Estatuilla en reconocimiento a mi labor de «Maestro de maestros».

La escuela de Educación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín organiza desde 2005 el reconocimiento Maestro de maestros con el fin de exaltar a los educadores formadores de maestros. La postulación establece dentro de sus condiciones que los candidatos deben: “ser o haber sido maestro de maestros, con una trayectoria igual o superior a 20 años de experiencia; tener una producción investigativa o reflexiva considerable que evidencie el impacto en la comunidad educativa (no inferior a 5 años); ser postulado por una comunidad educativa conformada por estudiantes, docentes y egresados que demuestren el impacto del candidato en la vida de sus estudiantes a través de los años”. De otra parte, se exige que “cada candidatura debe estar apoyada mínimamente por seis personas y no se aceptan candidatos que se postulen a sí mismos”; igualmente se debe “anexar las evidencias de la producción académica bien sea a través del CvLac o en su defecto, publicaciones”. Los que han sido ganadores hasta ahora son: Manuel Ángel Muñoz (2005), Marta Arango Montoya (2006), Juan Manuel Serna Urrea (2008), Eloísa Vasco Montoya (2009) y Jesús Alberto Echeverri Sánchez en el 2011.

Para la sexta versión del 2015 se sumó la Universidad de Granada concediendo al ganador un viaje y estadía por una semana en la ciudad homónima y, además, el privilegio de impartir unas conferencias pagas en dicha institución. 

Gracias a la postulación hecha por la Normal de Guadalupe, Santander, en cabeza de su rectora Gloria Arbeláez y el testimonio de varios de mis discípulos de diversas partes del país, el jurado evaluador consideró que era merecedor de tal reconocimiento. En el acta del jurado evaluador consta que tal merecimiento está soportado en los siguientes argumentos: “por su trayectoria como formador de formadores, con más de 30 años de labores. Por la calidad humana, la vocación, la disciplina, la convicción y la pasión por aprender, construir y reconstruir saberes. Por los aportes didácticos que han contribuido a la formación de formadores y de profesionales. Por su impacto en la vida de los estudiantes en varias regiones de Colombia”.  

Desde luego esta distinción me enorgullece y me alegra. Pero más me anima el saber que dicho reconocimiento contribuye a restaurar la dignidad de ser maestro. Considero oportuno hacer públicas las palabras que dije el 27 de marzo al recibir la estatuilla y el diploma respectivo, entregado por el rector de la Universidad, presbítero Julio Jairo Ceballos.

Repensar la importancia de la profesión docente

Deseo agradecer, en principio, a las autoridades de la Universidad Pontificia Bolivariana y a las propias de la Universidad de Granada, a los miembros del jurado calificador, a las directivas de la Facultad de Educación y Pedagogía de la Universidad Pontificia Bolivariana y, por supuesto, a la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Guadalupe-Santander, especialmente a su rectora Gloria María Arbeláez Hoyos, como a los alumnos y profesores que me postularon. A todos y a cada uno mi sincera gratitud por este reconocimiento que recibo no solo como una distinción personal sino también como un símbolo de dignificación a la profesión docente.

Permítanme, ahora, darle resonancia a este premio reflexionando sobre la importancia de nuestra profesión. Los invito, entonces, a repensar por unos minutos determinados rasgos distintivos del maestro.

Una cosa que somos y de la cual nos sentimos orgullosos es la de ser promotores de la curiosidad. No cabe duda de que buena parte de nuestra labor educativa es ayudarles a los estudiantes a que no pierdan o dejen de interrogarse sobre los seres vivos, la sociedad o el universo. Podemos decir que nos preciamos de cultivar la perspicacia, el seguimiento de indicios, la incertidumbre retadora y la exploración permanente. Los docentes creemos que la curiosidad es la mayor motivación intrínseca para el aprendiz.  De igual modo, los maestros, desde el antiquísimo Sócrates, aguijoneamos con la pregunta oportuna, con el cuestionamiento afilado. Algunos llaman a eso el “espíritu crítico”; otros, el no “tragar entero” o dejar de ser incautos o crédulos sin criterio. Lo cierto es que los maestros buscamos por todos los medios proveer a nuestros estudiantes de otros lentes para mirar la vida y la cultura, de otros miradores para apreciar un evento o una situación. Sin que nos lo hayamos propuesto, los educadores hacemos parte de una escuela de la sospecha. 

