nos conmueven o nos interpelan. Para ilustrar lo dicho, basta observar que el poema empieza y termina con las mismas palabras: “Yo no quisiera ser más que un estanque”. De igual modo, en esas relecturas progresivas empezará a ser relevante el uso que la poetisa hace de los colores: “verdinegro”, “oscuro”, “azules”, o el empleo reiterativo de la “sombra”. Hay, por lo demás, líneas señaladas con signos de admiración y es notorio el empleo repetido de los puntos suspensivos.

Segundo momento

En esta etapa del proceso –y como resultado de las relecturas– lo más seguro es que el lector capte o haya descubierto el tema o motivo central del poema. Me refiero al asunto que vertebra la esencia comunicativa del poema. En muchos casos, el tema está señalado desde el mismo título o aparece repitiéndose a lo largo del poema. En otras ocasiones, el tema está implícito o subyace a la exposición desarrollada en el cuerpo del texto. Si volvemos a nuestro ejemplo, si bien es cierto que la palabra “estanque” se repite en tres ocasiones, además del título, no podríamos llegar a la rápida conclusión de que el tema de este poema es el estanque. Porque ya hemos interiorizado el poema, intuimos que el estanque le sirve a Dulce María Loynaz para representar o simbolizar un estado de ánimo o un deseo interior: quizá la tranquilidad (“tranquilo” está en la segunda línea), o la impasibilidad (y este término está en línea doce), o la serenidad (y hay evidencia de ello en el mismo verso doce). O, si revisamos esas palabras en relación con el conjunto, esos términos pueden estar cobijados o confluir en una temática mayor, que es la de la contemplación. No digo que este sea el único camino posible, pero me ayuda a explicar el meollo de este segundo momento en el proceso de redactar un comentario de un texto lírico.

Con ese tema descubierto o ya puesto sobre la mesa, lo que sigue es volver a mirar todo el poema y corroborar si, verdaderamente, puede validarse a lo largo del texto. Manteniendo en mente nuestro poema referente, diremos que “la contemplación” puede refrendarse en la línea uno y dos, en la cinco, en la seis, en las líneas ocho, nueve y diez, en la once, doce y trece, en la dieciséis. Así que, ya tendríamos el motivo sobre el cual queremos redactar nuestro comentario. Puesto de manera concisa, la brújula de nuestro futuro escrito será el deseo de contemplación. Insisto, de una vez, en que el tema podría haber sido otro: demos por caso, el “anhelo de tranquilidad” o la “búsqueda de la paz interior”. Lo importante es corroborar si ese tema que hemos descubierto después de muchas lecturas está presente a lo largo del poema y no es un motivo secundario o accidental dentro de la exposición lírica.

Tercer momento

Como ya decidimos que el tema del poema “Estanques” es el deseo de contemplación, ahora nos toca ir buscando las palabras o los versos que avalan o ilustran nuestro planteamiento. Si seguimos de cerca la aproximación al poema que nos convoca, extraeríamos, entonces, de la segunda línea “tranquilo, limpio y hondo”; de las línea ocho, nueve y diez: “ver mis aguas azules en la aurora, y luego ensangrentarse en la monstruosa herida del ocaso”; de las líneas once, doce y trece: “para siempre estarme impasible, serena, recogida, para ver en mis agua reflejarse” y de la penúltima línea: “el encanto del agua inmóvil, fría”. Estos apartados son fundamentales para que nuestro comentario no pierda el eje de lo dicho en el poema o para defender, al decir de Umberto Eco “el sentido literal”. Al entresacar estos términos o estas líneas nos protegemos de volver el texto un pretexto para decir cualquier cosa o ponemos a raya la tentadora sobreinterpretación.

Cuarto momento

Para lograr tejer esos apartados recolectados en la etapa anterior, es necesario ahora ver la macroestructura del poema. Cuando contenga diferentes estrofas, cada una de ellas será el camino obligado para ir desarrollando el comentario. En el poema de la poetisa cubana, necesitamos adentrarnos en el contenido. Observamos que inicia dando algunas características de ese estanque que la autora desea ser: “verdinegro, tranquilo, limpio y hondo”. Luego, ejemplifica el tipo de estanque de su anhelo: uno que esté en “un rincón oscuro de silencioso parque”, un estanque de esos que “se duermen a la sombra tibia y buena de los árboles”. Enseguida, la poetisa expone lo que le sucedería si fuera como el estanque de sus anhelos, si en eso se convirtiera podría “ver sus aguas azules en la aurora y luego ensangrentarse en la monstruosa herida del ocaso”. El poema avanza en la posible consecución de ese estado; si eso fuera posible, no sólo se conseguiría “la impasibilidad”, sino que lograría transformar sus aguas en un reflejo que permitiera ver “el cielo, la luna, las estrellas, la luz, la sombra, el vuelo de las aves”. La parte final del poema exalta ese estado anhelado: “Ah el encanto del agua inmóvil, fría” y rubrica el mismo deseo con que empezó en la primera línea.

Lograr describir la macroestructura del poema y el modo como se plantea o desarrolla su propuesta temática es esencial para darle consistencia y progresión al comentario. Si el segundo momento respondía a la pregunta, ¿de qué trata el poema?, esta cuarta fase se centra en contestar a la cuestión, ¿de qué manera lo lleva a cabo? Como se aprecia, estamos hasta ahora dando cuenta del contenido y su organización, describiendo sus pormenores, poniendo en un umbral muy bajo el derivar interpretativo.

Quinto momento

Con los insumos anteriores ya estamos listos para comenzar a redactar el comentario. Si bien puede haber ligeras variaciones o circunstanciales ajustes, la estructura básica es la siguiente:

Pondremos en primer término el poema que nos interesa comentar, cuidándonos de usar una edición con errores, incompleta o mal puntuada. La transcribiremos en letra itálica para diferenciarla del resto del texto, justificándola siempre en la margen izquierda.

Enseguida, usaremos el primer párrafo de nuestro comentario para contextualizar el poema, el libro del que hace parte, algunos datos mínimos del autor y cerraremos el apartado mencionado el tema o motivo que nos interesa comentar.

Tomando como brújula el tema, nuestro segundo párrafo (o si es necesario el tercero y cuarto, dependiendo de la extensión o el número de estrofas) se centrará en describir el desarrollo del poema, o lo que hemos denominado la macroestructura del texto (incorporar el cuarto momento), hallando versos o líneas que vayan ilustrando nuestra apuesta temática (recuperar acá el momento tres ya explicado)  El tono de este apartado, aunque tiene un gran componente descriptivo, requiere no perder de vista que está al servicio de ilustrar, validar o enriquecer la apuesta temática del comentarista.

