La certeza nostálgica del amor verdadero, según Yeats

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Ciertos poemas nos cautivan desde la primera vez que los leemos. A veces porque hallamos en ellos, de manera concentrada y con estilo sutil, una clave para entender determinado matiz de la existencia y, en otras ocasiones, porque señalan con aguda reflexión situaciones futuras a las que, de alguna forma, estaremos abocados. Este tipo de poemas cobran más sentido a medida que pasan los años o se hacen más “legibles” cuando se los mira con el lente sereno de la sabiduría de vivir. Uno de esos poemas es “Cuando estés vieja” del irlandés William Butler Yeats. Miremos en detalle el texto.

La primera estrofa parte de un hecho que es, al mismo tiempo, un anuncio premonitorio: la llegada de la vejez. Pero la mujer a la que alude el poema está en actitud “somnolienta”, al lado del fuego, y tiene en sus manos un libro. Es una persona en estado de lentitud, de “mirada suave” y que, sin afanes, va leyendo. Desde ese gesto cansino “y sin prisa” la vieja recupera sus vivencias de otros días; evoca y sueña, a la vez.

Eso es, precisamente, lo que nos expresa Yeats en la segunda estrofa del poema. La mujer recuerda a todos sus “amantes” que le prodigaron “momentos de dicha” y que amaron su belleza “con amor falso o verdadero”. Tales reflexiones sólo aparecen cuando puede mirar hacia atrás con tranquilidad y sin estar asediada por el arrebato de las pasiones. La mujer repasa sus días como si fueran las hojas de un libro, hace un balance y se detiene en un hombre que, además de contemplar su belleza, supo “amar en ella su alma peregrina y las tristezas de su rostro voluble”. Ese hombre, porque parece que es único: “amó los dolores de su rostro cambiante” o, “amó las aflicciones de su cambiante cara”. Ese alguien logró amar lo mudable, lo que en ella era peregrino o iba de tránsito; lo que no era solo exaltación de la alegría, sino también cambio y sufrimiento. La rememoración de la anciana, con relación a sus amantes, la lleva a distinguir entre aquellos que se extasiaron con su belleza exterior y otro que se detuvo a escudriñar dentro de ella. Quizá allí esté la clave de lo que diferencia a los amores falsos de los amores verdaderos.

Terminado ese momento de evocación, la anciana se refugia en el calor de los leños y descubre, no sin cierta tristeza, que el Amor –ahora escrito con mayúsculas– ya no está con ella, que “huyó sobre las montañas”, que “escondió su rostro entre una multitud de estrellas”. Y si bien alcanzamos a sentir un tono melancólico por las experiencias amorosas del ayer, lo que me parece loable es que esta anciana logró conocer y tener vivo dentro de su pecho aquel astro fulgurante. Ella fue amada, así ahora no lo sea. Lo que amortigua la ausencia del amor en su vejez es que, en otro tiempo, experimentó el saberse amada y de modo especial por una persona que entrevió las vicisitudes de su alma. No llega al final de sus días sin la evidencia de ese Amor que por momentos lo tuvo radiante entre sus manos.

Este poema me sigue cautivando, a la par que me ofrece pistas de comprensión sobre los afectos pasados por el tamiz del tiempo. Sabemos que nuestra existencia es pasajera, y entendemos que en ese periplo hallaremos personas que nos amen. Pero únicamente al llegar a viejos sabremos cuáles de esos amores fueron falsos o sinceros, cuáles se quedaron en el borde de lo que somos y cuáles penetraron hasta la médula de nuestro ser. Eso de una parte. El otro asunto es de mayor trascendencia: el Amor se nos da como un regalo, es algo que se aposenta por un tiempo en nuestra alma y luego vuelve a su patria estelar. También él es peregrino. Por momentos nos incendia y nos nutre a incendios abrasadores; en otros, es silencio o sequía extrema. Desde la atalaya de la vejez se puede apreciar mejor el itinerario de esa estela de alboradas y de ocasos.

Cabe agregar algo más: el conjunto del poema es una especie de dedicatoria para alguien que, seguramente, fue el motivo de ese amor genuino y “sincero” al que se alude en la tercera línea de la segunda estrofa.  Aquel hombre, que bien puede ser el mismo poeta, tiene la esperanza de que sea la vejez de esa mujer la que le revele, a la manera de un testamento, la persona que amó su peregrina alma. Y aún más: el libro que Yeats confía que ella tenga en sus arrugadas manos sea el mismo que incluya los versos que le ha escrito. Así descubrirá –al igual que nosotros– que, si bien padece la ausencia de amor en el presente, le queda la certeza nostálgica de ese amor verdadero que tuvo en el pasado.

El protocolo: una ayuda didáctica para ordenar las acciones al redactar diversas formas discursivas

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Ilustración de Jean-Manuel Duvivier.

Una de las causas de mayor peso en los bajos resultados de los productos de escritura solicitados en la Universidad es la falta de indicaciones claras y precisas por parte de los profesores. Se cree erróneamente que esas “habilidades” ya se han desarrollado en la educación media o que brotan de manera espontánea apenas los estudiantes pisan las aulas de una institución superior. Como una manera de responder a esta debilidad de enseñanza es que se han concebido guías, secuencias, protocolos y otras ayudas didácticas acordes a las particularidades de diferentes tipologías textuales. Concentrémonos, en los párrafos siguientes, a perfilar y mostrar las ventajas de trabajar con protocolos.

Un protocolo de escritura es una ayuda didáctica centrada en describir y mostrar ordenadamente las acciones necesarias que un estudiante necesita realizar para lograr un producto escritural de calidad. Dicho de otra manera, los protocolos indican qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo. En este sentido, son instrumentos asociados a la planeación, a la regulación de las prácticas de aprendizaje y, por supuesto, a una focalización de las intencionalidades formativas. Subrayemos, entonces, que los protocolos a la par que describen, instruyen; y al mismo tiempo que relacionan en detalle los pasos para realizar determinada tarea, también establecen un orden de prioridad.

Decía que los protocolos ordenan la acción o, si se quiere ser más estrictos, ofrecen la secuencia de acciones indispensables para lograr con calidad determinado procedimiento o, en el caso de la escritura, determinado producto. Tal intención reguladora obedece a mermar la incertidumbre que tienen los aprendices en cualquier tarea u oficio. Son pautas fiables redactadas con el fin de evitar cometer errores en una práctica, contar con las mejores alternativas ante un problema o disponer de un saber confiable al momento de la toma de decisiones. Los protocolos son, en sí mismos, rutas acertadas para sortear los imprevistos y llegar en el menor tiempo posible a las metas esperadas.

