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Fernando Vásquez Rodríguez

~ Escribir y pensar

Fernando Vásquez Rodríguez

Archivos anuales: 2015

Contar cuentos

13 lunes Jul 2015

Posted by fernandovasquezrodriguez in Ensayos

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Etiquetas

Autobiografía, Escritura de cuentos, Estrategias narrativas, Proceso creativo

La casa de La Laguna: el contexto de los primeros cuentos.

La casa de La Laguna: el contexto de las leyendas.

Desde muy pequeño escuché a mis mayores referirme historias y cuentos. Eran relatos sobre apariciones y espantos, como los de “La Patasola”, “El Pollo de viento” o “La Candileja”. Esas historias las escuchaba de niño, después de que los trabajadores terminaban de cenar y, sentados en el andén del piso de cemento, se dedicaban a tomarse un café, fumarse un cigarrillo y dar rienda suelta a sus recuerdos y fabulaciones.

Me parece que allí, en ese contexto nocturno, un tanto majestuoso por el sonido de los grillos y la densidad de la noche, es que nace mi disposición y mi gusto por los cuentos. En esa edad, tal vez tendría cuatro o cinco años, vivíamos en una amplia casa en la vereda de “La Laguna”. Era una casa de techos altos, tejas de zinc y una alberca gigantesca. Alrededor de esa casa había naranjos y mandarinos y un árbol de anón en el  que por las tardes me subía yo a esperar a que mi padre llegara de su trabajo. En esa casa, embriagado por el olor del café y tendido en el piso de cemento, mi imaginación recibía aquellas historias como si fueran relatos fantásticos. Me quedaba extasiado oyéndolas hasta que el sueño era superior a mis fuerzas y me dormía. Supongo que mi viejo me cargaba hasta el dormitorio y en mi sueño seguía escuchando el relato de la mujer con una sola pierna que perseguía a los hombres enamoradizos para devorarlos y que se acercaba a ellos cuanto más respondían a sus gritos seductores, o la historia de las tres bolas de candela que se alejaban de uno tan sólo si las maldecía con las groserías más vulgares y desaforadas.

Pero además, al lado de los relatos de mis padres y esos trabajadores, los cuentos tenían una caja de resonancia cuando hablaba con mis tíos y mis tías o con mi abuela Ñoa. Ellos también, y especialmente, los jornaleros de la vereda, reforzaban aquellos relatos o los amplificaban hasta bordear lo fantástico. Mi tío Ulises, que había sido un gran viajero, no sólo le añadía a los relatos colores y texturas de otras ciudades sino que era capaz de interpretar y meter las voces de los personajes de la región: Don Urbano, Arnulfo, Marcelino, La señora Dioselina, Zambrano… cada uno de ellos personificaba los cuentos que, ahora después de tantos años, sé que formaban parte del mundo narrativo de mi querida Capira. O para decirlo de otra manera, esos relatos eran otros habitantes de esta vereda anclada entre las montañas, las palmeras y el sinuoso Magdalena. Entonces, hablara con quien hablara, siempre había un punto de confluencia, un tronco común para referirse “al que sabemos” o para advertirme de una manera juguetona sobre los riesgos de no obedecer a los mayores o de perder el tiempo o de transgredir ciertas prohibiciones.

Misael: cuento y cacería.

Misael: los cuentos de la cacería.

Capítulo aparte merece Misael, el compañero de los últimos años de mi abuela. Él, además de agricultor, era un apasionado por la cacería. Y cuando, tiempo después, yo iba de vacaciones, lo acompañaba a esas odiseas. Al ir de camino hacia “La Peña” o hacia “Caracolí”, en busca de una siembra de maíz o de yuca donde estaba cebado el animal, Misael ambientaba el viaje con historias de aparecidos o de “entierros” que alumbraban sólo hacia las doce de la noche en determinados días de semana santa. O hablaba del “Cazador errante”, de su grito distante y el ladrido lastimero del perro que lo acompañaba. Lo hacía en voz queda, como para exacerbar mi temor o para darle al viaje una sazón misteriosa. Después, cuando llegábamos a la siembra o el cultivo, él seleccionaba un árbol de mango o un guásimo de ramaje frondoso. Allí, nos trepábamos y comenzaba la larga tarea de la espera. Ya la tarde rendía sus últimas horas y la noche que venía de abajo, desde el plan del Tolima, cubriéndolo todo, nos circundaba como si fuera un cobertor gigantesco. Los mosquitos hacían su banquete en mis brazos de niño. Misael apenas musitaba algunas palabras. La escopeta que llevaba era una de fisto, esas escopetas que había que cargarlas con pólvora y munición. Un arma rudimentaria pero efectiva. Lo que esperábamos era el “ñeque” o guatín. Aunque en esa oscuridad yo no sé cómo Misael podía saber por dónde aparecía ese animal de monte. De pronto, yo sentía que Misael cambiaba de posición. Se erguía lentamente y levantando el arma, observando con sumo cuidado por la mira de la escopeta, manteniendo con la mano izquierda una linterna, de manera rápida, al tiempo que encendía el foco de luz, disparaba. Algunas veces vi brillar entre la oscuridad un par de ojos; otras, apenas olía el humo del fulminante. “Ahí cayó”. Esa frase de Misael me advertía que había dado en el blanco. Como un mico él se bajaba del árbol y alumbrándose caminaba hacia donde había hecho el disparo. Y mientras yo con torpeza llegaba al pie del árbol, él ya venía con el animal muerto entre sus manos. “Para que le lleve una presa a Marujita”.

A  veces la espera no rendía ningún beneficio. Dos horas perdidas esperando al escurridizo “guatín”. Pero Misael se las arreglaba para inocularme la esperanza y entonces me contaba de la vez que había cazado un venado en las montañas de “Lomalarga” y de cómo le había pegado un tiro en el codillo pero, a pesar de ello, el venado había cogido quebrada abajo, por “Aguas Claras”, y él siguiéndole el rastro, con una perrita llamada Canela, y que hacia el final de la tarde por fin dio con el animal y que en cuantas se había visto para echárselo a la espalda y llegar con él hasta la casa. “El cuero es el que tiene su abuela al pie de la cama”, decía para rematar su historia, poniendo esa piel seca como una evidencia de su cacería. O se deleitaba en contarme cómo había capturado un armadillo o una boruga. Lo cierto es que entre historia e historia el camino se hacía más corto y la noche parecía menos oscura. O tal vez parecía iluminada por la costumbre de Misael de echarme adelante e irme alumbrando con su linterna de forma intermitente, a la manera de un cocuyo gigantesco.

Beatriz, la esposa de mi tío Ulises, era otra gran narradora. De pronto mis horas con ella, mientras me preparaba las avecillas que mataba con mi cauchera, fueron determinantes en mi gusto por los relatos. “Triz”, como yo la llamaba, era mi cómplice. Recuerdo que ella le metía a los relatos y a los cuentos que circulaban en Capira, un toque religioso tanto más fuerte cuanto que para ella, como para otras mujeres de la región, las leyendas de las Cien lecciones de Historia Sagrada formaban parte de este escenario rural. A veces ella mezclaba los cuentos con las historias sagradas y se producía un efecto capaz de amedrentarme o al menos atormentar mi fantasía por las noches. Sin embargo, Saúl, un primo mayor que yo, hijo de Ulises, era el que me ayudaba a salir de tales miedos. Y no porque contara historias sino porque con él se vivían. Gracias a ese primo mi infancia estuvo repleta de aventuras maravillosas. Era, según decían mis tíos, alguien desobediente y terco como una mula. Y no sirvió que mi tío lo castigara muchas veces. Saúl era un personaje de la travesura, de la transgresión permanente. Digo que no era un gran contador de historias. Su manera de engatusarme era invitándome a emprender tareas para mí inéditas o insospechadas. Por ejemplo, irnos a sacar vino de palma. Resulta que cuando las palmas caen, si se hace una herida amplia en su tallo, y se deja reposar, la misma palma bota un líquido que tiene sabor de vino agreste, pero vino al fin de cuentas. Y nos fuimos con Saúl a ese plan, porque la noche anterior había habido una borrasca y una de las palmas “reales”, la que quedaba en uno de los potreros de mi tío Ulises, se había ido al piso. Saúl cogió el hacha y nos fuimos con dos botellas en la mano. Pero antes de empezar la tarea, después de unos dos golpes en la palma caída, cuando en uno de los intentos mi primo levantó el hacha, me golpeó la cara, me rompió una ceja, y no fue vino lo que conseguimos sino mi sangre. Y volvimos corriendo asustados a la casa. Y mi abuela me echó panela rallada y se paró la sangre y esa noche todos los familiares velaron mi accidente. Al otro día Saúl se había olvidado del hecho y ya me estaba invitando para que fuéramos a jugar al tejo en el “Cerro colorado” o que nos escapáramos a bañarnos desnudos en “Aguas Claras”, o que lo acompañara a jugar tute con los otros jornaleros que por esa época se quedaban en la casa de los Rodríguez mientras pasaba la cosecha de piña. Saúl no era un buen contador de historias, porque él mismo era una permanente aventura. Quizá por no saber contar relatos es que tomó la decisión de matarse, o de pronto no supo cómo engatusar o persuadir con palabras a la incansable y desvelada muerte.