El siguiente párrafo (que, en algunos casos, será el tercero y, en otros, el cuarto o quinto) es un tanto más libre para, sin perder de vista el eje temático de nuestro comentario, pasar a exponer relaciones más simbólicas. intertextuales o aplicables a los procesos de formación humana o dar luces sobre determinada situación o problema existencial. Es recomendable, cuando se esté en esta deriva interpretativa, recuperar palabras, versos, líneas que ya hemos detectado en el tercer momento.

El último párrafo de nuestro comentario puede dedicarse a ampliar algún aspecto ancilar del poema, pero que resulta valioso para su cabal comprensión; o recuperar el sentido el título, o explorar en la forma poética y el tipo de verso empleado; o llamar la atención del lector sobre otros poemas del mismo autor o que abordan la misma temática. Sea como fuere, lo más importante es cerrar el último párrafo del comentario con observaciones perspicaces de un suficiente calado analítico, que inviten a la relectura del poema o, por lo menos, a subrayar algunos versos que en su recordación aviven la fibra emocional del lector o lo lleven a la autorreflexión.

Expuestos por separado los cinco momentos, podemos ahora presentarlos de manera articulada. He aquí, en concreto, el comentario de un texto lírico:

Aprender a contemplar como los estanques

En medio de un mundo bullicioso, de agitaciones anímicas permanentes y de un vertiginoso proceder, la poetisa cubana Dulce María Loynaz[1] nos propone, en su poema “Los estanques”, asumir una actitud contemplativa en la que primen el silencio y la serenidad[2].

El texto empieza y termina con un deseo de la poetisa: “Yo no quisiera ser más que un estanque”. La explicación a tal deseo es lo que va a exponer a lo largo del poema. Porque no se trata de ser cualquier tipo de estanque, no. La poetisa nos dice que su anhelo tiene unas particularidades: debe ser de color “verdinegro”, estar “limpio” y ser “hondo”. Pero, además, desea que ese manantial en el que cifra su deseo esté “en un rincón oscuro de un silencioso parque” resguardado “a la sombra tibia y buena de los árboles”. Bien podríamos pensar, de una vez, que el estanque que busca Dulce María Loynaz es un lugar apartado o no visible para el público; un estanque secreto. En los versos que siguen el poema prefigura el cumplimiento de ese deseo; al saberse un estanque, al adquirir sus cualidades líquidas, la autora afirma que entonces podrá ver la transformación de sus “aguas azules en la aurora” hasta convertirse en sangre causada por la “monstruosa herida del ocaso”. Gracias a esa nueva condición le será posible observar los cambios de su flujo vital.

Más adelante, como si fuera una convicción adquirida por su deseo, la poetisa afirma que no es una querencia provisional o momentánea; todo lo contrario: su anhelo es permanecer siempre así: “impasible, serena, recogida”. Porque sólo asumiendo esa condición, le será posible mirar en sus aguas “el cielo, el sol, la luna, las estrellas”; al igual que la “luz, la sombra y el vuelo de las aves”. Siendo ya un estanque, no tendrá la mirada directa de sus ojos, sino que serán sus aguas tranquilas las que reflejarán el universo. Justo en la penúltima línea subraya esa capacidad del estanque anhelado: “¡Ah el encanto del agua inmóvil, fría!”. Lo que en verdad quiere la poetisa cubana es adquirir la condición del agua inmóvil para apreciar mejor el mundo que está en movimiento a su alrededor.

Como puede colegirse, la figura del estanque le sirve a la autora para simbolizar el gesto o actitud misma de entrar en contemplación. Porque la contemplación exige aislamiento o la búsqueda de un “rincón oscuro”, lejos de la algarabía; porque la contemplación demanda una actitud de “recogimiento” en la que el aislarse lleve a la meditación. El estanque no puede estar agitado ni sucio, el estanque no puede estar caliente o lleno de barro. Para entrar en contemplación hay que conquistar la condición de “impasibilidad”, es decir, esa capacidad para no dejarse alterar el ánimo por estímulos externos o, al menos, cultivar la “serenidad” el espíritu hasta alcanzar una sosegada paz. Por lo demás, la contemplación supone aplacar el fuego distractor de las emociones y adquirir cierta “frialdad” en el flujo de nuestras pasiones.

Convertirse en estanque tiene su “encanto”, nos dice Dulce María Loynaz[3]. Quizá no todos podamos, como ella, volver dicha actitud una condición permanente; sin embargo, si frente a estos tiempos vertiginosos y centrados en las demandas del afuera, nos interesa cuidar nuestra interioridad, vale la pena sumarnos al deseo de la poetisa para querer ser como estanques. Estanques “tranquilos” que nos lleven a apaciguar nuestro ritmo de vida; estanques “serenos” que no se dejen provocar por cualquier agresión; estanques apartados que logren interiorizar el aplomo y la calma para no privarse de exaltar la riqueza de la naturaleza y mantener el asombro de la vida. Un poco de estas aguas reflectantes nos pueden ayudar a aumentar el caudal de nuestra sabiduría o a entrar en relación con la “escucha interior” de la que hablan los budistas.

Notas y referencias

[1] Dulce María Loynaz nació en La Habana en 1902 y murió en esta misma ciudad en 1997. De ella ha dicho el poeta Gerardo Diego que su poesía “es tan desnuda, temblorosa e interior que sólo así, susurrada al escucho de cada uno de sus devotísimos oyentes, puede ser comunicada sin menoscabo de su apretada y esencial hermosura”. Entre sus libros de poesía podemos mencionar: Versos, 1920-1938 (1938), Juegos de agua (1946), Poemas sin nombre y Carta de amor a Tut-Ank-Amen (1953), Obra lírica (1955), Últimos días de una casa (1958), Poesías escogidas (1985); de igual modo su novela lírica Jardín (1951).

[2] El poema hace parte de su libro Juegos del agua, editado en La Habana en 1947, recogido en el libro Poemas escogidos, publicado por la Universidad de Alcalá y el Fondo de Cultura Económica, Madrid, 1993.l

[3] Vale pena recordar aquí la definición que daba Dulce María Loynaz de Lo que era su oficio: “un poeta es alguien que ve más allá del mundo circundante y más adentro en el mundo interior. Pero además debe unir a esas dos condiciones, una tercera más difícil: hacer ver lo que ve”. Consúltese la magnífica compilación de artículos críticos sobre su obra en la serie Valoración múltiple del Centro de investigaciones literarias Casa de la américas dedicada a su nombre, preparada por Pedro Simón y editada en La Habana en 1991.