Pero, además, los maestros tenemos la misión de ser descubridores de talentos. A pesar de los grupos numerosos, más allá de las dificultades propias de los afanes y las múltiples tareas de la escuela, los maestros somos detectores de particularidades expresivas, de iniciativas novedosas, de talentos incipientes. Nuestra labor consiste precisamente en saber cuándo hay que apoyarlas o prestarles la suficiente atención para que logren echar raíces, o crear condiciones para que sean reconocidas y logren un mayor radio de acción. Sé que esa tarea a veces parece no ser tan importante en los logros académicos pero sigo considerando que mucho de lo que en verdad somos al final de nuestra vida o aquello con lo cual nos sentimos más plenos y realizados, dependió del grado de atención y el tacto que algún maestro nos prestó en cierto momento de nuestra vida escolar. Sin esa mano amiga, sin ese consejo oportuno, sin ese espaldarazo afectivo, muy seguramente hubiéramos desistido de los primeros cuentos, de los proyectos en borrador, de las diversas exploraciones artísticas o las invenciones embrionarias. 

De otra parte, los maestros somos productores de conocimiento. Creo que nuestra función no acaba en la mera transmisión de saberes. Los maestros somos más que replicantes de ideas foráneas. Ya hemos superado la etapa de las dependencias y los colonialismos. Ya tenemos, por decirlo así, una palabra fuerte o por lo menos envalentonada. Escribir, por lo mismo, es un acto de mayoría de edad de nuestro pensamiento, una manera de decirnos, de tomar la palabra para dotarla de nuestros contextos y nuestras preocupaciones. La escritura, lo sabemos, logra disociar nuestro yo para lograr tomar distancia comprensiva de una actividad o un fenómeno. Afirmo que los maestros somos productores de conocimiento porque nos tomamos en serio lo que hacemos, porque investigamos sobre nuestra propia práctica, porque superamos el anecdotismo o el activismo sin norte. Y al producir conocimiento, al ir tejiendo de manera ordenada y sistemática determinadas experiencias, vamos descifrando mejor lo que hacemos, adquirimos la perspectiva suficiente para dotar de sentido esta profesión de enseñar. Al ser productores de conocimiento contribuimos a delinear las coordenadas de una disciplina social.

Considero que los maestros somos o continuamos siendo puntos de referencia moral para las nuevas generaciones. Nuestros comportamientos –por acción u omisión– son un lugar de orientación para nuestros estudiantes. En la forma como evaluamos, como generamos un vínculo formativo, en la manera de relacionarnos con nuestros colegas y discípulos, en la actitud que mostramos frente a la vida, en cada una de esas circunstancias, enseñamos unos valores, mostramos unas virtudes, rubricamos una forma de ser y de actuar. Y en momentos históricos como los actuales, en los que todo está impregnado de corrupción, o cuando poco se promulga la honestidad y las conductas iluminadas por la ética, es cuando los maestros debemos servir de contraste, de testimonio positivo, de alternativa axiológica y ejemplo de entereza, probidad y acato a las normas y las leyes. Digámoslo fuerte: nuestros comportamientos deben ser ejemplo para los más jóvenes de la recta actuación y la libertad responsable.

En este sentido, los maestros de igual modo somos custodios de la convivencia. Hoy más que nunca, aunque siempre ha sido una tarea de nuestro oficio de formadores, es vital ocuparnos del cuidado del otro. A pesar de que se nos trate de “cantaletudos” y parezcamos profetas de épocas extintas, tenemos la obligación de ejercitar el trato cordial, el respeto entre compañeros, el diálogo en búsqueda de acuerdos y consensos, la resolución pacífica de conflictos. Cuánto necesitamos hablar y crear condiciones educativas para que la dignidad no se pisotee o se preserve la vida privada de las personas. Estoy convencido de que esta custodia del convivir necesita del apoyo incondicional de la familia y de otros actores de la sociedad; pero, en nuestra aula podemos volver motivo de enseñanza y deliberación los problemas y las alternativas del ser con otros. La educación ciudadana, la formación política –en el sentido de la antiguos griegos– empieza en la pequeña ágora del salón de clases. Desde luego, custodiar no es solo vigilar; también es proteger y salvaguardar lo esencial de cada ser humano.

Finalmente, los maestros somos animadores de lo imposible. Innovar, abrir campos de posibilidad, volver habitual el apasionarse por utopías, es asunto que a todos los educadores nos compete y nos apasiona. Se es maestro porque de alguna forma se crean escenarios de posibilidad para que otro sea en plenitud. Por supuesto que es importante desarrollar habilidades y saberes necesarios para sobrevivir, ofrecer conocimientos adecuados para el mundo laboral; pero si queremos no seguir educando hacia el pasado debemos ser más arriesgados, más propositivos, más encendidos por la creatividad, para avizorar mundos más inclusivos y participativos, menos atenazados por las desigualdades y la desesperanza. Porque esa es, precisamente, la mayor de las tareas que le ha sido encomendada a los maestros: la de mantener viva la esperanza. No podemos agregarle a las desigualdades económicas una orfandad de futuro. Si los niños o los jóvenes maltratados y escépticos logran salir de nuestras clases con una pequeña luz de posibilidad, mucho habremos hecho por el porvenir. Quizá una escuela de lo imposible tenga como insignia a la esperanza.