Los protocolos nacen, precisamente, del saber de los expertos en una disciplina, profesión u oficio, condensando esa experiencia acumulada en líneas de acción. Los protocolos son el resultado del consenso de un grupo de especialistas sobre determinado campo (convocados para tal fin o a partir de lo que hayan escrito), que se proponen –de manera clara, secuencial y detallada–, fijar las pautas esenciales para realizar actividades de uso frecuente. Este conjunto de pautas (en ciertos casos regladas) sirven de referente para una comunidad profesional o, si nos enfocamos en el campo de la educación universitaria, son un “documento modelo” para fijar ciertas pautas de enseñanza con determinados logros de aprendizaje. Los protocolos, en su esencia, aspiran a ofrecer la mejor forma de llevar a cabo una actividad, en situaciones concretas, y optimizando los recursos disponibles.

La elaboración de protocolos es una tarea lenta, meditada y con una intencionalidad ilustrativa o reguladora. Porque seleccionar los mejores ejemplos para realizar determinado producto o actividad, prever los ejercicios parciales o las fases para llegar a una meta precisa, secuenciar las acciones en un tiempo establecido, conocer la información más pertinente para un asunto específico, no es algo que se realice espontáneamente o a la ligera. Aquí se requiere, por el contrario, una experiencia validada y una reflexión continua sobre la propia práctica que permita valorar, frente a un problema o procedimiento, qué es lo esencial y qué lo secundario, al igual que poder diferenciar de forma oportuna cuáles son las acciones básicas que necesitan atenderse de manera prioritaria y cuáles pueden dejarse para un segundo momento. Es evidente, entonces, que quienes redactan un protocolo conocen de primera mano la complejidad de aquello mismo que detallan, ordenan y prescriben didácticamente.

Pero, además, los protocolos contribuyen a “tener o compartir un lenguaje común” sobre la manera de realizar una actividad o desarrollar una técnica. No hay que estar inventándose cada día aquellos procedimientos que por la misma reincidencia y el saber acumulado ya tienen un paso a paso conocido y con óptimos resultados. Este punto es fundamental en la enseñanza de la escritura porque los docentes, quizá por desconocimiento en las minucias de las tipologías textuales, confunden diversas formas discursivas o dan indicaciones tan generales que terminan desorientando a los estudiantes. Tampoco ayuda mucho que cada educador exija la producción de una forma discursiva de alguna tipología textual, llámese ensayo, reseña o comentario, sin ofrecer indicaciones o instrucciones detalladas y secuenciales de lo que debe hacerse para conseguir los objetivos previstos. Esa deuda didáctica sobre las particularidades y las maneras de elaborar diferentes formas discursivas es la que pretende subsanar el uso de protocolos. 

Hay que insistir en algo: los protocolos se elaboran porque existe el deseo de acompañar intencionadamente al estudiante en la consecución de una tarea o un producto académico. En este sentido, su construcción minuciosa responde a no dejar de lado u olvidar asuntos que, por la prisa o el descuido, pueden tener consecuencias negativas en el resultado final. Las operaciones descritas con gran detalle, los consejos y recomendaciones puntuales, las pequeñas actividades y su forma secuencial de encadenarse, todo ello contribuye a evitar la desmotivación o la pérdida de foco en una actividad académica. Y dado que el escribir no es una competencia que se desarrolle naturalmente, con mayor razón el empleo de los protocolos sirve de “mentoría reglada” a quienes se les dificulta redactar determinado tipo de forma discursiva o a aquellos otros que esperan de manera mágica que les llegue la inspiración para comenzar a escribir.

No sobra resaltar, y más tratándose de instituciones educativas, una bondad de los protocolos que resulta muy sensible para los estudiantes, me refiero al aspecto de la evaluación formativa. Por estar centrados en facilitar y ayudar al logro de determinadas metas, por detallar las acciones mostrando los posibles errores y la forma de solucionarlos, por hacer explícito el cómo realizar secuencialmente una tarea, los protocolos se inscriben en una evaluación que permite al aprendiz ir autoevaluándose y regulando su propio aprendizaje. Ya no se trata, entonces, de “imponer un trabajo” y esperar a ver “con qué sale el estudiante”, sino de orientarlo para que logre los mejores resultados posibles, de que tenga a la mano un recurso escrito en el que se le detalle, desde el principio hasta el final, cómo llevar a cabo dicha actividad. Por lo demás, al hacer explícitos los saberes y las habilidades esperadas, los protocolos se convierten en un buen instrumento de “chequeo” en el que el estudiante puede constatar, al aplicarlo, dónde hay suficiencias y dónde debilidades. Y si de su apropiación para redactar un texto se puede dar una nota, lo importante es que, gracias a ese material didáctico de apoyo, se logró en realidad contribuir a un genuino aprendizaje.

Por supuesto, los protocolos pueden sufrir ajustes o modificaciones dependiendo de los contextos o, debido a las condiciones de tiempo y número de personas, incluir asuntos que no estaban contemplados en su estructura básica. Hasta resulta aconsejable revisarlos con alguna periodicidad. Sin embargo, lo importante es que sean socializados y acatados por aquellos que tienen una misma responsabilidad o atienden eventos semejantes. Piénsese en la importancia de los protocolos en el área médica, en la gestión pública, en la intervención psicológica o en la informática. Si no se acatan dichas pautas, toda eventualidad se convierte en una catástrofe, se aumenta la improvisación en procedimientos ya estandarizados y resulta imposible la comunicación fluida y certera entre pares o colegas. Algo similar habría que decir en el sector de la docencia: si no se atienden determinados protocolos, si no se comparten en un área, un programa o una Facultad, cada profesor hará las cosas “como mejor le parece”, pero olvidándose de las intencionalidades formativas que subyacen a un currículo o a un perfil de egreso. Por eso, utilizar y seguir conjuntamente determinados protocolos, y más cuando se trata de enseñar a escribir, es una manera de realizar planificación colegiada, de establecer consensos sobre la conveniencia de ubicar una u otra forma discursiva en determinado curso, ciclo o semestre; de entender, en últimas, el rol esencial del acompañamiento en cualquier acción docente.