Custodio: el narrador mayor.

Custodio: el narrador mayor.

Pero, sin lugar a dudas, el narrador mayor fue mi padre. Mi viejo había pasado su niñez en el plan del Tolima. Fue caporal y ayudante a las órdenes de un viejo curtido por la guerra de los mil días, Don Bonifacio Guerra. Mi padre trabajó muchos años con él, y durante ese tiempo no sólo se hizo hombre sino que aprendió muchos oficios, fue boga, recogedor de algodón, sembrador de millo, pescador de atarraya… Creo que todo ese mundo fantástico del plan del Tolima se le metió en la sangre y lo acompañó durante toda su vida.

Y digo que era un relator maravilloso porque además de la anécdota propia del cuento, mi papá tenía el don de generar intriga. Cualquier historia contada por él adquiría el brillo de la curiosidad. El lugar donde siempre lo escuché contar sus historias fue en el comedor, bien de la fábrica de jabones López donde fue almacenista y celador, bien en las otras casas por donde pasamos como gitanos desplazados por la violencia. En ese espacio lo oí rememorar cuentos y relatos que aún hoy, después de doce años de haberlo perdido, siguen resonando en mi memoria como si fueran vívidas aventuras personales. Afortunadamente tengo dos cuadernos autobiográficos que él me escribió y en los que recogió algunas de sus peripecias. Pero la que más me pareció escucharle repetir fue la de uno de los hijos de Don Bonifacio. Mi papá contaba que este hijo, llamado Capitolino, era un muchacho peleador, tomador de trago y muy busca pleitos. Hacía una y otra maldad, y el viejo acababa por ayudarle a salir de sus problemas. Pero una vez, por andar de borracho, en que con una barbera Capitolino en una pelea hirió gravemente a otro trabajador y por tal motivo estuvo preso en Facatativá, el viejo Bonifacio, después de hablar y pedirle ayuda al alcalde de Cambao y lograr que el hijo saliera de la cárcel, después de eso, hizo una gran fiesta y en medio de los invitados, llamó a su hijo y le dijo: “Pongo por testigo a toda esta gente que si usted, Capitolino, vuelve a meterse en un problema, se podrá podrir en la cárcel, pero no haré nada por ayudarlo”. Y que desde ese día, el tal Capitolino, no volvió a tomarse un trago y definitivamente se ajuició. Por supuesto, mi padre caracterizaba a los personajes: Don Bonifacio era un hombre bajito, de piel muy morena, casi morada, que usaba franela y unos pantalones cortos y que casi nunca se ponía zapatos. Don Bonifacio era de voz pausada, por momentos silencioso. Y al igual que muchos de los habitantes de Capira, mi padre imitaba su voz y sus gestos; les pintaba un temperamento y los dotaba de un carácter.

Creo que todas esas voces contribuyeron a que mi espíritu se tornara  afectable y mi mente dispuesta a recoger relatos. Tengo cierta disposición para escuchar atentamente lo que las personas me cuentan o para detectar en medio de una conversación casual, aspectos, circunstancias o personas que con cierta dosis de imaginación podrían convertirse en materia prima para un cuento. Digamos que esa herencia de oralidad, de relatos y voces que andan sueltos como el viento libre de Capira, se me contagió o se convirtió en una habilidad. Y por eso también cargo siempre una libreta de notas, con el fin de no dejar pasar determinados giros de expresión o un nombre o un argumento dicho de pronto por algún desconocido. Es probable que los primeros narradores procedieran de esa misma manera, oyendo aquí y allá historias, acumulando esos cuentos, y luego al llegar a nuevas tierras convertían tales historias en relatos extraordinarios. Porque estoy seguro de que cada uno de ellos algo agregaba a los relatos oídos, o le imprimía sus propias marcas de entonación o su particular forma de manejar los silencios. Así, como mi tío político Manuelito Cáceres, el que según me relata mi madre, acostumbraba también relatarles a los obreros sus historias, pero exigía un silencio absoluto. Si alguno se atrevía a interrumpir o enredarse en charlar con el vecino, don Manuelito, así estuviera para finalizar el cuento, se levantaba de su butaca y de manera categórica les decía a los asistentes que ya estaba dando sueño y lo mejor era ir a acostarse.

Ahora que menciono a mi madre, pienso que de igual manera ella es otra fuente inspiradora de este gusto por la narrativa. O, para ser más precisos, es de mi madre que aprendí la curiosidad por los seres humanos, por la variada y compleja condición de hombres y mujeres. Mi mamá es una gran cronista oral. Hace sus investigaciones sobre las personas que viven cerca de donde habitamos; conoce las historias del señor que acaba de vender su casa dos cuadras más debajo de la nuestra; sabe cómo murió el dueño del granero donde compramos regularmente el maíz “peto”; se conoce la suerte y las peripecias de familiares tanto propios como ajenos. “¿Sabe quién murió ayer? Don Carlos. El dueño de víveres ‘El Rápido’. Estaba viendo televisión y de pronto, tal vez por el estrés de ese señor, quedó tieso de un infarto que le dio”. He notado que le preocupan los pequeños detalles o esas cosas que por, insignificantes, la mayoría de los que la rodeamos las pasamos inadvertidas. Y cuando habla con familiares o conocidos les pide detalles o les saca minucias que luego, a la hora de compartir la cena o en diálogos casuales, los organiza de una manera que siempre empieza con esta muletilla: “Le tengo una chiva”. Por eso creo, igualmente, que no se pierde ningún noticiero de la radio o de la televisión. Las noticias, cercanas o distantes, le fascinan. Mas no para guardárselas, sino para convertirlas en motivo de su conversación. Con esas noticias mi madre teje sus relatos cotidianos. Y ahora que lo pienso mejor, esto se debe a que por sus años y su salud, como ya ni puede salir o caminar demasiado, la única forma de apropiar el mundo lejano que la rodea es mediante la radio o la televisión. Es a partir de esos medios de comunicación como sacia esa sed ancestral de historias, y continúa participando activamente de la agitada realidad.

Luego no fueron los libros o los textos de consagrados cuentistas los que me persuadieron inicialmente de esta pasión por escribir relatos. Más bien fueron personas de carne y hueso o todo un ambiente rural los que determinaron este gusto por hilar sucesos. Tampoco ha habido antes escritores de ficción en mi familia. Deduzco, entonces, que dadas las particularidades de mi espíritu y las condiciones en que me crié, esas narraciones de cuentos y espantos, ese continuo reciclar de anécdotas de propios y extraños, esa perspicacia para saber deletrear lo particular de las personas en medio de lo común de sus vidas, todo ello, contribuyó a ir creando las condiciones para descubrir una vocación y una afición por ahondar en la construcción de relatos. Y por eso mismo, en mis primeros años, cuando ya vivíamos en Bogotá, hallaba una gran fascinación en escuchar las radionovelas, especialmente “Arandú” y “Kalimán”. Allí, al lado de un pequeño radio de pilas, volvía a reencontrarme con las voces de mis mayores, y las selvas magníficas de las radionovelas se confundían con las montañas de mi niñez, y las odiseas de los personajes se aunaban con las de rostros conocidos. Tal vez detrás de todo ese escenario urbano seguía –y sigue vivo– el niño criado en Capira. El niño fascinado por la riqueza y el misterio del mundo, y curioso por escuchar las mil anécdotas de que está hecha toda vida humana.

Deudas noveladas

07 martes Jul 2015

Posted by fernandovasquezrodriguez in Ensayos

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Julio Verne, Juan Rulfo y Lawrence Durrell: obras y lecciones.

Julio Verne, Juan Rulfo y Lawrence Durrell: obras y lecciones.

Cada uno de nosotros tiene en su haber novelas que lo han fascinado, entusiasmado o que lo han conmovido profundamente. Y después de varios años vividos son muchos los títulos y los autores que han ido tallando nuestra manera de sentir o imaginar. Si echo mano de mi memoria, sé que las novelas de Thomas Mann, especialmente Muerte en Venecia, La montaña mágica  y José y sus hermanos,  han sido determinantes en mi gusto por la narrativa novelística y por tratar de comprender la compleja condición humana. También han sido fundamentales García Márquez y Ernest Hemingway. Otro tanto ha sido la lectura de Balzac, de Knut Hamsun, de Samuel Beckett, James Joyce, de Faulkner o Proust. Hay novelas que seguramente para otras personas no tuvieron la misma incidencia vital que para mí: pienso en La muerte de Virgilio de Hermann Broch y la biografía novelada de Van Gogh, Lujuria de vivir, de Irving Stone, obras que me llevaron a tomar la decisión de abandonar mis estudios de derecho y asumir en serio mi vocación por la literatura. Cuántas noches compartí con amigos, en “El griego”, capítulos de Bajo el volcán de Malcolm Lowry, esa novela en la que el amor desesperado se refunde con el abismo del alcohol; o de esa otra novela que se convirtió en aquellos años en una “biblia” de las técnicas narrativas que deseábamos aprender y emular, José Trigo de Fernando del Paso. Y novelas como Narciso y Goldmundo de Hesse, o las Memorias de Adriano de Marguerite Yourcenar, o Las olas de Virginia Woolf, o Eumeswil de Ernst Jünger iban conmigo a todas partes, a la manera de compañeros de viaje mientras hacías mis estudios universitarios. Les debo tanto a varios novelistas que se necesitarían muchas páginas para mostrar cabalmente esas deudas tanto por haber gozado de sus páginas como por las sutiles experiencias extraídas de sus personajes. Pero vale la pena compartir, así sea con rápidas pinceladas, una antología de esas novelas que he leído y de las lecciones que asimilé para mi propio oficio de aprendiz de escritor.