Vistas así las cosas, bien sea como promotores de la curiosidad o descubridores de talentos; así nos asumamos como productores de conocimiento, puntos de referencia moral, custodios de la convivencia o animadores de lo imposible, lo cierto es que tenemos una enorme responsabilidad con las nuevas generaciones. No podemos, por lo mismo, ni claudicar ni asumir de cualquier manera nuestra labor docente. Tal vez sea todo lo contrario. Si dignificamos lo que hacemos todos los días, si nos preparamos mejor académicamente, si hay mayor coherencia entre nuestro decir y nuestro actuar, si indagamos con juicio sobre nuestro quehacer, más alto será nuestro prestigio de maestros y más altas también las posibilidades que tendrán los niños y jóvenes de nuestro país.

«Renacer» del polaco Tomasz Alen Kopera.

Tal y como están las cosas hoy, en medio de críticas y asediada por múltiples desafíos, con mayor razón vale la pena dedicar algunas páginas a revisar y prospectar la profesión docente. Puede que estas reflexiones redefinan buena parte de lo que hacen cotidianamente los maestros y maestras en nuestra época, aunque su objetivo final está más lejos. Lo que pretendo es perfilar al educador de las próximas décadas, enmarcado en el contexto colombiano.

Una primera característica del futuro docente será su preocupación por prepararse o alfabetizarse en los nuevos saberes, lenguajes y tecnologías emergentes. Este rasgo, que parece consustancial a cualquier profesional, se torna más imperativo para los educadores si es que anhelan mantenerse vigentes, creíbles, contemporáneos de sus alumnos. Estar permanentemente capacitándose, estudiando, va a convertirse en la condición suprema de sobrevivencia, en el aspecto diferenciador que hará distinguirse a unos de otros en la demanda laboral; lo que marcará en gran medida el prestigio social de la profesión.

Aquí cabe decir, de una vez, que en las próximas décadas la necesidad de aprender será rubricada por el rápido avance de nuevos conocimientos y la avasalladora presencia con que la interculturalidad permeará las aulas o los espacios de aprender. No bastará conformarse con el saber de una disciplina ni parapetarse tras la disculpa de que son modas pasajeras. Aunque suene tajante, el educador que no vuelva a las aulas o no esté renovando sus conocimientos, muy fácilmente perderá credibilidad y, muy seguramente, con dificultad hallará un nicho laboral estable.

Otro rasgo, asociado con el anterior, tendrá que ver con que los maestros y maestras se vuelvan investigadores de su práctica, que conviertan su aula en un laboratorio en el que problematicen y se pregunten sobre su quehacer docente. La idea de sólo impartir o dictar clase cederá ante el docente investigador que verá en cada dificultad, en cada fracaso de enseñanza o en cada problema de su  institución, una oportunidad para reflexionar sobre lo que hace, para replantear una estrategia didáctica o para poner en tela de juicio una propuesta curricular. En los próximos años será más importante asumir con valor y entusiasmo ciertas incertidumbres pedagógicas y no conformarse con gastadas certezas que ya parecen ineficaces. Para ello, los nuevos maestros deberán acostumbrarse a tener evidencias, registros de lo que hacen; le seguirán la pista a un problema por varios semestres; hablarán recurrentemente con sus colegas de estas inquietudes y, aunque les cueste, le darán cuerpo escrito a esos proyectos, vinculando a los propios alumnos en dichas pesquisas.

Entreveo en este rasgo del futuro maestro un cambio en la organización y gestión de las instituciones porque, entre otras cosas, han sido diseñadas esencialmente para impartir un saber declarativo. Tendrá que pensarse en otras formas de organización, otras maneras de gestar la academia y nuevos roles a los acostumbrados de ponerse al frente de un salón a transmitir un conocimiento. Recordemos que si el docente no investiga su práctica, si no pone entre paréntesis lo que hacen él o sus alumnos, siempre estará desenfocado de los fines supremos de la formación, muy lejano de atender a las necesidades y urgencias de los actores educativos y por fuera del contexto en el que se inscribe su labor.

Una tercera característica, que veo hoy un tanto descuidada, será la de revitalizar los conocimientos y aportes de la psicología educativa, en especial lo relacionado con los procesos y estilos de aprendizaje, con las dinámicas de la atención y la motivación, y con las estrategias para propiciar los procesos metacognitivos. Estos saberes de la psicología que fueron en otras décadas elementos claves dentro de la formación de los licenciados y magísteres en educación, ahora parecen poco importantes pero serán indispensables en las generaciones venideras. Cada día será más definitivo conocer en profundidad cómo se aprende, cómo se relacionan la motivación y el aprendizaje y cuál es el vínculo entre la atención y el logro académico. La psicología en estos y otros aspectos tiene una voz autorizada –con investigaciones y estudios consolidados– que es necesario recuperar para la enseñanza.