Cierro estas reflexiones sobre el protocolo señalando que el aprendizaje de la escritura –como labor artesanal que es– presupone el conocimiento y dominio de unos útiles de apoyo, de unas herramientas cognitivas y procedimentales en las que sean visibles sus técnicas de composición y sus modos de estructurarse. En esta perspectiva, los protocolos no sólo contribuyen a hacer más cercana la relación con el acto de escribir, sino que develan los pormenores o artilugios de esta tecnología de la mente.

«Ars combinatoria» con ocho palabras

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Ilustración del mexicano Rogelio Naranjo.

Uno de los ejercicios más prolíficos para fomentar la creatividad lingüística es el “Ars combinatoria” o combinatoria de palabras. La actividad consiste en redactar diferentes textos (no demasiado extensos) con un número limitado de palabras, que sean coherentes, comunicativos e interesantes para un lector. Por supuesto, los términos dados no podrán usarse sino una vez en cada producto elaborado y sin cambiar su género, número o tiempo verbal. Sobra decir que, de acuerdo a la organización de cada texto, se permite el uso de algunos artículos, pronombres, preposiciones o verbos, al igual que los recursos de los signos de puntuación. Para que el ejercicio alcance los mejores resultados se necesita al menos elaborar cinco variables diferentes.

Con el fin de mostrar las minucias de esta “Ars combinatoria” voy a ir presentando paso a paso ejemplos de mi propia producción.

Las palabras definidas previamente son las siguientes: HIJO, CANOA, NOCHE, CORAZÓN, PADRE, LUNA, ISLA, PALMERAS.

Lo primero que puede hacerse (y esa es la alternativa que yo elijo) es usar fichas o recortes de cartulina en las que se escriben las palabras predefinidas, de tal manera que se asemejen a cartas de naipes. Después se barajan esas fichas de manera azarosa, rellenando los espacios con palabras que les otorguen sentido. Así que, si en la primera tanda de términos queda el siguiente orden: padre + palmeras + noche + hijo + canoa + corazón + isla + luna, podría improvisarse una secuencia discursiva de este tenor:

1

Un padre, al lado de unas palmeras, estaba preocupado porque ya empezaba la noche y su hijo no llegaba con la canoa. Su corazón rogaba para que volviera pronto a la isla guiado por la luz de la luna.

Esas mismas cartas, mezcladas de otra manera, pueden llevar a diversas organizaciones que, como en el caso anterior, incitan a la imaginación para tejer alternativas plasmadas en un texto coherente. El resultado obtenido, entonces, se asemejaría a esta configuración:

2

En la noche, cuando hay luna llena, dicen que un hijo necesita más de su padre. Porque al no verlo, su corazón se convierte en una isla sin palmeras, en una canoa a la deriva.

Por supuesto, lo vertebral en cualesquiera de las combinaciones es hallar una lógica que imante los términos sueltos o buscar puntos de unión entre las diferentes palabras. Para alcanzar resultados medianamente rápidos, lo mejor es moverse redactando textos no tan largos y, lo más importante, persistir en espolear a nuestra mente para que encuentre variantes al conjugar esos ocho términos propuestos. 

3

El hijo estaba perdido en una isla, vagando en la playa entre las palmeras. El padre lo encontró gracias a que en la noche la luna convierte todo corazón angustiado en una canoa.

Si se mantiene en alto por un tiempo considerable este reto combinatorio empiezan a aflorar otras posibilidades. Las palabras dejarán de ser utilizadas únicamente en su significado más denotado y comenzarán a mostrar su potencial connotativo. También aflorarán recursos como el de incorporar las voces de los posibles “personajes” incluidos en el listado de palabras o usar la antropomorfización para darle vida a los objetos inanimados. Sirvan de ilustración las alternativas siguientes:

4

“La luna tiene un corazón que parece una canoa”, eso le dice el padre al hijo mientras cae la noche y observan a lo lejos la sombra de una isla y sus palmeras.

5

En la vieja India un padre le dice a su hijo: “la luna es una canoa que subió a los cielos porque perdió su corazón. Y por eso lo busca cada noche en cada isla”.

6

En la playa de una isla volcánica una joven canoa les comentaba a las palmeras que andaba en busca de su padre. Ellas le contestaron que un hijo a la deriva más que indagar por su progenitor debía encontrar a su madre: “si escuchas con cuidado el palpitar duro de tu corazón y miras hacia arriba en la noche, tal vez tus respuestas las encuentres en la redonda luna”.

7

Como es bien sabido, el corazón de las palmeras es mágico. Por eso algunos nativos de la isla Kiriwina van de noche a hacerle unas pequeñas incisiones en el tronco para sacar una sustancia lechosa que guardan como algo preciado. Luego, en tiempo de luna llena, llevan a cabo el siguiente ritual: cerca a la playa, cada padre sube a su hijo joven sobre una canoa y comienza a embadurnarle todo el cuerpo con ese líquido. De esta manera lo prepara para que pueda engendrar la vida.

En esta exploración creativa es bueno evaluar la “reserva de lecturas literarias” que cada uno tenga o, si está en un espacio educativo, disponer momentos de estudio con los aprendices para leer obras literarias en detalle –analizando sus maneras particulares de composición– con el fin de tomarlas como ejemplo para emularlas en las propias producciones. Así se logrará descubrir, entre otras cosas, que se pueden incluir cortos diálogos entre las entidades que sirven de referencia o articularlas todas siguiendo la estructura teatral. Los referentes de la expresión literaria ofrecen a la imaginación otras vías novedosas de construcción textual e invitan a asumir las formas discursivas del mundo de la ficción.  Pongo como evidencia estos otros textos:

8

—Si tu corazón persiste en ser una isla —le decía el padre a su hijo—, nunca entenderás cómo la luna, en la noche, se transforma en una brillante canoa para enamorar a las esquivas palmeras.

9

—¿Por qué uno persigue al ser que ama? —le preguntó un joven hijo enamorado a su padre.

El viejo, que había estado por años náufrago en una isla, le respondió:

—Porque el corazón de la canoa, como está hecho de palmeras, no le queda otro destino que erguirse en la noche para alcanzar la luna.

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—Hijo, guarda la canoa, ya es de noche.

—Padre, pero no hemos ido a la isla.

—Cuando haya luna.

—¿Y si mañana no podemos ver las palmeras?

—Las llevarás en tu corazón.