1

La primera novela que leí cuando niño fue una de Julio Verne, Viaje al centro de la tierra. No sé si porque los ambientes descritos en ella se parecían a las montañas y la naturaleza exuberante que vi en mi infancia, lo cierto es que la devoré en unos pocos días. Tal vez en esa novela está el germen de mi gusto por los juegos de palabras, porque allí, en los manuscritos descubiertos por el profesor Otto Lidenbrock estaba oculta toda una fascinación por el descubrimiento y la aventura. Adentrarse en la novela era una especie de enigma por descifrar; un criptograma que poco a poco iba develándose a medida que pasaba las hojas.  Tengo vivo en mi memoria el escepticismo de Alex, sobrino de Lidenbrock y narrador de la historia, y me sigue pareciendo misterioso Hans, el guía de la expedición. Verne combina en esta novela los avances científicos de la época con la fantasía, creando un escenario de ficción en el que abundan las descripciones y las peripecias, los datos de un mundo real con otro fantástico y extraordinario.

Si hubiera una lección para aprender de esta novela que leí de niño a la par que me maravillaba con el libro de texto Viajemos por el mundo de Levy Marrero, especialmente con esas páginas a todo color sobre los mayores volcanes del mundo, es que la escritura o lectura de una novela requiere la elaboración de un espacio en el que puedan moverse los personajes. Existen, desde luego, diversos tipos de espacios: los naturales o realistas, los subjetivos  y los fantásticos. Hay espacios símbolo y espacios personaje. Para algunos estudiosos y críticos de la literatura, si los espacios subrayan lo físico, el ambiente corresponde al clima psicológico.

2

Otra novela que leí cuando estaba terminando mi primaria fue Don Quijote de la Mancha, en una edición ilustrada y abreviada, que me dio como regalo mi profesor Luis Germán Soto. De esa novela, en gran formato, me llamaba la atención la cantidad de situaciones por las que pasaba el personaje principal: Don Quijote luchando contra los molinos de viento, o con los odres de vino, con el bravo caballero del bosque o con los muñecos de pasta del titiritero… Cada capítulo era, en sí mismo, una aventura. A la par que copiaba las ilustraciones me divertía leyendo esas historias en las que las cosas más descabelladas parecían tan cotidianas que no había tiempo para descalificarlas por inverosímiles o poco verdaderas. Aún hoy, pienso que la maestría de Cervantes estuvo en intercalar diferentes historias dentro de una historia mayor, la del viaje de Don Quijote y Sancho, su fiel escudero, no sólo para sazonar o variar la narración sino para renovar el interés de los lectores. En todo caso, en ese texto pude darme cuenta de que Cervantes mostraba, con humor, no a un héroe invencible, sino a un ser humano sujeto a los desengaños y la infortuna.

Una de las lecciones aprendidas de El Quijote de la Mancha, que sigo leyendo con devoción y regocijo, es que al leer o escribir una novela hay que estar pendientes de su estructura, y de cómo se organizan los diferentes episodios o capítulos. Y más allá de la clásica estructura de la novela ─planteamiento, nudo y desenlace─, lo cierto es que las acciones, los hechos y los acontecimientos se ordenan en partes, capítulos o episodios. Los episodios, como sucede en El Quijote, son apartados con cierta autonomía y se relacionan en virtud de la presencia del protagonista de los mismos. Es el protagonista o los personajes centrales los que le dan unidad a esos otros relatos intercalados o yuxtapuestos en la novela. Sobra decir que la división en episodios, capítulos o partes coincide con modificaciones en el tiempo, el espacio o los cambios de estado psicológico de los protagonistas. O son divisiones necesarias para que la historia resulte interesante para el lector.

3

Creo que como muchos estudiantes de secundaria tuve la tarea de leer María, la novela de Jorge Isaacs y La Vorágine de José Eustasio Rivera. Lo que más recuerdo del primer texto, además de las descripciones de los paisajes vallecaucanos, y los diálogos entre los dos personajes, fue la historia de amor entre Efraín y María.  Sin lugar a dudas, el tema del amor era lo que irrigaba y daba sustento a esta novela romántica. El amor adolescente, el amor en secreto, el amor perdido. Y de la segunda de las novelas, lo que más cautivó mi atención fue el tema de la violencia manifiesta en aquel micromundo de la explotación del caucho. Arturo Cova con Clemente Silva se sumaban a ese espacio devorador de la selva que hacía enloquecer y deshumanizaba a cuantos entraran en sus dominios. Nuestro profesor de español insistía en que, además de su valor literario, esta era una novela de denuncia social, de búsqueda de justicia para los explotados.

Si tenemos que sacar otra lección de estas dos obras colombianas es la de que al leer o escribir una novela es clave identificar el tema o asunto fundamental que sirve de base para el argumento de la misma. El tema es como la idea central en torno a la cual gira la novela; el tema es más general que los motivos, que dan concreción a las acciones de los personajes; los motivos organizados forman la estructura temática de la novela. Los temas pueden ser directos o indirectos y, según otros, abstractos y universales. El desarrollo pormenorizado del tema constituye el argumento de la novela.

4

Mucho después, movido por la sugerencia de mi profesor Jorge Zabaleta, leí una novela que al primer momento me desconcertó: Pedro Páramo, de Juan Rulfo. Y aunque me gustaban los personajes y la descripción fantástica de los ambientes, de un pueblo semejante al de mi niñez, no lograba descifrar cómo operaba el tiempo en la obra. Parecía por momentos que se narraba en un pasado y luego, en otro apartado, ya estábamos en un presente. Por lo demás, no había capítulos sino doble espacio en blanco entre uno y otro. Pero lo que más me atrapaba era ese ambiente desolado de Comala y esos diálogos escuetos entre difuntos. Juan Preciado, Susana San Juan y otros personajes iban y venían en un tiempo fluido, mítico. Lo real y lo irreal se mezclaban creando un ambiente mágico. Reconozco que tuve que releer varias veces segmentos de esta novela para entender cómo el recuerdo se hacía añicos al encontrarse con un pasado estático, y cómo los monólogos del protagonista eran un susurro de la desesperanza.

De las variadas lecciones que un lector o escritor de novelas podría sacar de esta novela de Juan Rulfo, destacaría la de identificar y valorar el empleo del tiempo en la narración. Ese tiempo puede ser el de una época, de la totalidad de una vida o de un período determinado. Habría que diferenciar entre el tiempo real (el de los relojes) y el tiempo ficticio (el “transformado” o “fragmentado” por el narrador); o entre el tiempo exterior y el tiempo interior o psicológico. También son interesantes las distinciones hechas por Gérard Genette entre el tiempo de prospección (cuando se adelanta o se antepone la narración de un acontecimiento que debería relatarse después) y el tiempo de retrospección (cuando se relatan acontecimientos anteriores al tiempo de una primera narración). La organización del tiempo es fundamental para crear la intriga. Los juegos del tiempo fueron objeto de interés por novelistas como Virginia Woolf o William Faulkner.

5

Cuando empecé a trabajar muy joven en el periódico El Espectador, saqué mi primer crédito para comprar los ya clásicos volúmenes de Ediciones Aguilar. Entre los primeros libros que adquirí estuvieron las Obras completas de Fiedor Dostoievski, y fue todo un descubrimiento adentrarme en la novela Crimen y castigo. La figura de Rodion Raskólnikov me atrapó desde el inicio. Dostoievski construía sus personajes de tal forma que uno como lector podía saber sus dudas, sus pensamientos más íntimos, sus angustias, sus dilemas y sus sueños. Por supuesto que el asesinato de la usurera, la que Raskólnikov consideraba inútil para la sociedad, es el motivo central de la novela, pero lo que más me subyugaba eran los tormentos, los delirios, los conflictos del protagonista narrados hábilmente por Dostoievski. Crimen y castigo fue la novela que me permitió conocer de primera mano un personaje completo, con sus características físicas y sus conflictos morales. Cuánto me conmovía esa lucha interior entre la culpa y el arrepentimiento de Raskólnikov, y cómo me solidarizaba con Sonia, la joven y sufrida prostituta, confidente de Raskólnikov, y cuánto odié a Arcadio Ivánovich, por cínico y mentiroso.