La narración oral de cuentos a los niños

27 miércoles Ago 2025

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«El abuelo cuenta una historia» de Albert Anker.

Además de leerles cuentos a los niños, es importante no descuidar la narración oral de los mismos. Ya sean los padres de familia o los maestros hallarán en esta práctica de contar cuentos un excelente medio para fomentar el gusto por la lectura y desarrollar la fantasía de los más pequeños. Exploremos un poco en esta práctica de lectura que muchos consideran un arte de la palabra aunada a una escénica teatral.

Lo esencial es recordar que iniciar al niño en la narración de cuentos es un modo de hacerlo partícipe de la tradición oral. Mitos y leyendas, historias fantásticas y maravillosas son un legado que no podemos negarles a las nuevas generaciones, escudados en el deslumbramiento de “artefactos electrónicos” o en la curiosidad apabullante de la imagen. En los primeros años es fundamental que los niños y niñas escuchen historias, que se entretengan imaginando ambientes y personajes o se deleiten con los gestos y cambios de entonación de quien hace las veces de narrador de las historias. En esta perspectiva, contarle cuentos a quien empieza a formarse es abrirle la mente y el espíritu a “otra realidad” que es embrionaria de la facultad de ensoñación, la inteligencia creadora y la competencia narrativa.

Señalemos, además, que involucrar a los niños en la magia del relato oral les permite ir desarrollando la capacidad de escucha. Antes de atosigarlos de libros ilustrados o de juegos electrónicos, lo esencial es llevarlos, a través de los relatos narrados, a que concentren la atención para que no se pierdan los pormenores de una historia y a que descubran cómo el silencio crea un ambiente especial en donde puede desplegarse un mundo creado sólo con la fuerza gestante de la voz, con ese artilugio sonoro que seduce y solivia el cuerpo, y abre el corazón a las más hondas emociones. Lo primero, entonces, es crear en los niños el hábito de escuchar, de que se dejen habitar por la palabra oral que, como bien se sabe, es más cercana al mundo de la vida y al calor de la fraternidad de la tribu. Por lo demás, si los pequeños descubren que estar atentos y en silencio les permite compenetrarse con la historia contada, seguramente se formará una memoria narrativa que, en principio, servirá de referente cultural y, después, se convertirá en insumo para sus propias creaciones literarias. La escucha de cuentos hace que se consolide en la mente de los niños un sedimento imaginario tanto más consistente cuanto intencionadamente se haga.

Ahora bien, ¿de qué manera tendría que llevarse a cabo la narración de cuentos orales a los niños? En un texto pionero sobre este asunto, El arte de contar cuentos, la escritora norteamericana Sara Cone Bryant señalaba que la selección de los cuentos era la etapa preliminar. No sólo porque habría que tener presente la edad de los niños, sino por algunas características de las historias: la sencillez del relato, los elementos reiterativos y la rapidez en las acciones. Seleccionar un buen cuento según el grupo de edades –y hoy existen, afortunadamente, instituciones de fomento a la lectura y librerías especializadas en este campo, que son de gran ayuda– es lo básico. Por lo mismo, ni se puede proceder de afán o desconocer la experiencia de quienes han dado pistas bibliográficas de cuáles podrían ser los cuentos más “apropiados” para iniciar a los más pequeños en la escucha de la narración oral. Sara Cone Bryant decía que, por ejemplo, para los niños de tres a seis años el cuento de “Los tres cerditos” era una buena selección, entre otras cosas porque, “cada párrafo del relato era un acontecimiento, a cada momento sucedía algo y no había tiempo para explicaciones o descripciones pintorescas o sentimentales”.

Lo que sigue es la preparación y adaptación del cuento por parte del narrador. Este es un punto clave para lograr el mayor impacto en los más pequeños. Ello supone, como bien lo ha expuesto en su libro La aventura de oír la pedagoga en literatura infantil Ana Pelegrín, leer varias veces el cuento, ordenar mentalmente la progresión del mismo y escribir un guion argumental. La autora española recomienda visualizar los personajes y conferirles unas características; y, lo más importante, memorizar fórmulas verbales, al igual recuperar las onomatopeyas o elementos sonoros presentes en el cuento. El narrador oral tendrá que esforzarse por diferenciar vocalmente el narrador de los personajes, ensayar y grabarse, hasta hallar una diversidad dramática en su oralización. Lo medular de esta etapa es el dominio o apropiación del cuento y la “adaptación personal” por parte de quien lo va a narrar.

Con esas tareas previas entramos a un tercer momento: la narración oral del cuento. Ahora se trata de disponer un rito. Por lo general puede ser en semicírculo –cuando se está en la escuela– o destinar algún espacio de la casa habilitado para tal fin. Y hablo de rito porque supone determinar muy bien el tiempo, el ambiente, las acciones y los objetos que tengamos en mente. Ritualizar es tanto como sacar al niño de su rutina cotidiana para involucrarlo en otra dimensión lo suficientemente cautivadora o misteriosa. El narrador no puede estar muy alejado de los niños y tiene que, sólo con la magia de su voz y su cuerpo, lograr engancharlos o atrapar su atención. Contar cuentos es, en este sentido, una puesta en escena con el suficiente dramatismo o intensidad que evite interrumpir el relato para hacer observaciones disciplinares o mezclarlo con asuntos diferentes a la tensión de la historia. Esa puesta en escena demanda del narrador marcar ciertos desplazamientos según los cambios de acción presentes en el cuento o sacarle todo el provecho al gesto y la expresión no verbal para subrayar elementos sustanciales de la narración. En algunos casos serán las inflexiones de su voz las que marcarán el ritmo del cuento y, en otros, las pausas y silencios los que irán provocando la ansiedad y la curiosidad de los pequeños oyentes. Cuando el narrador oral cuenta una historia lo hace con su voz, con sus manos, con su mirada, con sus desplazamientos cuidadosamente pensados. El cuento se encarna en él y, gracias a esa puesta en escena, cobra vida frente a los ojos y los oídos de los niños.