Pienso, además, en un campo de la psicología cognitiva como es el de los procesos de pensamiento; cuánto ayudará a los futuros docentes el ver las entrañas cognitivas de la deducción y la inferencia, del relacionar o hacer síntesis; y cuánto contribuirán esos conocimientos para enseñar a argumentar y el necesario e impostergable desarrollo del pensamiento crítico. Lo que quiero decir, en últimas, es que los futuros docentes tendrán que vivificar el rico capital de la psicología de la enseñanza.

Relacionado con el anterior rasgo, considero que los educadores de las próximas décadas deberán ser unos expertos en cómo organizar, regular y dinamizar grupos de personas. Aquí la llamada psicosociología de grupos y las dinámicas de los mismos serán herramientas de primera mano para lograr comprender y manejar grupos de estudiantes, que serán en el futuro más difíciles de controlar por su alta heterogeneidad y el desconocimiento generalizado a la autoridad. Digo esto porque no será suficiente el dominio de una asignatura; será vital el saber interactuar con los alumnos, el aprender a regularlos y el tener habilidades de control para no terminar diluyendo una propuesta o un proyecto de aula.  Temas como la autorregulación, el trabajo en equipo y el liderazgo serán asuntos de primer orden en la agenda del educador del futuro si no quiere sucumbir a la barahúnda, la improvisación o el laissez faire, tan común en los ambientes escolares de nuestro tiempo.

No sobra recordar que tanto la psicología como la comunicación tienen una buena reserva de técnicas, estrategias y dinámicas en las que el desarrollo de habilidades sociales y la administración del trabajo mancomunado son conocimientos valiosos para desentrañar a los grupos en su constitución, movilidad y acompañamiento. Dicho de otra manera, si los maestros y maestras no tienen a la mano recursos del manejo de grupos, si no saben cómo organizarlos y motivarlos para alcanzar un fin, lo más seguro será que su autoridad se diluya o terminen apabullados por la fuerza irracional de las masas.

Un quinto atributo de este perfil del educador de las próximas décadas, y sobre el cual hay un reclamo y alerta en nuestra época, será el de vincular otras mediaciones tecnológicas a su enseñanza. Pero no se tratará únicamente del uso de las TIC, sino de ponerse en el rol de diseñador y productor de materiales educativos. Aquí es conveniente decir que estas nuevas mediaciones (como el blog, la webquest o las redes sociales) ponen el acento en otros roles del maestro hasta ahora poco capitalizados: por ejemplo, el de ser tutor, mentor o acompañante del estudiante, pero no desde los tiempos de la enseñanza sino desde los ritmos particulares del aprendiz.

De igual modo, las nuevas tecnologías harán que los maestros se preocupen por diseñar o crear nuevas formas y dispositivos para el trabajo independiente, su seguimiento y evaluación. Y aunque seguirán vigentes formas de enseñanza centradas en el profesor, tendrán que ser enriquecidas por otras en las que el aprendizaje colaborativo, cooperativo y autónomo ocuparán la primera fila. En consecuencia, habrá que disponer de variadas mediaciones (unas presenciales y otras virtuales) para diversificar el enseñar y ponerse a tono con los nuevos escenarios y maneras de aprendizaje. Por supuesto, el atender a estos otros alfabetismos tecnológicos formará parte de la agenda de los maestros del inmediato futuro.

Resulta oportuno ahora mencionar una sexta particularidad de los educadores de las próximas décadas. Me refiero al interés y puesta en acción de las diferentes dimensiones del desarrollo humano. Hablo de no concentrarse únicamente en el aspecto cognitivo o intelectual sino también atender a la dimensión afectiva, la dimensión expresiva, la dimensión trascendente o la dimensión moral. Los educadores –y las instituciones educativas en su conjunto– necesitarán tomarse más en serio el desarrollo integral de sus alumnos. No será un asunto de sólo consagrarse a impartir bien una asignatura sino entender que las nuevas generaciones, como se ven las cosas, crecerán mutiladas de ciertas dimensiones de su personalidad.

Sabemos que a la sociedad de consumo sólo le interesa privilegiar una faceta de lo humano: aquella relacionada con el tener y quizá con el aparentar. Pero hay otras facetas del hombre vinculadas con el ser y con el relacionarse. Será importante, por lo mismo, que los maestros y maestras estén alertas para subsanar el sobrepeso de una sola dimensión o enriquecer esos aspectos que quedaron raquíticos en su desarrollo. Las artes y las artesanías, las expresiones de solidaridad y de compasión, los deportes, las prácticas del sentir y el convivir, todo ello será definitivo para que los alumnos logren armonizar el desarrollo de todas sus potencialidades. Avizoro por ello un cambio en los currículos –exclusivamente centrados en asignaturas– para que el eje o transversalidad sean las dimensiones del ser humano. Esto llevará a que los proyectos de aula cobren un brío renovado y los diferentes espacios de formación no anden sueltos sino enfocados a un mismo propósito.