Las lecciones en este caso, con uno de los maestros de la novela rusa, son múltiples. Sin embargo, para un lector o escritor de novelas cabría destacar la de identificar y saber crear personajes. Los personajes constituyen uno de los aspectos primordiales de cualquier novela, son el centro de interés de la narración. Los personajes pueden caracterizarse de modo directo (como principales o secundarios) o indirecto (mediante objetos, espacios o relaciones con otros personajes). Los personajes pueden ser estáticos o en procesos de evolución; pueden ser individuales o colectivos; y pueden ser protagonistas o testigos en el proceso narrativo. El personaje puede presentarse, según Bourneuf y Oullet, de cuatro maneras: por sí mismo, por otro personaje, por un narrador exterior a la acción o de manera mixta (desde el exterior y desde su interior). Desde luego, los buenos lectores o escritores de novelas saben distinguir entre personajes redondos y planos; es decir, entre personajes caricatura y personajes complejos.

6

No sé la fecha exacta cuándo empecé a leer el Cuarteto de Alejandría de Lawrence Durrell, pero estoy seguro de que el detonante fue mi propia exploración en el mundo del amor. Esta novela es una tetralogía: Justine, Balthasar, Mountolive y Clea. La temática es, precisamente, el amor en todas sus formas y el escenario de fondo es Alejandría, o la Alejandría cantada por Cavafis. Cada novela puede leerse de manera independiente y, las cuatro, constituyen un todo narrativo. Lo que me pareció original fue la propuesta de Durrell de presentar cuatro puntos de vista de un mismo escenario, de unas mismas vivencias y de un mismo tiempo. Si mal no recuerdo, él llamaba a esa propuesta, una novela prismática. Por eso mismo, dependiendo de la mirada de cada uno de los cuatro amigos, así narrará sus emociones, sus sentimientos y su juicio sobre los demás. Y si uno estaba de acuerdo con las apreciaciones de Justine, luego, cuando leía a Balthasar podría encontrar flagrantes contradicciones en lo que ella había dicho. La lectura de esos cuatro volúmenes, que subrayaba con marcadores de diferente color, me confirmó lo multidimensional de la realidad y lo relativo o precario de sólo atender a un punto de vista. En especial, cuando lo que deseamos narrar es el mundo de los sentimientos.

Es apenas natural, para un lector o escritor de novelas, que la lección de El cuarteto de Alejandría estriba en conocer y apreciar el valor del punto de vista (la focalización) o los diversos modos como el narrador cuenta su historia. Aunque son múltiples los matices y variantes, básicamente hay tres tipos de narradores: el testigo, el protagonista, y el omnisciente. Siguiendo de cerca a Jean Pouillon, podemos decir que hay tres tipos de punto de vista: la visión “por detrás”, cuando el narrador lo sabe todo acerca del personaje; la visión “con”, en la que el narrador sabe lo mismo que los personajes; y la visión “desde fuera”, en la que narrador sabe menos que los personajes. Lo importante es aprender que cada punto de vista tiene sus ventajas y sus inconvenientes.

7

En épocas distintas, pero con igual interés, leí dos novelas: Rayuela de Julio Cortázar y La vida está en otra parte de Milan Kundera. En el primer caso, y atendiendo a las indicaciones del mismo Cortázar, seguí el orden propuesto por él, a partir del capítulo 73, y no la secuencia lineal como estaba organizado el libro. Fui un lector de saltos, de ir adelante y atrás, como Horacio Oliveira, buscando a La Maga. En cuanto a la novela de Kundera, de entrada me pareció un texto mosaico en el que cada estela iba conformando la figura final. Había episodios que estaban relacionados solo con Jaromil y otros dedicados especialmente a la poesía o a los poetas. Después leí una entrevista a Kundera en la cual decía que había tenido en cuenta diferentes movimientos musicales al momento de escribir dicha novela: había capítulos escritos con la velocidad del moderato, otros en alegro y otros más en adagio o prestissimo. Estas dos novelas me hicieron comprender que yo, como lector, completaba o suturaba con mi imaginación aquellos vacíos entre uno y otro apartado. Que yo era un colaborador del hilo narrativo.

La lección para un lector o escritor de novelas es evidente: Rayuela y La vida está en otra parte muestran que la novela es una composición en la que cada capítulo se organiza tejiendo una trama. Que los episodios necesitan jerarquizarse y organizarse para favorecer la intriga. La trama lo que hace es entretejer inteligentemente los episodios para producir un efecto estético o para garantizar la estructura de la novela. Hay tramas simples, en las que es el hilo cronológico el que va ordenando los episodios; y hay tramas compuestas, en las que se entrecruzan diferentes historias. Sobre este punto hay que distinguir entre la estructura tradicional de la novela (lineal) y la estructura moderna de la misma (en paralelo, en espiral o calidoscópica). A veces la trama sigue un orden temporal predecible pero, en otras obras, emplea estratagemas y recursos en los que los capítulos corresponden más a la lógica de la intriga que a la secuencia natural de la historia. Las tramas se componen previendo momentos de clímax o tensión.

8

Aunque en el bachillerato ya había leído Cien años de soledad de Gabriel García Márquez y durante mi carrera de Estudios literarios había hecho una relectura de la misma, fue al convertirme en maestro que leí con fruición y total dedicación esta obra descomunal y maravillosa. Todo parece confluir o emerger de esta novela: el mito, la leyenda, la historia, los sueños, el milagro. Es, por supuesto, el relato de la estirpe de los Buendía a lo largo de siete generaciones, pero a la vez es el sentir e imaginar de una región específica, el caribe colombiano, simbolizada en un pueblo: Macondo. En Cien años de soledad conviven la magia, el testimonio, la tradición oral y la exageración de los genuinos creadores de fábulas. José Arcadio, Úrsula, Melquíades o el coronel Aureliano Buendía participan de la suerte de un pueblo agobiado por los conflictos sociales, en los que la violencia y la guerra son tan importantes como la magia de lo cotidiano.

La gran lección para lectores o escritores de novelas, después de haber leído Cien años de soledad, es que este tipo de narrativa es la construcción, en sí misma, de un mundo, de un universo con sus propias lógicas, leyes y situaciones. Si se puede decir de otra manera, la novela es un micromundo autónomo y suficiente. En este sentido, el novelista plasma en su obra una cosmovisión sobre la condición humana. Más allá del tema, del espacio, el tiempo y los personajes, lo que en verdad hace el novelista –y eso es evidente en Cien años de soledad– es poblar el cosmos de una nueva realidad lo suficientemente organizada como para reclamar para sí una identidad propia. Macondo, Comala, Yoknapatawpha, sus habitantes, sus conflictos, sus historias, aunque son productos de la ficción ya forman parte de la humanidad. Tal vez esa sea la tarea más alta de un novelista.

9

Miro mi biblioteca y sé que he sido injusto con otras novelas a las cuales debería darles su lugar preponderante: Madame Bovary de Flaubert, El lugar sin límites de José Donoso, Sobre héroes y tumbas de Sábato, Santo oficio de la memoria de Mempo Giardinelli, El corazón de las tinieblas de Conrad, El hombre sin atributos de Musil… Sí, son muchas las historias y las deudas contenidas en cada una de esas novelas, y variadas las lecciones que poco a poco fui destilando de sus páginas. Pero para justificar esas y otras omisiones, me conformo diciendo que esta es una primera entrega, o un avance de una futura obra que está en proceso de elaboración.

Del viajar

30 martes Jun 2015

Posted by fernandovasquezrodriguez in Aforismos

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«El caminante sobre el mar de nubes» del pintor alemán Caspar David Friedrich.

El que viaja, aunque desea llegar a un lugar, lo que en el fondo anhela es vivir el tránsito que trae consigo una aventura.

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Lo mejor del viaje: preparar las maletas, imaginar lo venidero, disponerse a lo desconocido. Lo peor del viaje: reacomodar las maletas, reconocer lo propio, prepararse para lo conocido.

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El viaje es un llamado del exterior al interior. Una incitación del valiente “afuera” al temeroso “adentro”.

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Los primeros viajes –quizá los más fantásticos– no se hicieron por tierra o por mar, sino a través de la geografía incorpórea de nuestros sueños.

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Viajar es un intento apresurado por convertir lo extraño en familiar. Un recurso para apropiar en contadas horas o en pocos días una vasta cultura o una inmensa ciudad. El que viaja es un practicante de la sinéctica condensada.

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“A lo lejos, bien en lo distante está mi destino”, dice el viajero. “El lejano horizonte es mi estímulo y mi meta”, vuelve a repetir contemplando el infinito.

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El viajero que vuelve a una ciudad ya conocida se ve obligado a descubrirla en otras dimensiones. Lo extraño solo emerge cuando ya hemos traspasado el umbral de lo evidente.

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El estómago es el primero que se resiste a la aventura. La mente del viajero, ávida de novedades, vive en permanente lucha con el vientre acostumbrado a las tradiciones.