Es apenas obvio que el narrador de cuentos, según las primeras sesiones de oralidad compartida, podrá evaluar su trabajo y corroborar aquellos aspectos en los que tuvo aciertos, omisiones o descubrir las posibles acciones de mejora. Los niños serán sus mejores evaluadores, en muchos sentidos: ¿fue acertada la elección del cuento?, ¿logró comunicar con claridad los tres momentos básicos de la historia: inicio, nudo y desenlace?, ¿se sintió creíble su puesta en escena o se percibió que el relato estaba cabalmente asimilado?, ¿logró la expresión verbal y no verbal estar acorde a las peripecias del relato?, ¿provocó emoción o generó expectativa en los pequeños oyentes? Varias de estas respuestas las obtendrá de manera inmediata a medida que va narrando el cuento y otras podrán recogerse del diálogo posterior con los niños o de la “resonancia narrativa” que ellos comparten de forma espontánea con sus compañeros de clase o con los miembros de la familia. Es decir, el narrador de cuentos irá –como lo hicieron todos sus antecesores a lo largo del tiempo– perfeccionando sus habilidades expresivas y escénicas, sus técnicas de oralización, al igual que una perspicacia de observación e interacción para saber cómo involucrar a sus oyentes o mover los mecanismos narrativos que conduzcan a provocar los mejores efectos. En todo caso, el buen narrador de cuentos, al decir de la promotora de lectura argentina Alicia Barberis en su libro Viaje hacia los cuentos, “debe tener la suficiente confianza en sí mismo para intentarlo sin temor al ridículo o al fracaso… y debe poner la pasión necesaria para hacer vibrar a un auditorio”.

Por lo dicho hasta aquí, espero haber ofrecido razones y elementos suficientes para darle el valor que merece la narración de cuentos orales a los más pequeños. Esta labor es fundamental en la crianza y hace las veces de otro seno que nutre las semillas de la fantasía y pone en consonancia el mundo literario del pasado con el despertar imaginario de las nuevas generaciones. Antes de leerles cuentos a los niños es fundamental que vivan la magia oral del narrador de historias; antes de leerles e invitarlos a escribir relatos, es necesario despertar en ellos el sentido de la escucha y, con esa disposición para oír con atención, saborear el rumor de la palabra que los vincula afectivamente con sus semejantes y es el mejor puente hacia lo onírico y lo maravilloso.

Bibliografía básica

Sara Cone Bryant: El arte de contar cuentos, Nova Terra, Barcelona, 1967.

Ana Pelegrín: La aventura de oír. Cuentos y memoria de tradición oral, Cincel, Madrid, 1984.

Alicia Barberis: Viaje hacia los cuentos, El arte de Contar cuentos a los niños, Colihue, Buenos Aires, 2013.

Elena Fortún: El arte de contar cuentos a los niños, Espuela de Plata, Sevilla, 2008.

Daniel Mato, Cómo contar cuentos, Monte Ávila, Caracas, 1994.

Eduardo Robles Boza: El arte de contar cuentos. Metodología de la narración oral, Trillas, México, 2012.

Las ideas-fuerza, una fructífera estrategia de lectura

20 domingo Jul 2025

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«Mujer leyendo» de Pablo Picasso.

En algunos de mis libros y en materiales didácticos para cursos y seminarios sobre prácticas de lectura he propuesto trabajar con ideas-fuerza. Dada la potencialidad de este recurso, me ha parecido bien, en esta ocasión, explicar detalladamente de qué se trata y mostrar sus bondades en un proceso de comprensión lectora o para la crítica de textos escritos.

Lo primero que debemos recordar y evaluar es una práctica de lectura –muy utilizada en los colegios– que aboga por encontrar en un texto tanto las ideas principales como las ideas secundarias. Y si bien esto se puede lograr después de haber leído y releído todo un texto, no resulta fácil identificar cuál es una u otra a medida que se va leyendo. Esa es, precisamente, la mayor debilidad de este modo de ir desentrañando los textos. De otra parte, es obvio que, para saber discriminar las ideas principales de las secundarias, se requiere cierta perspicacia o por lo menos una experiencia validada en tal modo de abordar un documento escrito.

Para responder a este modo habitual de comprender los textos es que nace la apuesta por las ideas-fuerza. Es decir, de reconocer en lo que vamos leyendo ideas (no palabras) que nos llaman la atención, ya sea porque nos identificamos con sus planteamientos, porque nos generan inquietudes o porque estamos en desacuerdo con lo que allí se enuncia. En este sentido, las ideas fuerza son una modalidad del subrayado, pero sin determinar una jerarquía estructural o captar una organización de subordinación. Se trata más bien de ir adentrándonos en el texto subrayando apartados con sentido completo que interpelan nuestro ojo lector, ponen en movimiento nuestro pensamiento, nos invitan a reflexionar o conmueven nuestra sensibilidad. Precisamente por eso tienen el calificativo de “fuerza”, porque rompen la pasividad mecánica del ojo, y exigen recuperar el dinamismo del entendimiento, la participación activa del lector con el texto. Son ideas-fuerza porque nos inducen a interactuar con ellas, a responder de alguna manera, a superar la condición de pasivos leedores.

Si bien estas ideas-fuerza pueden identificarse con un color, la experiencia nos va ayudando a entender que usar varias tonalidades tiene más potencialidades en un proceso de comprensión lectora. Lo importante es que logremos darle un relieve a la superficie plana del texto. Sabemos que el territorio de los textos no es uniforme: a la par que uno va leyendo se encuentra con diferentes cosas, hay ideas que se reiteran, otras que se mutan, se derivan o se entrecruzan. Entonces, poco a poco se necesitan colores diferentes para atrapar las metamorfosis de las ideas. Advierto que este modo de subrayar ideas-fuerza con dos o más colores, es algo que se va adquiriendo en la medida que trabajamos con los textos, en que dejamos de ser espectadores de una información, y nos convertimos en receptores antagonistas de un mensaje.

Una bondad de esta estrategia de lectura, y que resulta muy valiosa en la formación de lectores, es la de permitir expresar las marcas significativas entrevistas por determinada persona; es decir, cada quien subraya las ideas fuerza que estén más cercanas a su historia personal, a su mundo intelectual, a su radio de interés. No hay un repertorio de ideas ya establecidas a las cuales deberían llegar todos los lectores. Cada quien irá repujando apartados del texto que luego, en el diálogo con los compañeros de clase o a partir de las ideas fuerza destacadas por el profesor, podrá descubrir si son coincidentes, divergentes o discrepantes de la mayoría. Desde esta perspectiva, las ideas-fuerza favorecen el diálogo, el debate, el foro, y todas las llamadas “hablas plurales”. Más que buscar la unanimidad, las ideas-fuerza anhelan que la conversación en clase se movilice desde las propias marcas, desde un lugar personal que dice “este apartado es importante para mí”, y luego, en la exposición compartida, se sabrán las razones de tal selección textual. Seguramente, sobre varias de esas ideas habrá puntos en común, pero en otras, se podrá notar cómo la perspicacia en ver los detalles, la atención vigilante y la exposición frecuente a los textos ofrecerá subrayados no por todos vistos o considerados relevantes.