No cabe duda de que los recursos narrativos producen buena cosecha al elaborar las variantes textuales. Las ocho palabras, iluminadas por las formas o los recursos de la ficción, sufren variaciones sorprendentes. A veces, resulta útil darle a la combinatoria semántica la forma de un cuento; y, en otras ocasiones, es provechoso concebir microhistorias sobre algún aspecto de la compleja condición humana que lleven al lector a reflexionar o sorprenderse. En este caso es fundamental pensar bien la organización de la trama, es decir, la manera como se entrelazan los diversos elementos de la historia. Las variantes que vienen a continuación son una evidencia de lo dicho:

11

En una noche con luna el pequeño hijo le dijo al padre que quería ir a la isla con palmeras:

—¡Yo sé que tu corazón puede transformarse en una canoa!

El hombre conmovido lo levantó y lo puso sobre sus hombros.

—Ahora mueve tus brazos como estuvieras nadando— le indicó con ternura.

12

Un pescador devoto de la luna le pedía al astro que, cuando naciera su hijo, le pusiera en el pecho un corazón de luz.

—Para poderlo ver de noche en el mar, si se extravía.

Pero la súplica pareció no tener respuesta. Sin embargo, pasados los años, cuando el hombre salía a navegar en la oscuridad buscando peces cerca a la isla de abundantes palmeras, un niño observaba cómo, a pesar de la gran distancia, la canoa de su padre seguía brillando con fulgurante intensidad.

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El encorvado padre, agobiado por la edad y la pena, visitó a la quiromántica del pueblo.

—Aquí veo una canoa —dijo la mujer, observando la mano del anciano.

—Debe ser mi hijo que regresa.

—Miro también una isla y unas palmeras.

—Es allí donde estaba cautivo durante mucho tiempo por una hechicera.

—Noto acá las ramas de un árbol añoso.

—Ese es mi corazón.

—Vaya tranquilo, parece que los vientos son favorables.

El hombre, apoyándose en su bastón, salió a la calle. Estaba feliz. La noche parecía menos oscura por la luz rutilante de la luna.

14

La profesora mandaba a dibujar un paisaje marino.

—Pueden incluir una isla, unas palmeras y, por supuesto, una canoa.

Los niños obedecieron con prontitud.

—¿De día o de noche? —preguntó el más pequeño del grupo.

—Como tú quieras, corazón.

—¿Puedo pintarle una luna? —interrumpió una niña pecosa.

—Seguro que te quedará muy bonito.

Después de pasar por los pupitres observando lo que hacían sus estudiantes, la maestra seguía dando otras indicaciones:

—Agreguen unas personas, para que no parezca deshabitado el lugar. Y otras que vayan en la embarcación.

—¡Yo voy a poner a un padre con su hijo! —exclamó un chiquitín de ojos vivaces.

—Eso está muy bien —repuso la mujer.

Terminado el ejercicio, la profesora los revisó, uno a uno, y luego les dijo a sus alumnos:

—Ustedes son unos artistas. Vamos con estas obras a realizar una galería maravillosa.

—Sí —gritaron todos, aplaudiendo con sus pequeñas manos untadas de colores.

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Según relató uno de los testigos, aunque ya era un rumor sabido en toda la isla, el hijo había asesinado a su padre la noche anterior.

—Estaban tomándose unos tragos en el bar “Las Palmeras” y, de un momento a otro, empezaron a discutir acaloradamente. Después de eso, salieron a la calle a pelear y el joven sacó un cuchillo y le dio una puñalada.

El inspector Luna, se mantenía atento a la confesión del pescador.

—¿Sabe usted el motivo?

—Según entiendo fue por la herencia de la canoa del viejo. En lugar de dejársela al muchacho, el hombre se la regaló a un hermano.

—¿Conoce usted al joven?

—Un poco. Pero parece que no tiene corazón.

El investigador dejó de interrogar al hombre y lo acompañó hasta la salida de la comisaría. Enseguida se dirigió a la pequeña celda. Lo que vio lo dejó atónito y conmovido: el parricida estaba arrodillado al centro de la pieza moviendo rítmicamente los brazos a lado y lado de su torso, como si empuñara un remo al impulsar un pesado navío.

—¡El sí era mi papá!, ¡el sí era mi papá! —musitaba una y otra vez.

Ahora bien, si se cuenta con algún conocimiento de las formas poéticas, o al menos se desea explorar en el mundo lírico, los mismos ocho términos adquieren nuevo brío creativo y despliegan un horizonte inusitado para elaborar otras mezclas semánticas. Lo importante acá no es tanto la perfección métrica del texto resultante, sino lograr rítmicamente articular las ocho palabras predeterminadas. Valga como ejemplo esta tonada:

16

Un padre cantaba así

esta tonada a su hijo:

si el corazón está fijo,

en continuo frenesí,

mirando siempre a la luna

arriba de las palmeras,

y si la palabra “es una”

reemplaza a la de “cualquiera”,

es que el amor te visita

y una isla ya no eres,

que se acabaron tus cuitas

al conocer las mujeres.

Tu canoa toma pronto

y hacia la noche navega,

pues debes de ser un tonto

si, teniéndolo, se aleja.

Como puede verse, los resultados más altos del “Ars combinatoria” aparecen cuando más variaciones se intentan con el mismo número de palabras. El reto de entrever soluciones distintas a un problema de combinatoria semántica incentiva el ingenio, obliga al pensamiento a buscar otros caminos, multiplica la aparición de alternativas. Y aunque parezca que esos términos predeterminados coartan o constriñen la creatividad, lo cierto es todo lo contrario. Así lo demostraron los integrantes del grupo Oulipo o de la llamada “literatura potencial” y así lo entrevió Ígor Stravinski al hablar de la composición musical: “mi libertad será tanto más grande y profunda cuanto más estrechamente limite mi campo de actuación y me imponga más obstáculos. Lo que me libra de una traba me quita una fuerza. Cuanto más se obliga uno, mejor se libera de las cadenas que traban el espíritu”.

Ojos de venado, pionías y un encantamiento

Una de las aventuras que Saúl emprendía con su primo, el que venía de Bogotá para vacaciones de fin de año, consistía en buscar ojos de venado.