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El consejo sigue siendo válido: hay que llevar la maleta liviana cuando partimos para traerla llena cuando regresemos. Si se quiere aprender a viajar hay que ser leves o, por lo menos, saber aminorar el peso de nuestras posesiones.

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Algunas religiones más que organismos metafísicos parecen ser compañías promotoras de turismo: lo que prometen al final de su destino es un lugar paradisíaco, un sitio donde no hay más que tranquila felicidad.

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Los taxistas son para los viajeros humildes cartógrafos de un territorio desconocido. Y las rutas o indicaciones que ofrecen son el primer mapa que el extranjero debe aprender a leer a partir de conversaciones informales.

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Algunos viajeros siguen a pie juntillas un mapa o una guía turística. Otros, se dejan llevar por las orientaciones del azar o por la inesperada presencia de las oportunidades.

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El que muestra a otros las fotografías de un viaje anhela compartirles una emoción, un asombro. Los demás –curiosos– ansían captar esa epifanía, pero apenas ven una montaña, un mar, un edificio antiguo, unas personas sonrientes. Las fotografías del viaje son un misterio revelado únicamente al viajero.

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Lo nuevo tiene un límite: hay un momento en que el viajero anhela –con fulminante nostalgia– la tibieza de su hogar. El retorno sigue siendo el as en la manga del aventurero.

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¿Cuál es la magia del viaje? La fascinante emoción de recordar la aventura mediante la narración. Quizá el viaje verdadero no esté en el trasegar de los caminos o en los puertos exóticos, ni siquiera en las peripecias más increíbles, sino en la rememoración tranquila relatada por las palabras del viajero.

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Extraña condición la del viajero: necesita encerrarse por un tiempo en un medio de transporte para llegar a su destino. Por eso las ventanillas son un puente entre la reclusión y la libertad.

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Los viajes, que están hechos para aprender de otras culturas y personas, nos llevan irremediablemente a descubrir lo que somos; son un espejo móvil, una fuente iridiscente para acabar de conocernos.

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Los viáticos, tan necesarios en asuntos comerciales, resultan inútiles para nuestro último viaje.

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Algunos viajes no son el resultado de nuestra voluntad sino forzados por las circunstancias adversas. Los migrantes o desplazados no son viajeros de la querencia sino de la obligación. Estos viajes son dolorosos porque convierten lo nuevo en una condena inapelable.

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Las excursiones de fin de año de algunos escolares no tienen como propósito el descubrimiento de lo extraño sino afianzar los lazos entre los conocidos. Los adolescentes viajan lejos para celebrar que van a seguir cerca.

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¿Qué es una agencia de viajes? Un lugar en donde la difusa y atemporal fantasía del viajero se convierte en un destino concreto con un itinerario prefijado.

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Cuando el hastío o la desesperanza pueblan el espíritu de los jóvenes de nuestro tiempo dejan de  esforzarse por emprender viajes en la geografía de la tierra y optan por usar alucinógenos para viajar dentro de los laberintos de su propia mente.

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Las vacaciones son el tiempo laboral de los viajeros.

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Me gusta la imagen cristiana del peregrinaje. Pero no tanto por el final prometido, sino por la riqueza contenida en su origen: “ir por los campos”. Somos peregrinos, decía Ortega y Gasset, porque estamos “andando por el mundo”. Lo que importa, entonces, es el caminar y no tanto el paraíso.

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La globalización ha traído un desencanto para el viajero: por más kilómetros que se aleje siempre hallará lo mismo: la misma comida, la misma arquitectura, la misma moda. La globalización lleva a la inercia del viajero.

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El viaje es una cuerda tendida entre “el cerca” y “el lejos”. La pericia del viajero, por lo mismo, depende de su confianza y equilibrio para moverse sobre esa cuerda insegura.

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El nomadismo es la enfermedad congénita del viajero.

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Para el viajero los extranjeros resultan exóticos; para los lugareños son los viajeros los que parecen pintorescos o estrambóticos. Forastero y nativo son nomenclaturas de la mirada, enfoques de perspectiva para describir al diferente.

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Se  viaje en el espacio pero se recuerda en el tiempo.

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Hay quienes sufren demasiado para viajar. Sus maletas, aún antes de partir, están demasiado cargadas de hábitos y nostalgias.

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Los viajes son una escuela de la vivencia. Lo que nos pasa en el trayecto o el recorrido es, en sí mismo, una lección de experiencia. Los viajes son una forma de aprendizaje situado.

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El viajero toma fotografías para retener la emoción de lo vivido por primera vez; sin embargo, cuando mira las imágenes en su lugar de residencia, lo que descubre es que ha tomado dispositivos para el recuerdo.

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Hay muchos medios de transporte para viajar; pero el más potente, el de mayor alcance, sigue siendo la oportuna y ligera imaginación.

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Todo viajero es un explorador. Es decir, alguien que va en pos de un “dorado” o una maravilla oculta. Para los viajeros genuinos el mundo es siempre un laboratorio fantástico de descubrimientos.

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Ir rápido o despacio. Dos formas de ser y comprender al viajero. Al primero le importa llegar cuanto antes para conocer su destino; al segundo, demorarse para saborear las peripecias del viaje.

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No es fácil convivir con otra persona, tampoco elegir al compañero de viaje. Las mejores compañías para los viajeros son aquellas que ven en el azar no una amenaza sino un aliado de la aventura, y las que de manera espontánea asumen las condiciones o los vínculos de la complicidad.

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Los viajes a pie tienen la bondad de convertir el exterior en un paisaje continuo.

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Se necesita algo de valentía o de riesgo para empezar un viaje. Las aventuras se encaran o acometen como si fueran obstáculos por vencer.

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Cada viajero tiene en su alma la impronta de Caín. Errar es el destino de los que sienten hastío del Paraíso.

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Las maletas perdidas no son un accidente o un olvido; son un indicio secreto de que los objetos viajan más lento que las personas.

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Los viajeros perfectos son los vagabundos. Ellos han renunciado al punto de retorno y al destino preciso.

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El que viaja necesariamente se desplaza. En este sentido, la verdadera nacionalidad de los viajeros es la de saberse ciudadanos de frontera.

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Los filósofos y poetas han analogado la existencia del hombre con un viaje: de acuerdo. El nacimiento es el punto de partida, y la muerte el punto de llegada. Pero, ¿y el retorno? Porque el sentido de viajar necesita la etapa del regreso. Allí es, precisamente, donde las religiones han ofrecido algunas respuestas.

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Los regalos o “souvenirs” que el viajero trae a sus familiares y conocidos son la prueba de la aventura, las evidencias del encuentro con lo desconocido. Los viajeros, inconscientemente, conservan el mismo espíritu de los primeros cazadores: les importa traer a casa la presa.

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¿Qué son los pies cansados, las incomodidades al dormir o las dificultades de todo tipo cuando el viajero tiene ante sí lo que era el objetivo de su búsqueda? Poca cosa. Lo desconocido exige una aduana a los que desean entrar en sus dominios.

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La hospitalidad es la manera como un extranjero reconoce en un viajero la cara de un coterráneo.

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Muchos viajeros llevan un diario. Pero no solo como una ayuda para la memoria sino para disfrutar de ese otro placer que conlleva el releer más tarde, en la quietud, lo que fue pleno movimiento. La escritura permite, entonces, una segunda o tercera travesía sedentaria.

Greta y Rita

25 jueves Jun 2015

Posted by fernandovasquezrodriguez in Cuentos

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Ilustración de Silja Goetz.

Ilustración de Silja Goetz.

Desde por la mañana y durante el resto del día las niñas de ojos azules tenían que cargar rieles color añil, láminas de aceite y aluminio encerado… Todos esos fardos de olor penetrante debían llevar sobre sus espaldas, confiadas en la esperanza de que al llegar la noche alguien las liberara de aquel peso… Y cuando a “La Doña” se le olvidaba tal cosa, Greta y Rita no podían dormir, o, si lo hacían, el poco tiempo de sueño estaba repleto de pesadillas.

Se veían a sí mismas aplastadas por rocas gigantescas o, lo más extraño, sentían que todo a su alrededor se hacía más negro o sucio, como si una densa niebla cubriera cada objeto o cualquier espacio. Esa oscuridad era tan intensa que terminaba por metérseles adentro de sus ojos hasta quitarles cualquier posibilidad de mirar. A tientas –y ese era el momento más terrible de la pesadilla– las niñas de ojos azules empezaban a andar de un lugar para otro pero con esa zozobra y esa continua sensación de vértigo, de caída en el abismo. Afortunadamente “La Doña” se levantaba temprano y Greta y Rita, aunque no hubieran descansado, celebraban con alegría el despertar de aquella pesadilla.

Después, cuando la mujer entraba a la ducha, las niñas de ojos azules, aprovechaban la oportunidad para tratar de quitarse de encima algunos de esos rieles parafinados, pero como eran tan grasosos, sus pequeñas manos no podían agarrarlos. Entonces se consolaban con la sensación de sentir el agua resbalar por sus cuerpos y, así, aliviar un poco el cansancio muscular.