Por supuesto que al tener las ideas-fuerza ubicadas, al contar con esa evidencia, se podrán hacer diferentes ordenaciones y jerarquías: desde el simple listado (que dará pie a constatar las reiteraciones del autor) hasta los racimos asociativos o los mapas de ideas. Ahora sí, mediante el análisis de dichas ideas-fuerza –que provienen del texto en su totalidad– se sabrá cuáles son ideas realmente vertebrales y cuáles secundarias o no tan sustanciales. Las ideas-fuerza, en esta perspectiva, son un grupo de frases subrayadas por el lector que, al mirarlas en conjunto, permiten valorar o tener elementos confiables de juicio crítico sobre el contenido de un texto.

Las ideas-fuerza pueden servir de dispositivo didáctico para que el docente inicie la entrada a un texto, desmontando párrafo a párrafo con sus estudiantes la comprensión del mismo; contribuyen a mostrar colectivamente la riqueza de significados, las complejidades de la interpretación.  De igual modo, las ideas fuerza son muy útiles en el “trabajo previo de lectura” para luego, en pequeños grupos de una clase, compartirse, discutirse, o generar acuerdos enfocados a presentarse en una plenaria. Otro tanto cabe decir del uso de las ideas-fuerza para el trabajo de “reconstrucción sintética” al cerrar una temática o el abordaje de un documento. Bien sea como actividad preliminar, como “subrayados personales” para la discusión o como producto de una sesión de aula, las ideas-fuerza ofrecen prolíficos resultados.

De igual manera, emplear el recurso de las ideas-fuerza resulta provechoso para otra estrategia –esta vez de escritura– que he venido promoviendo y desarrollando durante varios años. Me refiero al uso del contrapunto. En este caso, las ideas-fuerza hacen las veces de motivo o detonante para provocar la amplificación, la disminución, la réplica, la transposición, la derivación, el contraste o el análisis. Las ideas-fuerza sirven de germen, de acicate, para que el lector de un paso más allá y se atreva a escribir algo sobre lo que acaba de subrayar en un texto. Las ideas-fuerza merman el miedo o la incertidumbre a no saber por dónde o sobre qué escribir, especialmente cuando se trata de elaborar documentos expositivos o argumentativos. Por el contrario, con un repertorio de ideas-fuerza será más fácil entrar en interlocución con un texto y, desde esas piedras de toque, hallar la chispa para redactar un comentario o un ensayo.

Como puede colegirse de lo dicho, la estrategia de lectura de las ideas-fuerza posibilita adentrarse en la médula de los textos. Invita a mantener un trato activo con aquello que leemos y a aprender a foguearnos con ideas ajenas. Pero, sobre todo, son un antídoto contra esas prácticas de lectura superficiales que terminan en la opinión gratuita y en la divagación sin referencias ancladas a determinado documento.

Grupos de apoyo para la lectura crítica

06 domingo Oct 2024

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Los Grupos de Apoyo a la Cultura Académica (GRACA) de la Universidad del Valle “son una de las estrategias de acompañamiento a los procesos académicos de los estudiantes”. Dicha estrategia está a cargo del Grupo de investigación Leer, escribir y Pensar de la Escuela de Ciencias del lenguaje, dirigido por la profesora Esperanza Arciniegas Lagos quien, a su vez, es la coordinadora de la Red le lectura y escritura (REDLEES) del Nodo Univalle. Gracias a una invitación que me hicieron recientemente, tuve la oportunidad de charlar con estudiantes y profesores vinculados a esta iniciativa sobre “La lectura crítica y la escritura en las disciplinas”. Antes de empezar mi charla invité a los participantes a redactar algunas preguntas que motivaron su asistencia. Después de recoger sus inquietudes tuve la oportunidad de responder presencialmente ese día varias de ellas y, ahora, seleccioné unas cuantas –entre las muchas inquietudes– para responderlas en este espacio virtual. Sirvan entonces los párrafos que siguen como una forma de mostrar mi agradecimiento a Esperanza y su equipo, y a los estudiantes que apoyan los procesos de lectura, escritura y oralidad en la Universidad del Valle.

¿Tiene algo que ver la lectura crítica con ser maestro? (Cristian David Chacón Ospina).

Muchísimo. Los maestros no son simples transmisores de información; tienen una tarea más importante, que es la de contribuir a la formación intelectual y moral de sus estudiantes. Eso supone, entonces, unas capacidades docentes que superan la mera lectura de textos disciplinares. Un maestro necesita enriquecer el saber de su asignatura con una fina lectura de la sociedad y del contexto en que viven sus estudiantes; necesita tomar distancia de la inmediatez de las opiniones circundantes para orientar el buen juicio y la toma de decisiones de sus alumnos; le es esencial enseñar a sospechar, cuestionar y preguntar, si en verdad le importa formar ciudadanos. Todas estas acciones están directamente relacionadas con la lectura crítica y hacen parte de su tarea como mediador entre el caudal de experiencias y saberes acumulados en el pasado y la asimilación, tamizaje y valoración de un legado cultural de cara al porvenir.

Desde el rol del docente, ¿cómo podemos fomentar la lectura crítica a los estudiantes que se enfrentan por primera vez a los textos académicos? (Valentina Quintero Ortega).

La lectura crítica empieza a fomentarse desde el modo como se piensa y organiza una clase. Se afianza cuando empleamos modelos de enseñanza más problémicos que temáticos; cuando usamos estrategias de aula centradas en las hablas plurales (el debate, el panel, el foro) en las que se caldee la propia opinión y se aprenda a argumentar; cuando hacemos un intencionado esfuerzo para que las tareas asignadas a los estudiantes tengan como propósito fundamental examinar, reflexionar y proponer alternativas a determinado asunto. Dicho de otra manera, el fomento de la lectura crítica empieza por asumir un modelo de enseñanza en que la reflexión, el diálogo, la participación, la pregunta, sean fundamentales. Una segunda manera de fomentar la lectura crítica en los estudiantes que empiezan a leer textos académicos es la de comenzar por la caracterización de dichos documentos: a qué tipología textual pertenecen, cómo están estructurados, cuál es el mensaje que comunican, qué argumentos les sirven de soporte… Sobra decir aquí que la lectura crítica tiene sus bases en la lectura comprensiva de los textos (invito a leer en este mismo blog la entrada titulada “Examen a la lectura comprensiva”). Agregaría que resulta clave para iniciar a los estudiantes a la lectura crítica, y más si son novatos en este tipo de documentos, pensar muy bien la selección de los textos, que no sean tan extensos, para poder luego trabajarlos en clase; ver sus mecanismos de significación, mirar su entramado, someterlo a un análisis detallado que permita ir mostrando las acciones y el modo de proceder cuando se hace lectura crítica.