Las propuestas de organizarse por ciclos, niveles o núcleos, o por problemas serán altamente provechosas y traerán consigo que los maestros se vean obligados a conversar con sus colegas, trabajar en común sobre un propósito, juntar esfuerzos y saberes diluyendo las fronteras celosamente protegidas por muchos años.

Enunciemos en este momento una séptima característica: las generaciones venideras de maestros tendrán que asumir con más compromiso y asiduidad la producción escrita. No podrán seguir siendo replicantes de voces ajenas; por el contrario, tendrán que lanzarse a pronunciar su voz, su propio pensamiento. En algunos casos será mostrando lo que enseñan y, en otros, produciendo sus propios materiales ya sean escritos o con alguna mediación audiovisual. Considero que esta será otra aduana a la cual tendrán que someterse –como ya sucede en varias universidades– el nuevo grupo de educadores. Por eso, el acostumbrarse a presentar ponencias en eventos, el publicar avances o informes de investigación, o el organizar reflexivamente su experiencia en un libro, serán tareas habituales o constitutivas de la profesión docente.

En todo caso, lo que cambiará será el perfil del educador escondido tras las cuatro paredes de su clase, repitiendo un saber foráneo y sin someterlo a una crítica permanente. De allí la relevancia de la escritura. Porque esta tecnología de la mente es una aliada fundamental en la tarea de distanciar la propia práctica para comprenderla y lograrla cualificar.

Relacionado con el aspecto anterior estará el punto de que a los educadores de las próximas décadas les tocará aprender o fortalecer las habilidades para trabajar en equipo. El maestro no podrá seguir considerándose una isla. Entonces, el aprendizaje o la cualificación de las habilidades sociales será la base para relacionarse con otros colegas de su institución o de otras instituciones y así participar en redes, grupos, equipos de investigación de cobertura regional, nacional o internacional. Esto que parece difícil, en los tiempos próximos será altamente facilitado por las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales y el rol vinculante de la web. Pensarse trabajando en equipo, estableciendo diálogos, elaborando proyectos en común, formará parte de los nuevos escenarios laborales del maestro.

Por supuesto, tales habilidades traerán otras: el poder aceptar que los disensos son parte necesaria de la construcción mancomunada del saber, el aceptar el error sin que por ello emerja el mutismo, el resentimiento o la apatía. De alguna manera, los educadores del futuro aprenderán a saberse coequiperos, colegas, compañeros de ruta en la aventura de la formación de las nuevas generaciones. Quizá esta característica rompa de una vez la mirada de ser un gremio sólo para la reivindicación salarial o la protesta.

Una cualidad adicional, que entre otras cosas es de herencia lasallista, será la de que los educadores seguirán siendo –con más fuerza y persistencia– promotores de esperanza. De cara a un mundo que contagiará la idea de que “todo está perdido” o de una sociedad envuelta en el torbellino de “ya nada se puede hacer”, el maestro tendrá la responsabilidad o la lucidez necesaria para decir a las nuevas generaciones de estudiantes que sí es posible un mejor futuro, que sí vale la pena la vida con sus tensiones y dificultades y que hay utopías por alcanzar y muchos sueños inéditos en cada una de las personas.

Los educadores no podrán ser promulgadores de fatalismos o derrotismos. Todo lo contrario. Su labor de fondo, lo que da sentido a su oficio, es su capacidad y su tesón para ser un poco de luz en medio de la oscuridad y percibir un intersticio de posibilidad en donde todos ven fracaso y pérdida. Porque no se podrá ser un maestro –un maestro de verdad– si no se tiene alguna confianza en el que aprende, alguna esperanza en medio de la torpeza y el desgano, algún ideal a pesar de las condiciones adversas.

Esta función, por momentos profética, es la que ha mantenido viva la profesión de ser maestro, y es la que, así se escuchen voces apocalípticas y malintencionadas, seguirá enhiesta en los próximos tiempos. ¡Qué grato será seguir levantando la bandera de la esperanza cuando el grueso de la sociedad haya clausurado los horizontes a las nuevas generaciones!

Caricatura de Hanoch Piven.

La creatividad es una capacidad de todo ser humano. Una capacidad que, además, se puede motivar y desarrollar en cualquier edad, en cualquier profesión, en cualquier trabajo. Por lo mismo, la creatividad no es de “genios” o de “iluminados”, sino más bien se trata de una posibilidad humana, un temperamento, una cantera de estrategias disponibles para cualquier hombre. Entonces, si de veras exploramos en ella, en sus alcances, no sólo veremos sus bondades sino que, adicionalmente, podremos convertirla en un “estilo de vida”, en un hábito capaz de impregnar nuestra vida íntima y laboral, nuestra vida de todos los días.