Tal vez el único momento de descanso, era aquel cuando “La Doña” volvía del baño a su alcoba y con una experticia increíble, levantaba con facilidad aquella pesada carga. Claro que tal descanso no era sino por unos minutos. Porque la mujer, después de vestirse, se situaba frente a un espejo que había a la entrada del cuarto, y volvía a poner sobre los hombros de las niñas de ojos azules –con la misma maestría con que había antes izado aquella carga– esos pesados rieles, esas láminas negras y enceradas, esas cadenas tanto más pesadas cuanto más largas.

Muy distinto era cuando “La Doña” a bien tenía no olvidar liberarlas de aquella esclavitud. Greta y Rita esperaban con ansiedad ese momento cuando la mujer, después de tomar una ligera cena y ver algunas horas de televisión, se desnudaba, se ponía una pijama blanca de rayas azules y se metía dentro de su cama. Sentada y recostada en unos cojines verdes, la mujer empezaba con lentitud a liberar a las niñas de ojos azules de aquel trabajo de Atlas. Poco a poco les iba quitando los listones parafinados, aquellas varillas negras de olor dulzón y emborrachador.

Greta y Rita, en esos casos, sentían un alivio infinito, y aunque era de noche, ellas veían con más claridad; se les ponían los ojos más azules, más brillantes, casi verdes, y podían conciliar un sueño profundo y plácido, con imágenes refrescantes y olorosas a flores y a hierbabuena recién cortada. Sólo así, cuando al otro día, la mujer les volvía a colocar sobre sus frágiles hombros los delgados pero pesados listones de aluminio y cera, ellas, las niñas de ojos azules, sentían sus brazos llenos de vigor y su ánimo estaba renovado hasta el punto de olvidar la sucia y grasosa maleta que debían cargar por más de quince horas sobre sus espaldas.

Pero el problema de ese mes de junio era que “La Doña” estaba volviendo costumbre el despreocuparse de aliviarlas de ese acarreo seboso y renegrido. Greta y Rita, entonces, ansiaban tener voz para agradecerle o llenar de bendiciones al esposo de la mujer que le insistía, con voz cariñosa, para que liberara a las niñas de ojos azules, para que les quitara de encima esos listones encerados, esa pasta color añil. Pero los ruegos de su amigo −porque aunque él no lo supiera ya lo consideraban un amigo− esos ruegos no surtían efecto en “La Doña”. A veces porque estaba tan cansada como ellas, o porque el sueño la sorprendía cuando menos lo esperaba.

No era que la mujer hiciera esas cosas para molestarlas o con el fin de propinarles algún castigo. La mujer siempre las trataba bien, pero al ser bastante olvidadiza, quien terminaba sufriendo las consecuencias de su desmemoria o sus descuidos cotidianos eran las niñas de ojos azules. Como ahora, que Greta y Rita, por más que han intentado soliviar un poco ese acarreo negruzco, nada han conseguido, nada han podido hacer para remover aquel lastre aceitoso de sus hombros maltratados y de sus tiernas espaldas. Y aunque el esposo le ha vuelto a insistir a su mujer para que libere a las niñas de ojos azules, lo cierto es que “La Doña”, después de dar un giro en el lecho, no ha querido cumplir con esa petición. Por eso Greta y Rita presienten venir esa densa niebla, esa oscuridad enceguecedora, aquella interminable pesadilla de caminar a tientas sobre un abismo. Ojalá su amigo vuelva a interceder por ellas. Ojalá él, que es poeta, escuche sus gritos inaudibles de auxilio. ¡Ojalá!

Puntos claves para una didáctica de la literatura

19 viernes Jun 2015

Posted by fernandovasquezrodriguez in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos, LECTURA, OFICIO DOCENTE

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Ilustración del polaco Pawel Kuczynski.

Ilustración del polaco Pawel Kuczynski.

A pesar de ser muchos los aspectos relacionados con una didáctica de la literatura, dando por descontada la necesidad de ampliar esos mismos puntos, me interesa en esta oportunidad concentrarme en nueve de ellos, por considerarlos prioritarios o al menos dignos de interés para aquellos educadores dedicados a enseñar literatura. Por esa misma razón, a la par que explore y describa el ser de estas cuestiones también me atreveré a plantear caminos de solución o alternativas a manera de propuestas.

  1. Propiciar el gusto por la literatura

Antes de cualquier ejercicio de análisis o de estudio intrínseco de las obras literarias, el primer deber de un maestro de literatura es el de enseñar a degustarla. Promover su lectura, hacer circular textos diversos, poner en alto relieve autores, animar al descubrimiento de los libros más cercanos a los intereses de los aprendices, incitar con exquisito tacto la relectura de las “obras clásicas”. Todo ello corrobora para que la literatura habite a sus anchas en el aula; para que esté cotidianamente servida como un pan caliente a la mesa del salón de clase.

Por supuesto, esa tarea no puede hacerse sin que el maestro dé un testimonio real de su propia relación con ese arte o esa “materia”. Si es el gusto por la literatura el que deseamos propiciar en nuestros estudiantes, debemos dar prueba de ello todos los días y no sólo en el aula de clase. Cuando en verdad padecemos esa herida viva por la literatura ni el texto escolar determina nuestra didáctica, ni son suficientes los aspectos de la gramática, ni la mera historiografía agota las obras y los autores. Ese testimonio, nos insta a contagiar a nuestros estudiantes de un poema que aunque no está en el programa nos parece “lúcido” o “perfecto” para explicar aquel sentimiento que a la mayoría de ellos les atenaza la garganta o los hace deambular por las calles; o llevarles a la clase, a manera de genuina seducción, un cuento que sugiere, con sutileza y profundidad, una salida ante la desesperanza o el fracaso. 

Pero el gusto –que parece tan natural y personal– necesita educarse, formarse de alguna manera. La sola exposición o promoción comercial de un determinado autor o género no son suficientes. Es necesario ahondar en la sensibilidad, pasar de la emoción a la experiencia estética para que el gusto halle su sabor y su “maduración”. Y el maestro, en cuanto mediador para tal proceso formativo de los sentidos, debe estar atento para ofrecer aquellos alimentos que la sociedad de consumo no ofrece o para aquilatar esas otras mercancías literarias que a todas luces parecen reclamar la atención del gran público. Hay en esta labor de los educadores una responsabilidad que poco a poco hemos ido relegando o entregando irresponsablemente a los medios masivos o al capricho individual de los pequeños o los más jóvenes.

  1. Ejercitar y cualificar la lectura en voz alta

Este parece ser hoy otro punto relevante para una pedagogía de la literatura. Es urgente que “demos de leer”; que nuestra lectura en voz alta se convierta en una práctica habitual. Además de promover la lectura individual, los maestros tenemos que cualificarnos como lectores competentes en lectura entonada: esa lectura con matices, con altos y bajos que convocan la atención; con aceleraciones y desaceleraciones, con cambios de ritmo, capaces de comprometer la emoción del que escucha; esa lectura con un manejo oportuno de pausas y silencios, tan poderosos como para provocar el suspenso; y con un manejo de los énfasis o las reiteraciones capaces de cautivar el interés y la recordación en nuestros estudiantes.

Cabe señalar aquí que la lectura entonada difiere de la perfecta decodificación o la recitación decimonónica. Al hablar de “dar de leer” nos referimos más a una competencia comunicativa o a una dramatización de los textos, que va más allá del logro lingüístico. El “dar de leer”, además del reconocimiento del código de la lengua, toca nuestro cuerpo y su relación con el espacio. Cuando se “da a leer” entran en juego el dominio de nuestra kinésica y nuestros conocimientos de proxémica: ya no se trata de un ejercicio mental entre los ojos y el código, sino de las relaciones entre una voz, un cuerpo y un espacio. Para decirlo de otra manera, cuando los maestros “damos de leer” ponemos en escena la literatura, la resucitamos de su condición de letra muerta.

El avalar esta práctica de la lectura entonada tiene que ver, en una primera instancia, con favorecer el desarrollo de la escucha en nuestros estudiantes; en cualificar la disposición receptiva ante la magia de la palabra y cierta apertura del espíritu para lo maravilloso. Y, en segunda medida, apunta a recuperar el sentido primero y ritual de la palabra oral. Porque es desde ese imaginario, desde esa primera voz convocante de la tribu, de donde nació la fascinación por la literatura. Entonces, todo educador que lee en voz alta vuelve a asumir el rol de Sherezade para posponer, con su seductora voz, lo irremediable; o se convierte en una especie de mago que, con sus entonadas palabras, teje puentes entre la gastada vigilia y los inexplorados mundos del sueño o la ensoñación.

  1. Enseñar modos y maneras de leer

Una de las cosas que debería aprender cualquier estudiante de básica primaria o secundaria (y mucho más los de universidad) es que hay diferentes maneras o modos de leer los textos literarios. O, si se me presta retomar a Umberto Eco, que la obra literaria es plural, que se la puede acceder desde distintos miradores o desde perspectivas diversas. Que no es lo mismo leer estructuralmente una obra que hacerlo en perspectiva simbólica; que hay diferencias notorias entre una aproximación psicoanalítica y otra lectura preocupada por ver en un texto los intertextos sociales o históricos. En fin, enseñarles a nuestros alumnos que la lectura es una práctica social, que cambia y responde a ideologías y mentalidades; y que hay también tipos de lectores y que el género y la cultura intervienen de manera definitiva en la manera de leer determinado texto literario.