¿Cuál es el papel que cumple la reflexión en el proceso de la escritura crítica? (José Julián Londoño).

La reflexión es el instrumento y el proceso vertebral para realizar lectura crítica. Gracias a la reflexión se toma distancia comprensiva de lo que se está leyendo; mediante esta actividad del pensamiento discriminamos la información, vemos sus recurrencias y sus fisuras, sus contradicciones y omisiones. La reflexión, espoleada por la curiosidad y la atención vigilante, se transforma en cuestionamiento progresivo, en interrogantes continuos que el lector le hace al texto. De igual modo, la reflexión permite entrever las relaciones entre las partes de un texto y el conjunto; es muy útil para entender la línea argumental o la postura de un autor; provee grandes insumos al momento de producir una opinión o redactar un texto derivado de alguna lectura. En gran medida, hacer lectura crítica es leer reflexivamente; es decir: leer interactuando con los significados, leer sopesando la construcción de los mensajes, leer los textos en relación con los contextos.  

¿Cómo la lectura crítica fomenta la participación interdisciplinaria? (Edinson Figueroa Raigosa).

Como bien se sabe, todo texto es una especie de palimpsesto en el que conviven e interactúan otros textos.  La lectura crítica (y esto es un aporte de la semiótica) involucra diversas áreas o disciplinas. Necesita del rigor de la lógica, de la perspectiva temporal de la historia, de las miradas contextuales de la sociología y la antropología; echa mano del análisis, pero también de la riqueza analógica de los símbolos tan usados por el arte y la literatura. Quien hace lectura crítica necesita de conocimientos lingüísticos, especialmente semánticos, pero también de una capacidad de análisis cercana al campo de la filosofía. Los lectores críticos más avezados hacen confluir los saberes de diferentes disciplinas al momento de “develar” o mirar los pormenores significativos de un texto. 

¿Cuáles podríamos decir que son los principios básicos para trabajar la lectura crítica en las aulas universitarias? (Karina Alejandra Arenas Hernández).

Si entendemos por principios aquellos fundamentos que orientan las acciones del maestro, considero que la siguiente decena de ellos constituyen un buen repertorio para trabajar la lectura crítica en las aulas universitarias: 1) Siempre que proponga una lectura en su clase, procure seleccionar al menos dos posturas ideológicas diferentes. 2) Lea o invite a leer los textos en su contexto histórico; ubique la obra en la perspectiva nacional, regional e internacional. 3) Enseñe y guíe en el aula la lectura de las partes de un texto siempre en relación con la totalidad del mismo. 4) Invite a que sus estudiantes sometan los vocablos reiterativos en un texto al filtro de los campos semánticos. 5) Pase de la bibliografía listada a la bibliografía comentada. 6) Convierta la lectura de tablas de contenido (o de índices) en una práctica de su aula de clase. 7) Trabaje en el aula con tipologías textuales concebidas para la crítica, como son el contrapunto, el aforismo, la fábula, el ensayo. 8) Privilegie en clase el uso de las hablas plurales como el debate y el foro. 9) Emplee el método del caso y de los dilemas morales para fortalecer el juicio crítico. 10) Fomente la lectura de un mismo texto o de una unidad cultural desde diferentes enfoques analíticos como el estructural, el inferencial o el simbólico.

¿Cómo implementar la lectura crítica en niños? (Diana Lorena Valenzuela).

Las primeras acciones para iniciar a los más pequeños en la lectura crítica de textos se asocian a las propias del pensamiento crítico. Me refiero, por ejemplo, a empezar a trabajar con ellos la comparación, la inducción, la analogía, las relaciones… Se trata de empezar a familiarizarlos con las operaciones del análisis. Para lograr este cometido es fundamental hacer relectura de los textos, usar la pregunta de manera estratégica y focalizada, señalar términos recurrentes. Considero que la lectura inferencial (esa de rastrear indicios o pistas en el texto) sigue siendo un medio vigoroso para despertar el interés de los estudiantes. Sobra advertir que la elección de los textos que se van a utilizar merece una cuidadosa selección tanto por la construcción como por su contenido. Y, por supuesto, será indispensable trabajar la lectura comentada en grupo, animando a la participación o usando recursos didácticos que muestren el “engranaje” o el “entramado” del texto que se está leyendo.

¿Cómo implementar de manera eficaz la lectura crítica a estudiantes que nunca se han inmerso en el tema? (Ana Sofía Ávila).

Animar a la lectura es una de las labores más importantes de los maestros; eso es lo básico. A pesar del desgano inicial o el desconocimiento de cierto tipo de textos, lo esencial es abrirles la ventana de la lectura a los estudiantes. Mostrar en clase sus diversas tipologías, explicarles cómo es su funcionamiento, llevar ejemplos que ilustren lo que significa leer un texto. Es necesario propiciar el trabajo en grupo para que se evidencien las “diferentes lecturas” que se derivan de un mismo documento; hacerles evidente que el mensaje se va construyendo línea a línea, párrafo a párrafo. Todo esto es previo a lanzarlos a hacer lectura crítica. Primero hay que sentar las bases de la lectura, ejercitarlos en ese ejercicio cognitivo, mostrarles las bondades que posee la lectura para su desarrollo mental, profesional y cultural. Después sí, con ese conocimiento y disposición hacia lectura, vale la pena adentrarlos en las particularidades de este modo de leer. El uso intencionado del listado de preguntas, las guías para focalizar y profundizar en una lectura, el uso de recursos escritos como las ideas fuerza, el resumen o el contrapunto, todas estas estrategias didácticas son más eficaces que la mera asignación u “obligación” académica de leer determinado texto.

¿Considera que la lectura en medios virtuales y audiolibros es conveniente a la hora de generar pensamiento crítico? (Emiliana Rodríguez Sapene).