Salían de la casa del tío Israel, pasaban la enramada, zigzagueaban entre los cafetales, cruzaban agachándose por una cerca de alambre de púas, bajaban por un camino entre pastizales y, antes de llegar a un pequeño ojo de agua, veían un bejuco enredado entre un matarratón, que exhibía unas vainas de un color café oscuro con pelusas urticantes. Saúl, entonces, cortaba con la peinilla una rama de un arbusto cercano, le quitaba las hojas, y formaba una especie de gancho. Armado con esa herramienta atraía hacía sí el bejuco hasta hacer que los frutos más secos quedaran próximos para golpearlos con el plan del machete. Unas semillas negras, brillantes, salían para todos lados del pastizal. Ahí empezaba la labor del primo, quien mirando aquí y allá, iba recolectando esas semillas, echándolas en el hueco de su sombrero. Lo riesgoso de esta tarea consistía en recoger esas semillas sin picarse con las pelusas del bejuco; pero en la mayoría de los casos, cuando el primo se agachaba a recogerlas terminaba cayéndole en el cuello un “cisco” que irritaba la piel, al igual que se propagaba en los brazos desnudos o en la cara. Saúl se reía cuando veía la desesperación del primo, rascándose todo el cuerpo, acción que se acrecentaba por el caliente sol. Una vez llenado el hueco del sombrero volvían a tomar rumbo a la casa, hablando de las virtudes del ojo de venado.

—Beatriz dice, que si uno guarda un ojo de buey en el bolsillo no le entra ningún maleficio —explicaba Saúl—, aprovechándose de su experticia para mostrar que no se había contaminado con aquella pelusa. —Sobre todo sirve para el mal de envidia.

El primo iba detrás de Saúl, sosteniendo con una mano el sombrero que contenían las brillantes pepas y, con la otra, rascándose el cuello.

—Mi mamá dice que es santo remedio para los orzuelos…

Al entrar en la zona del cafetal, protegidos por guamos y guácimos enormes, los dos muchachos sintieron un clima refrescante. Saúl divisó unas naranjas maduras y se desvió un poco del camino para bajarlas. De un salto alcanzó las primeras ramas del tronco y de allí trepo rápido hasta el gajo donde estaba la pareja de frutas redondas. Estirándose con gran agilidad las alcanzó con una mano y, desde allí, las fue lanzando una a una al primo, quien desde cuando vio a Saúl subir al árbol, descargó el sombrero y estaba presuroso a recibirlas. A los pocos segundos el hombre mayor ya estaba con el más joven, pidiéndole una de las naranjas para empezar a pelarla. La molestia de la picazón fue desplazada por los jugosos y dulces cascos de la fruta.

—Este naranjo y aquel otro —señaló Saúl mirando hacia la izquierda— los sembró el abuelo Eliseo.

Concluido el banquete, los dos muchachos retomaron la marcha. Cuando ya estaban a pocos metros de la casa, Desquite y Mariposo salieron a recibirlos. Saúl les acarició las orejas, y les pasó la mano por el lomo. El primo puso el sombrero en una de las esquinas de la alberca y fue a bañarse las manos en un lavadero.

—No se moje las manos, caluroso —le gritó Beatriz— al verlo camino hacia el lugar donde estaba rebosante de agua la pileta de cemento.

El hijo de Marujita le hizo caso. Justo en ese momento ya Saúl estaba sentado en una de las esquinas del patio de cemento, invitándolo a terminar la aventura con las pepas de ojos de venado.

En juego consistía en raspar los ojos de buey o de venado contra el sardinel del patio, frotarlos rápido y con buena presión, hasta que se pusieran calientes y, luego, tratar de “quemar” al compañero de juego. Saúl siempre ganaba porque tenía los brazos más largos y contaba con más fuerza para apartar las manos del primo citadino. En esto duraban un buen tiempo hasta que Saúl proponía otra búsqueda: la de recoger pionías, esas pepitas rojas con una mancha negra en uno de sus lados, las mismas que en una manilla le pusieron al primo cuando estaba muy niño para que no lo fueran a ojear.

Para encontrar aquellas pepas rojas y negras la ruta era diferente: salían por el camino principal, pasaban por el charco viejo –siempre protegido por palmichas– y allí, de vez en cuando, se detenían porque a Saúl le gustaba buscar en el centro de aquella planta de enormes hojas en forma de abanico, el cogollo, la deliciosa nacuma, para ofrecérsela al compañero de odisea, como un manjar tierno y blanco. Enseguida coronaban una pequeña pendiente hasta un plan cubierto por un alto hobo y debajo de su fronda amarillenta observaban el horno de barro en el que abuela Hermelinda hacia las mantecadas más esponjosas de la región y en el que asaba, para las fiestas decembrinas, un pavo relleno.

Seguían de largo, mirando si había guamas o si las mandarinas de color naranja resplandecían entre el paisaje de verdes oscuros como el aguacate y de verdes claros como el limón. Descendían otra vez observando mirlas, cardenales y azulejos que compartían por turnos un racimo de plátanos maduros, entre cantos y saltos festivos. Y aunque los dos llevaban su cauchera, era otra su misión en ese día. Esquivaban una parte del camino que siempre estaba encharcada y de la que en otras ocasiones sacaban arcilla para hacer candelabros, y más adelante, de otro salto, llegaban a un cruce de caminos, de los muchos que había en Capira: una vía llevaba al camino real y la otra era el desvío hacia la casa de Diosita y Julio delgado.

Por este último camino, arisco, pendiente, cubierto en gran parte por capotes, hojianchos, sangregaos y guácimos engalanados con una lama que parecía ser su segunda piel, iban poco a poco, siguiendo la forma del meandro del camino hecho de tierra morada, piedras negruzcas, polvo amarillento y múltiples cascajos. Después de avanzar un buen trecho, cuando ya la loma se hacía más penosa, al término de ese trayecto, divisaban un cultivo de yuca. Era allí, sirviendo de cerca viva, donde se encontraba el árbol de chocho que producía aquellas pepas que el primo recolectaba para llevarlas como regalo a sus compañeros de colegio cuando volvía de las vacaciones a la capital.

Durante ese trayecto lo que primaba era la conversación, interrumpida por momentos de silencio. Saúl le recordaba al primo nombres e historias que el más joven conocía pero que la voz del mayor les daba nuevo brillo o era una manera de ponerlo al día, después de que la familia de Maruja y Custodio tuvieron que irse de un momento a otro por culpa de “Sangrenegra”. El primo, en cambio, le refería a Saúl cosas que aprendía en el colegio, que encontraba en los libros que leía o sucesos acaecidos en la fábrica de jabones López, en la que su padre era el celador y almacenista.

—Con “Ruso”, por la noche, yo agüeito los ratones…

“Ruso” era el perro compañero del primo, negro y con dos manchas café encima de los ojos.

—En la fábrica de jabón hay una escopeta de aire y con unos diábolos plateados… yo no fallo.