I

Sé que la creatividad, sobre todo cuando se trata de impulsarla o incentivarla en la educación, queda en sólo recomendaciones o en buenas intenciones por parte de sus promotores. Y aunque nunca acabemos de estimularla, me gustaría centrar mis reflexiones alrededor de problemas, de posibles casos, de situaciones en la educación, que ameritan una respuesta creativa.

Primer caso: un ambiente educativo repleto de frases o de actitudes como: “eso no se puede”; “eso ya se hizo”; “eso para qué hacerlo”; “y qué con eso”; “¡ni locos!”; “eso es una locura”; “eso es puro idealismo”; “como soñar no cuesta nada”; “cada loco con su tema”; “¡y dale otra vez con eso!…”

Digamos que hay un ambiente inicial reacio a cualquier estrategia o planteamiento creativo. Las rutinas nos dan seguridad, y lo nuevo nos pone en el terreno de la incertidumbre. De allí que prefiramos el “como se ha venido haciendo” al “hacerlo de otra manera”. Siempre que alguien propone una cosa diferente tendemos a nivelarla con el pasado; de allí, también, nuestra ceguera para entrever lo extraño, lo poco común, lo excepcional.

Pero no es solamente por nuestro apego al pasado que no albergamos con facilidad una propuesta creativa, es que hay un temor, un miedo al azar, a la aventura, a lo que “nunca se ha hecho así”; en síntesis, al riesgo. Entonces, preferimos censurar, criticar, ironizar, desmotivar o desmoronar la pequeña maqueta de una persona creativa. Es nuestro miedo el que nos encierra, el que nos hace “parroquiales” y condenados a un único punto de vista.

Este primer caso lo podríamos combatir apropiándonos de varios principios o respuestas creativas:

1· La creatividad es siempre ecuménica, universal; transnacional.

2· Nuestras certezas de hoy fueron, alguna vez, incertidumbres.

3· En cada idea desatinada anida alguna lucidez.

4· Lo evidente sepulta, a veces, lo posible.

5· Nada es totalmente absurdo; y lo que vemos como absurdo hoy es lógico mañana.

6· Es la liviandad de los sueños la que termina por jalonar la solidez de las realidades.

7· Creativo es el que mira lo que los demás dan por visto.

8· Lo que es cotidiano para el nativo de un lugar parece extraño para el visitante.

9· Ser creativo, por lo tanto, es poder extrañar lo familiar y familiarizar lo extraño.

Segundo caso: una forma de administración, una manera de mandar en donde abundan los: “hágase así”; “cúmplase de esta manera”; “elabórese en estos términos”; “debe usted hacer”; “debe usted conseguir”… “Llévese, póngase, revísese…”

En muchas de nuestras prácticas cotidianas de trabajo tendemos a imponer en lugar de participar, a mandar en lugar de convencer, a suponer en lugar de preguntar. Prácticas que apuntan a lo cerrado, a lo terminado, a lo ya definitivo. Prácticas cercanas al autoritarismo o al “despotismo” en donde poco se consulta, en donde nunca se hacen “ejercicios de democratización”.

Desde luego, somos así porque la disciplina a ultranza nos garantiza o nos quita de encima la propia responsabilidad. Cuando alguien manda omnímodamente nos evita el error, nos “salva” del riesgo de nuestras propias opciones. Y somos así, también, porque tememos perder la autoridad, perder el control, perder el “respeto”. Damos muy poca importancia al humor y al juego de nuestras políticas y estrategias de mando. Es más, consideramos lo lúdico y el humorismo como “enemigos” de la eficiencia administrativa. Somos demasiado serios cuando ostentamos un cargo de poder.

Es por ello, que la creatividad habla más de diálogo, de participación, de consenso, de juego, de interacción y de mucha comunicación. La creatividad horizontaliza; nos hace “cómplices” de un mismo proyecto. La creatividad habla más de redes que de jerarquías; más de programas que de personas; más de partidas o partidos que de “figuras” o jugadores.

Para este segundo caso bien valdría la pena recordar otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es aceptar el error en uno mismo y, por supuesto, en los demás. Ser creativo es ser flexible.

2· Si se es comunicador forjado en la creatividad, se prestará más atención a los procesos que a los resultados.

3· Saber administrar, desde la creatividad, es lograr que cada quien se sienta jefe de sí mismo.

4· Delegar, en creatividad, es permitir que otros se equivoquen.

5· La uniformidad es inversamente proporcional a la innovación. No siempre los más “juiciosos” son los más creativos.

6· Ninguna política o estrategia está concluida. Cualquiera de ellas puede mejorarse. Entonces, lo que dice el que manda deja una fisura creativa para el que obedece.

7· La puesta en práctica de una orden deja un campo de acción imprevisto, aprovechable creativamente por el que la ejecuta.