Lo importante no es tanto el soporte en que se lee, sino lo que el maestro pida hacer o luego haga en clase con esa lectura. Si se “manda” a leer sin unas preguntas orientadoras, sin una guía que enfoque el objetivo propuesto, sin unas herramientas cognitivas previas, el resultado no será muy diferente al que se logre con un texto escrito. Por lo demás, si el docente sabe sacar provecho del tipo de soporte en que el estudiante lee inicialmente un documento pues logrará unos beneficios adicionales para su labor académica (por ejemplo, los resaltados de colores o las notas que pueden ir haciéndose como glosas a la par que se va leyendo en los medios virtuales). Sea como fuere, en el caso de los soportes de audio es recomendable cotejarlos en clase con el documento escrito, especialmente para poder apreciar la relación de las partes con el conjunto. No sobra recordar que uno de los pilares del pensamiento crítico es el cotejo de fuentes y medios diferentes.

¿Qué tanto cree usted que influye la familia en la lectura crítica? (Wendy Amaya).

La influencia de la familia es muy importante en esto de la lectura crítica. Y no me refiero sólo a que los hijos vean leer habitualmente a sus padres, sino a que en los espacios familiares de encuentro se creen ambientes propicios para dialogar sobre lo que se escucha en la radio, se ve en la prensa o los noticieros o circula en las redes sociales. No ayuda mucho el mutismo intrafamiliar y que cada quien se encierre en su burbuja. La conversación sobre tópicos específicos, el debate tranquilo sobre un mismo asunto desde diversos puntos de vista, la formación en la argumentación sustentada, son legados intelectuales que los padres pueden dejar a sus hijos. Creo que en décadas anteriores en las familias se hablaba más, se debatía sobre la vida cotidiana, se ofrecían miradores de juicio para combatir el fanatismo y la rampante estupidez de creer cualquier rumor.  

¿Se puede entrenar en hacer lectura crítica? (Sara Lasso Muñoz).

Claro que sí. Algunas de las respuestas que he dado a varios de los interrogantes anteriores muestran caminos o estrategias didácticas para alcanzar esa meta. Además de lo dicho, se me ocurren ahora otros ejercicios que ayudarían a una buena “tonificación” del pensamiento para la lectura crítica. Lo primero es ejercitarse en la sospecha, la suspicacia, en la pausa reflexiva ante la avalancha de los mensajes circulantes. Esto ayudaría mucho a “tomar distancia” a “revisar la letra menuda”, a descubrir las “segundas intenciones” que por lo general están debajo de los mensajes manifiestos. Un segundo ejercicio, que tanta falta nos hace hoy en este mundo donde lo medios masivos juntan opinión con información, es comparar diferentes canales de información, no volverse “seguidor” de una sola emisora, el mismo telenoticiero, el único “influencer”; y no absolutizar o tomar como “verdad incuestionable” los rumores que parecen ser la tendencia de moda. Agregará, finalmente, otro ejercicio que contribuiría a mantener la tranquilidad personal y favorecer la convivencia con los demás, y es el de habituarse a no emitir juicios irresponsables con informaciones parciales, a propagar mentiras infundadas basadas en rumores incendiarios, a ver o convertir en enemigos peligrosos todas las personas que piensan diferente de nosotros. Porque, en últimas, aprendemos a hacer lectura crítica no para erigirnos en altaneros jueces de los demás, sino para acabar de comprender lo que le sucede a la gente cuando tiene poder, el sesgo que sufren nuestras ideas cuando son tocadas por las emociones y las pasiones, el juego de interpretaciones al que siempre está expuesto todo mensaje, y el gran trabajo intelectual que implica desprenderse de las creencias de la mayoría para pensar por cuenta propia.

Textos académicos, aprendizaje y docencia universitaria

19 domingo May 2024

Posted by in Ensayos, LECTURA, OFICIO DOCENTE

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Ilustración de André Letria.

Buena parte de la cotidianidad universitaria consiste en leer textos académicos que, como mostraré más adelante, tienen unas particularidades y unas intenciones formativas determinadas. Dejar de enfrentar a los estudiantes a este tipo documentos porque nos “les gustan” o porque les parecen “dispendiosos” es una postura docente que en nada beneficia el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores de sus aprendices, como tampoco le hace justicia a un trabajo de calidad de las instituciones universitarias. Miremos, con algún detalle, las razones que sustentan mi tesis.

1

Al leer textos académicos aprendemos un “lenguaje particular”, “especializado”, distinto al sentido común o al habla circulante. Ser estudiante de educación superior es proveerse de ese nuevo lenguaje, conocer sus modos específicos de significación, descubrir el orden discursivo como se expone un tema o se sustenta una tesis. La lectura de textos académicos, por lo mismo, supone un esfuerzo cognitivo para aprender una serie de definiciones precisas y un vocabulario determinado sobre diferentes temas, asuntos o problemas. Si no se aprende la especificidad de ese lenguaje será muy pobre o insuficiente la lectura de textos académicos.

2

Los textos académicos, en gran medida, desarrollan sus planteamientos a partir de distinciones. Tal esfuerzo lógico del pensamiento es el que ha permitido diferenciar los campos del saber y responder a la complejidad del mundo y de la existencia humana. Conocer y apropiar tales distinciones contribuye a superar un modo de saber centrado en nociones generalistas, que tiende a refundirlo todo en términos clichés y a estereotipar la realidad con los filtros de lo sobrentendido y dado por hecho. Hacer ver y enseñar este tipo de distinciones es una de las claves de las buenas prácticas de lectura crítica orientadas por los docentes universitarios.

3

Los textos académicos privilegian y salvaguardan la voz de unos autores. No es asunto menor distinguir y conservar en la memoria los nombres de quienes producen los textos académicos, especialmente aquellos que se consideran “clásicos” en una profesión o que han hecho una contribución de gran aliento en un campo disciplinar. Conocer esos nombres, darles densidad histórica, es tanto como obtener los referentes fundacionales de una carrera o un oficio; en esta perspectiva, darle valor y relevancia a los autores de los textos que se leen en clase es una forma de contrarrestar la banalización de los contenidos curriculares expresada en frases como “lo que dice en las fotocopias”. Insistir en el reconocimiento de estos autores es vincular las profesiones con su aparición en la historia y su rol en la dinámica social de la producción de saber.