Saúl tomaba una hojita de un árbol cercano y se la metía en la boca. Esa era otra de sus mañas: rumiar hojas.

—¿Qué son los diábolos?

—Son como perdigones pequeñitos, parecen dardos con punta afilada.

Todo lo que fueran armas de fuego eran de gran interés para Saúl, a pesar de que su papá no lo dejara usar la capsulera tanto como quisiera. Y por ese motivo el que alcahueteaba su curiosidad era Misael “Guarinaque”. Pero el compañero de la abuela no tenía sino una escopeta de fisto, de esas que había que tacar con una varilla y ponerle fulminante.

El primo dejaba de compartir esa anécdota y cambiaba por otra, vivida en el Colegio San Gregorio Magno, donde venía adelantando sus estudios de primaria.

 —Este año me gané un concurso en la feria de ciencias en la Semana Cultural del colegio, porque adorné un salón con dibujos de volcanes de toda Colombia. Como el Azufral, el Puracé, el Galeras de Pasto o el nevado del Ruiz, que arrasó a Armero hace muchos siglos.

Saúl escuchaba al primo, de grandes ojos y cejas tupidas, contarle lo que vivía en esa ciudad lejana, pero no por ello dejaba de atender la búsqueda de gajos con vainas secas en las que se escondían las pionías. Y usaba siempre una muletilla para mantener la charla, un dicho que a la par que confirmaba lo que escuchaba, le agrega algo de asombro:

—Qué cosas, ¿verdad?

Y un poco para compensar su falta de libros o el no haber estudiado sino tres años de primaria, empezaba a relatarle al primo historias cortas de la región, de personas, de los caminos y montañas de Capira:

—Allí abajo, cerquita a esa bonga que usted ve, un espantajo asustó a Ulises, hace como dos meses.

El primo dejaba lo que estaba haciendo y con mucha atención seguía el hilo del relato, apoyándose en una contestación repleta de curiosidad:

—Y qué, ¿qué pasó…?

—Pues resulta que él venía de El Boquerón —prosiguió Saúl mirando hacia el lugar que le servía de escenario a su historia— de llevar una carga de piña para su hermano Israel, y se le hizo tarde, porque ya eran como las cinco y media o seis cuando pasó por donde Misia Josefina. Venía montando el macho rucio, despacio, tranquilo. Cuando ya pasó la Horqueta de los Caminos y justo después de dejar atrás la lomita de Los Zambranos, escuchó que se desprendía de un tachuelo gigante que había al lado izquierdo por donde venía, el ruido de un aleteo descomunal, como si una guala gigantesca hubiera pasado por encima de él y fuera a posarse en la bonga ubicada en la Zanja del Peñón. Y que el macho se espantó, lo botó al piso y salió a toda mecha para la casa…

La historia hablaba de la cotidianidad y de referentes conocidos por el primo. No era que le parecieran extrañas aquellas cosas, porque de niño había escuchado otras semejantes en La Laguna, como la del Pollo de Viento que le contó su madre. Pero al oírlas relatadas por Saúl recuperaban esa lozanía que tienen las leyendas cuando se narran vivas en el contexto que las nutre y le sirven de reafirmación. Eran otras historias, pero con la misma savia de estas tierras sin luz eléctrica, con largas noches estrelladas y repletas de zanjones y tupidas montañas.

—¿Y qué sucedió? —interpeló el primo, lubricando la lengua de Saúl.

—Pues, que él se levantó, y como no llevaba la linterna en esa ocasión, trató de recordar y seguir por el camino que se sabía de memoria; pero que el ruidajo del ave posada arriba de una bejuquera que no dejaba ver la copa de la bonga, lo hizo dudar y no sabía cómo encontrar la senda tantas veces transitada por sus pies. Unas veces andaba por entre los cafetales que quedaban en la parte derecha del camino, o tomaba hacia arriba, metiéndose entre las matas de un cultivo de piña del tío Antonio, o sin saber la razón desembocaba en una cachaquera que estaba en sentido contrario de su meta. Y que por más que lo intentaba no salía del mismo sitio, pero lo que sí escuchaba era el batir de esas alas enormes que retumbaban como un eco infinito en los socavones de las inmensas rocas que servían de canal a la quebrada.

El primo se quedaba embebido en el relato. Saúl hablaba y gesticulaba, apoyándose con los brazos para dar mayor énfasis a su historia. Y aunque los dos estaban retirados de la Zanja del Peñón, sí lograba apreciar desde esa altura la copa de la bonga, los cientos de bejucos adheridos a sus ramas, chamizos, hojas secas, que conformaban entre el ramaje una especie de nido descomunal. Siguiendo con la mirada hacia arriba se veían samanes, yarumos, guácimos, y uno que otro chicalá, con sus flores de amarillo encendido; y hacía abajo, se apreciaba una arboleda no tan tupida, ni tan alta, pero igualmente entretejida de troncos irregulares, ramas multiformes y hojas que se mecían según el capricho del viento. El cafetal se veía diáfano, con las flores blancas que anunciaban el inicio de una futura cosecha.

—¿Y al final qué pasó? —preguntó el primo—, espantando un abejón que pasó zumbando por su cara.

—Pues, que nada que salía de ese sitio, y en esa oscuridad, el pobre terminó con heridas en los brazos, en las piernas, y hasta botó el sombrero en un hoyo de la quebrada. Lo que lo salvó fue la llegada de Beatriz que, al ver llegar el macho sin Ulises, sospechó que algo le había sucedido y, cogiendo una linterna, se vino conmigo y los perros a ver por qué no llegaba, si eran casi las siete de la noche. Los perros empezaron a ladrar cuando llegamos a la Zanja del Peñón, entonces Beatriz alumbró para distintas direcciones, hasta que vio a su marido agarrado de las raíces externas de la bonga, luchando para salir de una cocha de barro.

—¡Ulises! —le gritó Biata—, alumbrándole la cara con la linterna.

Por un instante el primo vio la cara asombrada del tío, delineada por el círculo de luz de la linterna.

—La voz de Beatriz —prosiguió Saúl— devolvió a mi papá a la realidad. Parecía que estaba borracho, pero él nunca tomaba trago, a no ser que Jorge Ayala lo invitara a un “Caballo blanco”.

—Biata, me perdí del camino —dijo, entre apenado y sorprendido de vernos llegar.