Tercer caso: compañeros de trabajo en los que siempre uno oye frases como éstas: “lo iba a hacer pero…”; “cuando lo iba a hacer resulta que…”; “como a mí no me ponen cuidado”; “es que a mí me tienen entre ojos”; “claro, como yo soy el que…”; “no lo hice porque los otros dicen que…”; “en la oficina no hay”; “desde hace años estoy pidiendo que”; “es que con esos sueldos quién puede ponerse a…”; “por culpa del país es que…”; “como me ponen a hacer eso que no me gusta…”

Me parece que para nadie es un secreto la poca “pasión” con que algunos de nuestros colegas profesores viven su empleo o su trabajo. A veces parece más una carga que una realización, más un disgusto que un logro. Hay cierta amargura y como cierto odio hacia la vida, hacia las circunstancias… un odio difuso que no permite ver más allá de las montañas.

Tal “envenenamiento” procede a veces de –no sobra recordarlo– políticas económicas poco creativas, o de falta de estímulos, pero también de una incapacidad para hacer gozosamente una tarea. A veces, ponemos primero el problema que la alternativa; la disculpa que el intento.

Repito, son varias las razones por las cuales alguien no se siente bien o a gusto en su trabajo; mas lo que me interesa es subrayar cómo esa actitud “derrotista” termina por abarcar toda la vida de un ser humano. A lo mejor hemos olvidado el “goce” y la imaginación como parte de la oficina, el salón o la fábrica.

Valgan entonces para este tercer caso estos otros principios o respuestas creativas:

1· Ser creativo es ser recursivo. Ser recursivo es vivir en permanente “ensayo”.

2· Persistencia y creatividad se retroalimentan como el fuego y el viento.

3· Donde hay una disculpa fácil se esconde la desidia o la apatía.

4· Lo más estimulante sigue siendo lo difícil. Lo demasiado fácil nos aburre con rapidez.

5· El exceso de justificaciones pone en mayor relieve la incompetencia.

6· La felicidad no es un puerto sino una manera de viajar. Así el trabajo, la vida, la creatividad.

7· No hay oficio pequeño ni profesión denigrante. Cualquier tarea asumida con pasión, con ardor o vehemencia, adquiere la calidad de lo “satisfactorio”.

8· El “quejetismo” sin alternativas es puro conformismo disfrazado.

9· A veces haciendo lo que a uno no le gusta descubre sus competencias menos exploradas.

He descrito estos tres casos, a manera de ejemplos, para entender mejor cómo la creatividad puede servirnos de motor, de dinamo, de dispositivo “renovador” en nuestro trabajo. No dudo en afirmar que a la creatividad, hoy en día, debemos abrirle mayores espacios –dentro y fuera de la escuela–; mayores tiempos para incitarla, fortalecerla y, además, ponerla a la vista de todos. La creatividad, lo reitero, no es un término más, sino la estrategia o herramienta fundamental para “sobrevivir” en la vida cotidiana y en este cambiante mundo educativo.

II

Basten por ahora estas puntadas sobre la creatividad en la educación. Quisiera, a manera de epílogo, señalar cinco rasgos fundamentales de la personalidad creativa, o mejor, un “pentálogo” para educadores creativos:

1. El creativo piensa de manera divergente. Procede por abducciones, por hipótesis progresivas. Busca el otro lado, las otras maneras, vive haciendo analogías; le encantan los cambios de lugar o de posición. Establece relaciones. Crea sinestesias. Y cree en el mundo de las correspondencias.

2. Lee mucho; ve mucho; oye mucho; siente mucho. Vive en constante actitud de esponja. Abierto y dispuesto a lo desconocido. Recorre muchas calles, viaja en demasía (así sea con la imaginación). No se estratifica ni se condena a un mismo itinerario. Es por costumbre, interdisciplinar. Habla varios lenguajes; conoce diversas “ciencias”. Le motiva la palabra plural.

3. Es tolerante, flexible, le encanta el verbo cimbrear. No es fanático, ni sectario. Cede a otros. Es tierno. Halla en cada cosa o en cada persona un punto, al menos, valioso. Prefiere comprender antes que juzgar. Siendo cimbreante prefiere la tensión, el ensayo, el tanteo, el experimento. Por ser tolerante disculpa, soporta, aunque sin perder la dignidad. Aguanta todo clima. Es de “lavar y planchar”.

4. No se aferra a las cosas ni a las personas. No vive de la nostalgia del pasado ni de la angustia del futuro. Más bien es como Jano, bifronte, con dos caras. Le gusta el reto del ahora. La riqueza azarosa del instante. Es liviano. Es festivo y juguetón. Y puede tomarse en broma muchas veces. Tiene humor: en cantidades.

5. Pero sobre todo es un demócrata. Alguien que se apasiona por la justicia. Es ético. Un civilista a carta cabal. Confía en el diálogo y en el consenso. Es promotor de la participación. Cree en la solidaridad porque sabe que los extremos se tocan. Y es por ello un defensor permanente de la vida; en contra de lo más anticreativo que existe, la violencia.

(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp. 191-195).

Ilustración de Nicoletta Ceccoli.