4

Los textos académicos se centran casi siempre en “obras esenciales”, “indispensables” o “fundamentales” de una disciplina o profesión porque ellas son las que dan sentido y consistencia teórica a la tradición de un oficio. Dicho repertorio de obras, que el docente ha seleccionado con sumo esmero y buena secuencialidad didáctica, hace parte del “plan lector obligatorio” que cualquier aprendiz necesita estudiar a fondo a lo largo de su programa de estudios. Dar cuenta de esas obras, leerlas en profundidad, es una de las condiciones de egreso o una de las capacidades intelectuales de cualquier profesional de calidad.

5

La dificultad de ciertos textos académicos presupone el desarrollo de habilidades cognitivas como el análisis, la inferencia, la deducción, la comparación, que son consustanciales a la educación superior. Los textos académicos piden, por su misma estructura y confección, abordarse de otra manera a la simple hojeada o las lecturas de “picar un poco de aquí y de allá”. Para sacarle todo el jugo al contenido de estos textos es necesario ejercitar, de manera previa o a la par que se los lee, unas operaciones formales de pensamiento que entrañan el razonamiento lógico, la argumentación, la explicación pormenorizada y la reconstrucción comprensiva. El trabajo intencionado en estas habilidades cognitivas, con suficientes ejercicios en clase, es una labor vertebral de los docentes universitarios.

6

Los textos académicos presentan una relación con otros textos que se hace evidente en las citas y las notas a pie de página. Si algo distintivo tienen las prácticas de lectura universitaria es que los textos siempre se trabajan mirando los intertextos. La letra menuda, las referencias a otros libros o a otros autores, ya no son información insustancial o datos secundarios, sino pistas del proceso mental o investigativo llevado a cabo por el autor, evidencias de las obras que le sirvieron de guía o hitos clave de su fundamentación expositiva. Profundizar en dichas filiaciones bibliográficas, seguir el itinerario de tales fuentes, ayuda a que los estudiantes entiendan el vínculo que tiene el conocimiento presente con el saber acumulado del pasado y los habilite o anime para aportar en la producción intelectual del porvenir.

7

La lectura de textos académicos supone un desglose explicativo de sus partes a la par que una reconstrucción comprensiva de su macroestructura. Tan importante son los detalles como la visión de conjunto de una obra; así que, habrá que desarrollar la paciencia y el ojo avizor del estudiante para que pueda meterse en el fondo de un párrafo, de una idea, de una línea, o el significado cabal de un término; como también, tendrá que enseñarse la toma de distancia de un documento para lograr apreciar de qué manera esos pequeños elementos configuran o dan sentido al conjunto. La dinámica entre explicar y comprender un texto es una habilidad que debe hacer parte de las competencias profesionales de cualquier estudiante universitario.

8

No se puede profundizar en el significado de los textos académicos sin la práctica de la relectura. Cuando se relee, a partir de indicaciones precisas y estratégicas del docente, se descubre que el texto tiene diferentes capas o estratos de significado; que en una mole textual pueden percibirse franjas de información en la superficie, pero también advertirse otras zonas más ocultas. Por supuesto, dependiendo del grado de relectura se tendrán diferentes niveles de comprensión. Al releer se logra profundizar en el contenido, establecer relaciones, percatarse de pormenores inadvertidos en una primera y única lectura, hacer aflorar sentidos ocultos, aquilatar la figura del conjunto con la individualidad de las partes. Una docencia centrada en el aprendizaje ideará formas para lograr este cometido.

9

El uso focalizado de las preguntas por parte del docente es uno de los recursos privilegiados para ahondar en los textos académicos. Pero no en la perspectiva de evaluar o lograr un control de la lectura, sino para abrir nuevas ventanas al texto, para ofrecerle al estudiante unos lentes diferentes a sus ojos. El uso de preguntas –pensadas a la par que se diseñan otro tipo de actividades– focalizan el acceso a un documento, reorganizan la información, ofrecen indicios para ligar aspectos desperdigados, amplían determinados asuntos. El diseño de estas preguntas, al inicio, durante o después de la clase, articulan las fases o los momentos de la planeación didáctica.

10

Una apropiación mayor de los textos académicos se logra mediante la producción de textos escritos derivados de su lectura. Además de propiciar el análisis y la síntesis, estos textos contribuyen a favorecer el pensamiento crítico. La solicitud de escritos argumentativos, como el ensayo, permite que el estudiante aprenda a identificar y ubicar una tesis, sepa usar los argumentos que la soportan y logre darles coherencia y consistencia a sus ideas mediante el empleo adecuado de conectores lógicos. La selección de la tipología textual –ya sea comentario, reseña, ensayo–, como los ejemplos de referencia y las rúbricas correspondientes, necesitan pensarse en relación con el tipo de texto académico que el docente haya seleccionado.

11

El uso de textos académicos por parte del profesor demanda una preparación tanto del contenido como de la manera en que hay que enseñar a leer este tipo de documentos. Las estrategias de enseñanza previstas, el paso a paso de una secuencia de aprendizaje, las habilidades para discriminar información, las actividades en clase o los productos esperados, todo ello presupone buenos conocimientos de didáctica específica. Además de los contenidos, los maestros tenemos la responsabilidad de enseñar cómo se componen esta modalidad de textos, cómo exponen y argumentan, cómo construyen ideologías, creencias, discursos morales, estéticos o científicos.

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La lectura de textos académicos de alguna extensión tiene como fin preparar a los estudiantes para seguir con atención el planteamiento y desarrollo de ideas complejas. Condenar a los estudiantes universitarios a que únicamente lean textos demasiado fáciles o de corta extensión, ser complacientes con esa pereza cognitiva que los acostumbra a “deme todo masticado”, es alcahuetear una baja condición intelectual y una frívola banalidad en las ideas. Una educación en lo superior, y más en nuestro tiempo, conlleva al dominio de estructuras de pensamiento múltiples y variadas como el discernimiento ante dilemas morales, el análisis para la toma de decisiones o la búsqueda de alternativas para la resolución de un problema.

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Gran parte de los textos académicos, aunque están circunscritos a un campo disciplinar, permiten el diálogo interdisciplinario. Una genuina educación universitaria aboga por el diálogo de saberes. En esta perspectiva, los textos académicos seleccionados por un docente, además de proveer nuevos conocimientos y habilidades intelectuales, no deben perder de vista el objetivo primordial de la educación universitaria: propiciar la formación humanística, desarrollar la formación integral de todas las dimensiones de la persona, incentivar la reflexión crítica propositiva y preparar a los futuros egresados para la ciudadanía responsable y la comprensión transformadora de su entorno.