Los perros se mantuvieron a distancia, ladrando de manera extraña, como dicen que laten los perros del cazador errante.  Beatriz lo ayudó a salir del lodazal y Ulises se puso a salvo, limpiándose con las manos las pelusas y los restos de chamizos que estaban adheridos a la ropa. Daba tristeza verlo repleto de cadillos, con las botas embarradas, el cabello desordenado y la peinilla a medio apretar.

—Alumbre arriba a ver qué joda es la que aletea —atinó a decir Ulises.

Pero la potencia de la linterna no daba para llegar a esa altura y las ramas y los bejucos no permitían pasar del primer tendido de hojarasca.

—Ni Beatriz ni yo oímos el aleteo que decía escuchar Ulises —aclaró Saúl—. Pero mi papá seguía mirando hacia arriba de la gruesa bonga a ver si encontraba la causa de su desconcierto.

—Eso debe ser un encantamiento —fue la conclusión de Beatriz.

Al escuchar esa palabra, el primo rememoró todas las historias de espantos que abundaban en Capira, y le pareció que el cuento del perro negro con ojos rojos que arrastró a Juan Cabuya por todo el plan de La Laguna hasta bien adentro del Desagüe, en una semana santa, era más que cierta.

—Los tres volvimos a la casa en silencio. Los perros nos seguían detrás, gañendo, como si la oscuridad les estuviera pegando una fuetera —terminó de relatar Saúl—, retomando la tarea de traer hacía sí los bejucos de los que pendían las cápsulas con pionías.

Las pepas más rojas que negras estaban metidas en una vaina como la de las alverjas. Así que tocaba extraerlas con cuidado, porque al igual que con los ojos de venado, su envoltura tenía pelusas picantes. Lo mejor era cortar el bejuco y destripar esa envoltura vinotinto con los pies, o buscar con cuidado las que una vez el cartucho había hecho explosión, estaban desperdigadas por el suelo. Cinco o seis pionías contenían cada cápsula y fueron infinidad las vainas que los dos muchachos rompieron hasta que llenaron la mitad de una bolsa de tela, de rayas verticales azules y blancas, la misma que usaba Ulises para ir a mercar al Piñal. Satisfechos de su labor, Saúl y el primo repetían el camino de vuelta o se internaban por la parte de arriba del cafetal, siguiendo la cerca de alambre que dividía las posesiones de Ulises de las de su media hermana Dioselina.

Saúl sabía y conocía que por esa ruta era fácil encontrar varios palos de guayabo y en ellos siempre había esas deliciosas frutas redondas u ovaladas de colores amarillos por fuera y rosas por dentro, que parecían estar esperándolos desde las pasadas vacaciones. Treparse a bajar guayabas era otra aventura, de entre las muchas que parecían ofrecer la vereda campesina. Y todavía les quedaba toda la tarde, a no ser que Ulises mandara a Saúl a hacer algún oficio o lo convidara de urgencia hasta Caracolí para traer al hombro un costalado de maíz.

—Ahorita vuelvo —le decía Saúl al primo— esgrimiendo una sonrisa que se parecía mucho al gesto secreto de la complicidad.

El muchacho se quedaba contando las pionías, acompañando a Beatriz, quien, desde las cuatro de la tarde, empezaba a hacer la comida. Pero si bien la tía le ampliaba los relatos escuchados en la mañana o le daba más información sobre el ojo de venado o las peonías, lo que deseaba el hijo de Marujita era que llegara pronto Saúl, para jugar tute o caída libre o quedarse bien tarde mirando los luceros, tendidos en un costal en el patio de la casa de Israel, o  conversar en la pequeña alcoba dormitorio, hasta que la luz de la esperma se extinguiera y no fuera posible jugar con las sombras extrañas que las piernas desnudas, de cada quien o en pareja, formaban en la pared.

(Capítulo de mi novela inédita Saúl Cadena).

Textos académicos, aprendizaje y docencia universitaria

Ilustración de André Letria.

Buena parte de la cotidianidad universitaria consiste en leer textos académicos que, como mostraré más adelante, tienen unas particularidades y unas intenciones formativas determinadas. Dejar de enfrentar a los estudiantes a este tipo documentos porque nos “les gustan” o porque les parecen “dispendiosos” es una postura docente que en nada beneficia el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores de sus aprendices, como tampoco le hace justicia a un trabajo de calidad de las instituciones universitarias. Miremos, con algún detalle, las razones que sustentan mi tesis.

1

Al leer textos académicos aprendemos un “lenguaje particular”, “especializado”, distinto al sentido común o al habla circulante. Ser estudiante de educación superior es proveerse de ese nuevo lenguaje, conocer sus modos específicos de significación, descubrir el orden discursivo como se expone un tema o se sustenta una tesis. La lectura de textos académicos, por lo mismo, supone un esfuerzo cognitivo para aprender una serie de definiciones precisas y un vocabulario determinado sobre diferentes temas, asuntos o problemas. Si no se aprende la especificidad de ese lenguaje será muy pobre o insuficiente la lectura de textos académicos.

2

Los textos académicos, en gran medida, desarrollan sus planteamientos a partir de distinciones. Tal esfuerzo lógico del pensamiento es el que ha permitido diferenciar los campos del saber y responder a la complejidad del mundo y de la existencia humana. Conocer y apropiar tales distinciones contribuye a superar un modo de saber centrado en nociones generalistas, que tiende a refundirlo todo en términos clichés y a estereotipar la realidad con los filtros de lo sobrentendido y dado por hecho. Hacer ver y enseñar este tipo de distinciones es una de las claves de las buenas prácticas de lectura crítica orientadas por los docentes universitarios.

3

Los textos académicos privilegian y salvaguardan la voz de unos autores. No es asunto menor distinguir y conservar en la memoria los nombres de quienes producen los textos académicos, especialmente aquellos que se consideran “clásicos” en una profesión o que han hecho una contribución de gran aliento en un campo disciplinar. Conocer esos nombres, darles densidad histórica, es tanto como obtener los referentes fundacionales de una carrera o un oficio; en esta perspectiva, darle valor y relevancia a los autores de los textos que se leen en clase es una forma de contrarrestar la banalización de los contenidos curriculares expresada en frases como “lo que dice en las fotocopias”. Insistir en el reconocimiento de estos autores es vincular las profesiones con su aparición en la historia y su rol en la dinámica social de la producción de saber.