Esto no significa que leer la literatura sea decir de ella cualquier cosa. Aún la recepción más “aberrante” necesita de cierta argumentación que la soporte o le de visos de validez. Y esto también hay que enseñarlo. En literatura, hay un juego amplio de interpretaciones, hay muchos caminos para llegar a ese mar o esa selva fantástica, pero hay que hacerse responsable de la ruta que asumamos como posible, hay que dar cuenta de ese itinerario, de esa ruta que a bien tuvimos izar como bandera de nuestra interpretación.

Acá es donde puede ser de mucha utilidad para nuestra tarea docente el explorar  y profundizar en la crítica literaria. Considero que las pistas o las luces de la crítica pueden servirnos, a nosotros los maestros, para no andar a tientas en la valoración de las obras o para llevar nuestras inestables opiniones hasta el terreno firme de los juicios. La crítica, aunque parezca tautológico decirlo, nos da criterio, nos afina la intelección y nos permite disponer de teorías y modelos, de lentes finos o de útiles analíticos para mostrarles a nuestros estudiantes la riqueza o la complejidad de una obra literaria. Con ella, con la crítica, podemos sobreponernos –nosotros y nuestros alumnos– al mero impacto o al impresionismo pasajero, para ir adentro y ver con lujo de detalles la médula verdadera, el palpitar vivo de la literatura. Más que ser talanqueras o anteojeras para nuestro oficio, la crítica puede abrirnos los ojos para atender aspectos pasados por alto de las obras literarias o para hacernos sensibles a otras dimensiones de la literatura sólo visibles cuando aprendemos sus mapas categoriales, y sus cartas de navegación donde convergen las formas, la historia, y la sociedad.

  1. Retomar los aportes de la retórica

 Durante mucho tiempo, al menos en Occidente, cuando se enseñaba literatura se mantenía en alto también el aprendizaje de la retórica. La retórica, en cuanto saber hacer persuasivo, invitaba al que aprendía literatura a preguntarse por las partes del discurso, por el tipo de género que emplearía y por las “figuras” o “licencias” que podrían servirle para llegar de mejor manera a su auditorio. La retórica estaba en los Manuales de preceptiva literaria y se enseñaba a partir de la imitación de ciertos modelos. Todo aquel capital didáctico lo dejamos escapar o nos pareció tan poco creativo que decidimos sepultarlo o marcarlo con la impronta de la “educación tradicional”. Sin embargo, cuánto podrían servirnos esos aportes de la retórica para contrastar o enriquecer las imperiales miradas de la lingüística actual.

Me refiero a esa retórica que valora la función comunicativa de la lengua y pone a la literatura en un sitial donde la persuasión se conjuga con las cualidades del estilo y las posibilidades combinatorias del lenguaje. Una retórica que nos invita a pensar en la organización del discurso (en su cohesión y coherencia) y, al mismo tiempo, en el efecto que pretendemos alcanzar (las emociones y las pasiones en juego). Una retórica que nos permita o nos posibilite entender que el lenguaje es también actuación y no sólo cementerio de palabras. La retórica y su cantera de recursos para la invención; sus variadas maneras de organizar los elementos; sus incontables figuras para renovar la expresión y volverla más interpelativa. La retórica, tan celosa de las virtudes del estilo como de las características del público al cual nos dirigimos.

Bastaría añadir que a esa riqueza de la retórica habría que sumarle los aportes de la poética, esa otra fuente primordial para cualquier maestro de literatura. La poética, repertorio para creadores; punto de referencia cuando de componer literatura se trata; punto de enlace entre lo imaginable y lo creíble, entre las acciones y los personajes, entre los hechos y las elocuciones… Mas no perdamos el norte. Para cerrar este apartado, insistamos en que la retórica tiene una bondad adicional para los educadores: puede servirles para cualificar su discurso, para tener conciencia de auditorio, para entender que la clase es un género discursivo y, como tal, obedece a ciertas leyes de verosimilitud y a determinados tópicos que la hacen tanto o más efectiva, menos o más significativa para aquellos que aprenden. Ese parece ser un beneficio adicional de la retórica: el permitirle descubrir al maestro los alcances y limitaciones del tipo de discurso que emplea. 

  1. Resignificar los géneros y las tipologías textuales

 Tal vez como un coletazo de la llamada posmodernidad, los maestros nos hemos contentado con afirmar que ya no hay géneros, que “todo lo sólido se ha desvanecido en el aire”, y que es inútil esforzarse en establecer algunas distinciones en este campo de la literatura. Muy por el contrario, me parece vertebral para una didáctica de la literatura que los educadores tengan criterios claros sobre las fronteras de cada uno de los géneros, aún aquellos otros considerados como mixtos o híbridos. Sea cual sea la postura, lo importante es que el estudiante entienda que hay intencionalidades distintas cuando se escribe lírica, dramática o narrativa. Y que hay marcas textuales que nos permiten diferenciar un género de otro.

Igual podemos decir de las tipologías textuales. Al alumno le debe quedar claro (y en esto hay que trabajar muchísimo en el aula) que existen tipologías textuales; que, por ejemplo, ni la intención, ni el modo de organizarse de un texto expositivo es igual a otro argumentativo o narrativo; que tal diferenciación no sólo es útil cuando se lee un tipo de texto, sino fundamentalmente cuando se construye o redacta. Y que un verdadero dominio del lenguaje (las socorridas competencias) consistiría en saber utilizarlo según esas  diferentes tipologías. Pero para lograr tal cometido, debemos hacer en nuestras clases un esfuerzo intelectivo, un ejercicio de análisis donde quepan los rasgos distintivos y las marcas de filiación a una determinada familia.

Se me ocurre ahora –guiado por un deseo didáctico– que es prioritario afianzar en los alumnos las características más notorias de cada género o tipología textual, dejando para luego esos rasgos finos que se mueven en uno u otro lugar. Para no confundirlos o llenarlos de mezclas, vale la pena de manera sencilla mostrarles las cualidades sobresalientes de un género o un tipo textual. Más tarde, cuando esos conocimientos ya estén interiorizados, podremos exponerlos a esas obras (pienso en la narrativa de hoy) donde los géneros se amalgaman o se fusionan a la manera de un collage o un mosaico bizantino. Si tal objetivo no lo logramos, muy seguramente nos encontraremos con estudiantes que utilizan unas herramientas de lectura inapropiadas para dar cuenta de determinado género textual o no sabrán bien cómo definir la situación comunicativa cuando redacten cierto tipo de texto.

  1. Estudiar y cualificarse en narratología

Para no caer en el activismo sin norte o las lúdicas sin derrotero (particularmente cuando enseñamos asuntos relacionados con el cuento o la novela) lo mejor es que los maestros de literatura estudiemos o nos cualifiquemos en narratología. Este campo de saber sobre los relatos, su funcionamiento y estructuración, puede ayudarnos enormemente a ir fijando en el estudiante un repertorio de recursos o técnicas –validadas por la tradición– con las cuales él puede construir mundos posibles verosímiles. Y no hablo de relegar o subsumir los motivos iniciales que traen nuestros alumnos, sino de ofrecerles una gama de colores con la cual puedan convertir dichas emociones primeras o esas iniciales experiencias en un cuadro capaz de soportarse por sí mismo, de aspirar a algo más que una anécdota. La narratología, en cuanto estudio de las maneras de elaborarse la ficción, con el apoyo de sus distinciones conceptuales y sus  categorías, con su topología de niveles, planos y componentes del relato, puede servir de gran ayuda para superar el inmediatismo del aplauso escolar o la repetitiva aspiración de los maestros para que sus alumnos sean más creativos cuando escriben. La narratología es una caja de herramientas con la cual es posible construir firmemente castillos de palabras.

Desde luego, en la narratología confluyen los aportes de la retórica y de la poética; también los logros de la semiótica y la crítica literaria. Allí, en ese nicho de saber, se refunden las tradiciones de la poética, la estilística y la estética, del análisis de los textos y las propuestas del formalismo ruso y el estructuralismo francés. Y en cuanto reserva de constructos mentales, la narratología está ahí, a la mano de los educadores, para cualificar su mirada analítica frente a las obras literarias y, además, para hacer visibles los útiles y las lógicas de los procesos de composición tan definitivos como fundamentales al momento de hacer cosas con palabras.

En este mismo sentido, la narratología puede contribuir a desmitificar la literatura. Ya no se trata de seguir entendiéndola como el fruto de la genialidad romántica o el producto de seres “iluminados”; más bien hay que comprenderla y aprehenderla desde sus procesos de composición. En lugar de seguirla idealizando desde una inescrutable “caja negra” o desde la inaccesible “torre de marfil” es necesario mostrarla a nuestros estudiantes como un proceso fino de elaboración, como un trabajo artesanal en donde cuenta por supuesto el talento individual, pero donde son igualmente importantes el asiduo trabajo y el dominio de ciertas herramientas descritas y tipificadas por la misma narratología.