Creo que la oferta poética que circulaba en los textos escolares, de hace por lo menos cuarenta o cincuenta años, era mayor que la de ahora. Más rica, más acorde a las edades de los estudiantes, más pensada en términos formativos, y altamente valorada por los maestros. Por lo demás, la práctica de aprender los poemas de memoria, era una forma de hacer que los estudiantes guardaran un ritmo particular del lenguaje, un repertorio de situaciones o experiencias ajenas a partir del cual era posible comparar o contrastar la propia vida. En suma: la poesía era de esos asuntos que involucraba a toda la escuela.

Lo que sucede hoy, y eso se evidencia a partir de investigaciones tanto de los planes de formación como de la práctica docente, es que la poesía ha ido perdiendo valor e importancia. Apenas se retoman algunos textos de los poetas “consagrados”, pero más para cumplir con los lineamientos oficiales que como una genuina convicción del maestro. Se alega que a los alumnos no les gusta ese tipo de textos y, desde allí, se pasa al silenciamiento de la poesía o a darle un trato de cosa vieja y pasada de moda. Con muy contadas excepciones, la poesía hoy no convoca a la escuela, no es un punto vertebral de su agenda formativa.

Sin embargo, el contacto, la lectura y el trabajo frecuente con la poesía en la escuela, es importante por las siguientes razones: a) porque es una forma particular de acercarnos a la realidad; otro tipo de conocimiento, b) porque es una modalidad de lenguaje en el que las imágenes, los símbolos, se convierten en otra manera de completar nuestros alfabetismos, c) porque además de mostrarnos un lenguaje medido y preciso, es un medio de educar nuestra sensibilidad y d) porque es un testimonio o una modalidad expresiva para dar cuenta de la compleja condición humana.

Por supuesto, para subsanar este abandono, una primera estrategia didáctica tiene que ver con la lectura habitual de poesía en los diversos escenarios de la escuela. Leerla, en principio, para disfrutarla, para ir acostumbrando a nuestros alumnos a esos ritmos, a ese lenguaje, a esas comparaciones. La lectura de poesía implica, además, un cambio de práctica: del poema recitado, al poema entonado. Esta primera estrategia es para el profesor. Él es el directo responsable y no necesariamente supone una actividad posterior de los alumnos, y menos una calificación. Es tomarse unos minutos para que los alumnos se habitúen a escuchar esta otra música.

Un segundo nivel o un grado mayor de contacto con la poesía es el de involucrar a  nuestros alumnos con el comentario del texto poético. Pero no se trata sólo de indagar por el gusto o el impacto. Es más bien una tarea de hacerla legible, de dar pistas no siempre evidentes, de ir de línea en línea sin perder el conjunto, de indagar en los ritmos o en las imágenes del poema… Aunque puede hacerse, por supuesto, de manera oral, el comentario es una oportunidad para poner al estudiante en relación con la escritura. El comentario de textos es una lectura que combina el explicar y el comprender. Un ejercicio de exégesis, de genuina hermenéutica.

También puede ser muy útil enseñarles a nuestros alumnos lo propio del pensamiento relacional, que sigue siendo una de las materias primas para elaborar y leer la poesía. Este tipo de pensamiento, cuyo mejor ejemplo es la analogía, es un pensar de múltiples aristas, un pensar abierto, plural; un pensamiento que a pesar de las diferencias entre los seres y las cosas es capaz de encontrar entre ellas variadas semejanzas. Un pensamiento que, por eso mismo, es menos dogmático, menos sectario, menos intransigente. El pensamiento relacional es el germen de lo simbólico, el lubricante del interculturalismo y de lo trascendente.

De otra parte, la lectura de poesía puede ser una cartilla para que los más jóvenes empiecen a leer el abecedario de los sentimientos y las pasiones. Que tengan otro discurso diferente al de la sociedad de consumo; un lenguaje que les permita confrontar el simplismo y el esquematismo de la cultura light del espectáculo. Es urgente que hablemos en clase, por ejemplo, de cómo nace, se desarrolla y cambia el amor. Y también hablar del desamor, de esa otra dimensión que el mundo frívolo de hoy desea ocultar o ridiculizar. Leyendo poesía podemos mostrar  la complejidad de los sentimientos, con el fin de no banalizarlos o convertirlos en idealizaciones de telenovela.

Concluyamos afirmando que la poesía es un refugio para el alma; un murmullo sonoro capaz de aconsejarnos en circunstancias esenciales o determinantes de nuestra vida. Puede que al inicio los estudiantes la perciban innecesaria. Pero los maestros sabemos que fomentar el gusto y la lectura de poesía es una semilla que da sus mejores frutos en el tiempo futuro, cuando sean las dificultades o la desesperanza las que obstaculicen el camino. Vale la pena tener una reserva de poemas, conservar esa caja de primeros auxilios cerca a nuestros haberes más queridos.