4

Los textos académicos se centran casi siempre en “obras esenciales”, “indispensables” o “fundamentales” de una disciplina o profesión porque ellas son las que dan sentido y consistencia teórica a la tradición de un oficio. Dicho repertorio de obras, que el docente ha seleccionado con sumo esmero y buena secuencialidad didáctica, hace parte del “plan lector obligatorio” que cualquier aprendiz necesita estudiar a fondo a lo largo de su programa de estudios. Dar cuenta de esas obras, leerlas en profundidad, es una de las condiciones de egreso o una de las capacidades intelectuales de cualquier profesional de calidad.

5

La dificultad de ciertos textos académicos presupone el desarrollo de habilidades cognitivas como el análisis, la inferencia, la deducción, la comparación, que son consustanciales a la educación superior. Los textos académicos piden, por su misma estructura y confección, abordarse de otra manera a la simple hojeada o las lecturas de “picar un poco de aquí y de allá”. Para sacarle todo el jugo al contenido de estos textos es necesario ejercitar, de manera previa o a la par que se los lee, unas operaciones formales de pensamiento que entrañan el razonamiento lógico, la argumentación, la explicación pormenorizada y la reconstrucción comprensiva. El trabajo intencionado en estas habilidades cognitivas, con suficientes ejercicios en clase, es una labor vertebral de los docentes universitarios.

6

Los textos académicos presentan una relación con otros textos que se hace evidente en las citas y las notas a pie de página. Si algo distintivo tienen las prácticas de lectura universitaria es que los textos siempre se trabajan mirando los intertextos. La letra menuda, las referencias a otros libros o a otros autores, ya no son información insustancial o datos secundarios, sino pistas del proceso mental o investigativo llevado a cabo por el autor, evidencias de las obras que le sirvieron de guía o hitos clave de su fundamentación expositiva. Profundizar en dichas filiaciones bibliográficas, seguir el itinerario de tales fuentes, ayuda a que los estudiantes entiendan el vínculo que tiene el conocimiento presente con el saber acumulado del pasado y los habilite o anime para aportar en la producción intelectual del porvenir.

7

La lectura de textos académicos supone un desglose explicativo de sus partes a la par que una reconstrucción comprensiva de su macroestructura. Tan importante son los detalles como la visión de conjunto de una obra; así que, habrá que desarrollar la paciencia y el ojo avizor del estudiante para que pueda meterse en el fondo de un párrafo, de una idea, de una línea, o el significado cabal de un término; como también, tendrá que enseñarse la toma de distancia de un documento para lograr apreciar de qué manera esos pequeños elementos configuran o dan sentido al conjunto. La dinámica entre explicar y comprender un texto es una habilidad que debe hacer parte de las competencias profesionales de cualquier estudiante universitario.

8

No se puede profundizar en el significado de los textos académicos sin la práctica de la relectura. Cuando se relee, a partir de indicaciones precisas y estratégicas del docente, se descubre que el texto tiene diferentes capas o estratos de significado; que en una mole textual pueden percibirse franjas de información en la superficie, pero también advertirse otras zonas más ocultas. Por supuesto, dependiendo del grado de relectura se tendrán diferentes niveles de comprensión. Al releer se logra profundizar en el contenido, establecer relaciones, percatarse de pormenores inadvertidos en una primera y única lectura, hacer aflorar sentidos ocultos, aquilatar la figura del conjunto con la individualidad de las partes. Una docencia centrada en el aprendizaje ideará formas para lograr este cometido.

9

El uso focalizado de las preguntas por parte del docente es uno de los recursos privilegiados para ahondar en los textos académicos. Pero no en la perspectiva de evaluar o lograr un control de la lectura, sino para abrir nuevas ventanas al texto, para ofrecerle al estudiante unos lentes diferentes a sus ojos. El uso de preguntas –pensadas a la par que se diseñan otro tipo de actividades– focalizan el acceso a un documento, reorganizan la información, ofrecen indicios para ligar aspectos desperdigados, amplían determinados asuntos. El diseño de estas preguntas, al inicio, durante o después de la clase, articulan las fases o los momentos de la planeación didáctica.

10

Una apropiación mayor de los textos académicos se logra mediante la producción de textos escritos derivados de su lectura. Además de propiciar el análisis y la síntesis, estos textos contribuyen a favorecer el pensamiento crítico. La solicitud de escritos argumentativos, como el ensayo, permite que el estudiante aprenda a identificar y ubicar una tesis, sepa usar los argumentos que la soportan y logre darles coherencia y consistencia a sus ideas mediante el empleo adecuado de conectores lógicos. La selección de la tipología textual –ya sea comentario, reseña, ensayo–, como los ejemplos de referencia y las rúbricas correspondientes, necesitan pensarse en relación con el tipo de texto académico que el docente haya seleccionado.

11

El uso de textos académicos por parte del profesor demanda una preparación tanto del contenido como de la manera en que hay que enseñar a leer este tipo de documentos. Las estrategias de enseñanza previstas, el paso a paso de una secuencia de aprendizaje, las habilidades para discriminar información, las actividades en clase o los productos esperados, todo ello presupone buenos conocimientos de didáctica específica. Además de los contenidos, los maestros tenemos la responsabilidad de enseñar cómo se componen esta modalidad de textos, cómo exponen y argumentan, cómo construyen ideologías, creencias, discursos morales, estéticos o científicos.

12

La lectura de textos académicos de alguna extensión tiene como fin preparar a los estudiantes para seguir con atención el planteamiento y desarrollo de ideas complejas. Condenar a los estudiantes universitarios a que únicamente lean textos demasiado fáciles o de corta extensión, ser complacientes con esa pereza cognitiva que los acostumbra a “deme todo masticado”, es alcahuetear una baja condición intelectual y una frívola banalidad en las ideas. Una educación en lo superior, y más en nuestro tiempo, conlleva al dominio de estructuras de pensamiento múltiples y variadas como el discernimiento ante dilemas morales, el análisis para la toma de decisiones o la búsqueda de alternativas para la resolución de un problema.

13

Gran parte de los textos académicos, aunque están circunscritos a un campo disciplinar, permiten el diálogo interdisciplinario. Una genuina educación universitaria aboga por el diálogo de saberes. En esta perspectiva, los textos académicos seleccionados por un docente, además de proveer nuevos conocimientos y habilidades intelectuales, no deben perder de vista el objetivo primordial de la educación universitaria: propiciar la formación humanística, desarrollar la formación integral de todas las dimensiones de la persona, incentivar la reflexión crítica propositiva y preparar a los futuros egresados para la ciudadanía responsable y la comprensión transformadora de su entorno.