  1. Recuperar el acercamiento a la poesía y la enseñanza de la escritura poética

He aquí un campo que cada día los profesoras y profesoras de literatura están dejando de lado o apenas tocan de manera tangencial en sus aulas de clase. La poesía es el más desamparado de los géneros literarios. Es raro el maestro que se detiene en enseñar los tipos de estrofa o de verso, la música o los ritmos propios de esta excelsitud de la palabra. Y si se promueven algunos ejercicios de escritura poética se favorecen aquellos en donde campea el “verso libre” más por desconocimiento de las otras formas que por un genuino deseo de composición. Son pocos los maestros que se proponen en nuestros días enseñar y animar a sus alumnos para que exploren la estructura musical de un soneto. Todo parece estar gobernado por el repentismo creativo cuando no por un mutismo hacia este género. Apenas se mencionan determinados autores nacionales con sus “respectivas obras representativas” y eso porque los textos escolares los han vuelto un lugar trasegado o ejemplos de algún movimiento o época de la historiografía literaria. 

Se produce entonces un círculo sin salida en esto del acercamiento a la poesía. De un lado están los estudiantes que dicen no gustarle o comprenderla, y de otro, están los maestros arguyendo que por tal motivo no vale la pena enseñarla o ponerla a leer. Paradoja incesante: si a ellos les gustara la poesía, aclaran los educadores, sería más fácil llevarla al aula; como nadie nos enseña a conocerla, dicen los alumnos, pues no sabemos cómo gustar de la poesía. Lo cierto es que para salir de este falso atolladero tenemos que retomar en serio la enseñanza de la poesía, o al menos lo propio de la escritura poética. Es muy difícil que un estudiante llegue a comprender la poesía si uno de maestro no ha hecho un esfuerzo por mostrarle el ritmo, la precisión semántica, el giro en la construcción del verso, la medida, la economía y la sutileza de los términos, las relaciones inéditas o insospechadas que el poeta plasma en una obra. La comprensión de la poesía se alcanza evidenciando la forma como el poeta construye esa estructura de palabras, como nombra de nuevo el mundo, como reapropia sus experiencias para darles un toque personal, un marca de su carácter o su manera de ser.

Es probable que, con el tiempo, esa comprensión jalone los resortes del gusto. Y si a eso sumamos los vericuetos de la escritura poética, de propiciar en nuestros aprendices el producir ese tipo de textos, pues muy seguramente ese gusto se afianzará hasta convertirse en una manera de sentir y percibir el mundo y la vida. Porque en últimas, el verdadero objetivo de educar en la poesía consiste en desarrollar el campo de los afectos y los sentimientos, la zona de lo sensible que hay en cada ser humano. La poesía es sutileza frente a la dureza; mediatez frente a lo inmediato; es un salto cultural simbólico frente a la determinación de la especie. Por eso no podemos renunciar los maestros de literatura a enseñar poesía; porque estaríamos dejando mutilada una parte esencial de nuestros estudiantes, porque no les facilitaríamos un “amuleto” para refigurar la realidad, para cambiarla de lugar o para pintarla con otros matices. Y, lo que es más grave, los condenaríamos a la limitación de los sentidos, a la emoción sin imaginación, a los órganos sin posibilidad de rostro o de mirada. 

  1. Incorporar la tradición de los mitos y la riqueza de los símbolos

 Estoy convencido de que uno de los lubricantes  más potentes de la literatura es el de los símbolos y los mitos.  A través de ellos, se desarrolla lo imaginario y lo fantástico. Los mitos traen consigo una fuerza gravitacional nueva para el que aprende literatura; los mitos explican la vida de otra manera: se apoyan en la experiencia y, a partir de los símbolos que son su carne, sus huesos y sus nervios, nos ayudan a comprender lo inexplicable y complejo de la condición humana. Los mitos, de todas las tradiciones y todas las culturas, son una cartilla básica del maestro de literatura.

Digo esto porque los mitos, sobre todo en los más pequeños, van abriendo un lugar para que crezca lo maravilloso y para que sea posible traspasar los linderos de lo real. El mito es más que el relato; lo que hace en verdad es abrirnos nuevas dimensiones de lo real, ampliarnos el espectro de nuestra existencia, mostrarnos lugares inéditos de nuestra personalidad. El mito hace más dúctil nuestra mente, más liviana nuestra condición finita, más amplio el espacio de nuestro pecho; y al producir en nosotros esa metamorfosis, nos prepara para lo trascendente, para aquello que no podemos ver pero que podemos presentir, para todo lo que no podemos explicarnos con nuestra razón y para esas otras dimensiones alcanzables solamente a partir de lo mágico o lo milagroso. El mito dispone o ambienta al estudiante para ir más allá del nivel literal de los textos literarios.

Otro tanto podríamos decir del papel de los símbolos. Recuerdo ahora a Jean Chevalier que nos enseñó que el símbolo procede no por la reducción de lo múltiple a lo uno, sino por la explosión de lo uno hacia lo múltiple. Además de estar cargado de afectividad (y este puede ser un aspecto capitalizable con los estudiantes) el símbolo es dinámico, es dual, reúne los contrarios, hace que lo fracturado se junte en una nueva significación. El símbolo nos pone en comunicación con el pensamiento analógico, con la red imaginaria de correspondencias, con la experiencia totalizante y pluridimensional.

Salta a la vista que esta incorporación del mito y de lo simbólico a la enseñanza de la literatura comporta el aprendizaje o la familiarización con otra disciplina: la hermenéutica. Ese arte de Hermes, del dios mensajero, necesita ser también conocido y manejado por los educadores. Hay métodos efectivos en esto de saber interpretar, como también  hay sobreinterpretaciones que diluyen los textos literarios. Es fácil perderse entre los senderos o los vericuetos de la hermenéutica: así como hay pistas para conducirnos al sentido profundo de los textos, también hay señales falsas que pueden llevarnos a conclusiones muy lejanas de nuestra obra en cuestión. Por eso, si deseamos familiarizarnos con la hermenéutica tenemos que, a la par, aprender su método, para no perdernos fácilmente entre el laberinto de las interpretaciones.

  1. Atreverse a mostrar la propia producción literaria

En la medida en que la literatura no sólo es un campo de saber sino un hacer, el educador necesita mostrar sus propias producciones. Bien sea, presentando ensayos, cuentos o  poemas; o llevando al aula sus lecturas escritas del análisis de obras; o haciendo esos ejercicios de composición que solicita con ahínco a sus alumnos. La idea es que su relación con la literatura no sea únicamente desde fuera, o tangencial. Hago este llamado, porque cuando se desea enseñar literatura, así como sucede con otras artes, hay que acreditar las pruebas del oficio. No sólo para ganar cierto respeto académico sino para mostrarle a los alumnos que es posible realizar aquello que pregonamos o exigimos en nuestras clases.

En esta misma vía, cuando asumimos esa relación con la literatura mejoramos o nos cualificamos en la evaluación de la misma. Dejamos de verla como algo “genial” o instantáneo y comenzamos a descubrir su urdimbre fina y el entramado que va dando como resultado el tejido de la obra. Pasamos de las tareas por cantidad a detenernos en la complejidad de una sola página; revaloramos el tachón y el borrador inacabable; pregonamos el proceso y destituimos el trabajo en limpio, porque aprendemos desde la propia experiencia que la escritura literaria siempre está haciéndose, corrigiéndose, mejorándose. De igual modo, nos volvemos más sensibles a la manera como hacemos un comentario o una crítica; dejamos de ser más generalistas y empezamos a señalar con cuidado aquel punto, ese aspecto, ese giro que puede mejorarse o amerita pensarse con mayor detenimiento. Si uno produce literatura, la didáctica que emplee será distinta porque tendrá sus raíces no sólo en los textos de literatura sino en el humus de la propia experiencia, en el enfrentamiento con nuestras dificultades con la palabra y en esa aduana no siempre gratificante de hacer pública nuestra intimidad.

De otra parte, el atrevernos a presentar nuestras propias producciones literarias o nuestras lecturas críticas puede contribuir en gran medida para que el oficio de maestros no consista sólo en replicar o reproducir el conocimiento sino en aportar algo a ese caudal de nuestra cultura. Nuestra relación con la tradición literaria debe mantener un doble movimiento: de un lado, retomarla para entregarla a otros, asumirla como los mojones o los hitos más queridos de nuestra literatura; de otro, reapropiarla o darle un nuevo significado, para hacer que ella avance, para que no se fosilice o se desmorone entre nuestras manos. Y así como es de importante para el maestro recuperar la tradición, el tener un saber literario; de igual modo es valioso lanzarse a escribir su propia voz, testimoniar su manera particular de hacer literatura.   

(Este texto fue publicado originalmente en la revista internacional Magisterio N° 22, Agosto-Septiembre, 2006, pp. 36-40).

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