El maestro y sus características de calidad

10 domingo Abr 2022

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El texto siguiente fue la lección doctoral que presenté, el 6 de abril de este año, en el contexto del Doctorado en Lenguaje y Cultura de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, dirigido por el doctor Donald Freddy Calderón Noguera. Al director mis sinceros agradecimientos por la invitación.

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El motivo que va a articular mis ideas es la figura del maestro y las condiciones necesarias para que su labor sea considerada de calidad. Me apoyaré en investigaciones que he realizado sobre este tópico (recogidas en mis libros Oficio de maestro (2000), Educar con maestría (2007) y El quehacer docente (2013); me nutriré también del saber práctico de los docentes, que he recuperado mediante diálogos e interacciones a lo largo de muchos años como formador de formadores; y, por supuesto, en mi propia experiencia como maestro en diferentes niveles educativos.

Empezaré con una primera tesis que servirá de base para mis posteriores reflexiones: Un maestro pone en comunión el pasado con el porvenir.

¿A qué me refiero con esta afirmación? En principio, a que el maestro es un mediador, un puente, un vínculo, entre la tradición y lo inédito, entre lo conocido y lo desconocido. De igual modo, a que el maestro retoma lo mejor de un legado cultural para luego catapultarlo hacia las manos de las nuevas generaciones para que allí germine. Y, por último, a que este oficio supone no sólo tener habilidades para leer el capital cultural acumulado, sino, además, contar con la suficiente creatividad para deletrear los escenarios inéditos, las necesidades incipientes, las demandas de un mundo apenas entrevisto. Todo esto es clave para no cometer el error que tantas veces señaló el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, el de “gastar tiempo y recursos formando a unos estudiantes para una sociedad que ya no existe”.

Ahora bien, si el maestro es un vínculo entre el pasado y el porvenir, ¿qué debería tener presente para que su labor sea de calidad? Propongo cinco condiciones o, si se prefiere, un quinteto de características que considero relevantes y necesarias.

Primera: contar con un deseo y una preocupación por entender comprensivamente el legado cultural que lo precede. Esto supone unas habilidades hermenéuticas que van más allá de la simple erudición o ser un replicante de información. Este pasado-recobrado (así como si tuviera el tono de Proust) es el que el maestro trae al presente y, con el cual, las nuevas generaciones leen o construyen el porvenir. Resalto, de una vez, las altas competencias en lectura crítica que deberían acompañar el quehacer del maestro y la necesidad de estar siempre estudiando, preparándose, actualizándose, investigando, con el fin de hallar nuevos lentes para comprender ese pasado cultural. Recuerdo en este momento lo que nos enseñó el filósofo Paul Ricoeur del ejercicio hermenéutico: tener, a la par, voluntad de escucha y voluntad de sospecha.

Segunda: poseer una buena dosis de imaginación, de inventiva, para prever la figura de lo que apenas asoma en el presente. Los maestros de calidad son propulsores de la innovación, de la posibilidad. Otros dirán que los maestros deben ser altamente creativos. De acuerdo. Pero lo que me interesa subrayar es que, si el maestro no logra renovar sus métodos, su didáctica, su manera de hacer clase, muy pocas serán las posibilidades de mantenerse vigente y ofrecer luces sobre lo que se avecina, sobre todo aquello que pudiéramos llamar el mundo por venir. Porque su pensamiento es flexible, porque su mente es cimbreante, el maestro es osado en las concepciones pedagógicas, en las maneras de enseñar, en el modo de evaluar o motivar a sus estudiantes.

Tercera: ser un excelente comunicador, en razón de su constante tarea de mediar saberes, relaciones, actividades, conflictos. Y no me refiero a su discurso oral, que sigue siendo vital para su trabajo, sino a toda la gama de elementos comunicativos que nos ha enseñado la proxémica y la kinésica contemporáneas. El maestro comunica con sus gestos, con su postura, con sus manos, con su mirada; todo en él enseña. El acto pedagógico es una puesta en signos. De allí, el origen de enseñar, de señalar o marcar para que otro siga esos signos: insignare. Las destrezas comunicativas del maestro, por lo demás, son fundamentales para crear o generar el vínculo pedagógico. Sin ellas, la tarea de enseñar sería meramente informativa, y sabemos que los maestros de calidad abogan por la formación. Porque tienen esas altísimas competencias comunicativas es que los maestros motivan, retroalimentan, explican, aconsejan, prevén, alientan, corrigen… en fin, crean un clima favorable para que sea posible el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuarta: poseer una capacidad para traducir conocimientos, para adaptar los saberes eruditos en conocimientos enseñables… Si el maestro es un puente entre diferentes acervos culturales debe ser capaz de transformar dicho legado en productos discursivos lo suficientemente claros y adaptados a las necesidades de quienes van a ser sus escuchas. Yves Chevallard ha llamado a esa habilidad de los maestros, la de la transposición didáctica. A mí me gusta relacionarla con una capacidad de leer al aprendiz para, de acuerdo a su edad, su estilo de aprendizaje y su contexto, lograr fabricar un artefacto de enseñanza ajustado y focalizado para tal fin. Los maestros de calidad producen ese nuevo conocimiento, lo fraguan cada vez que preparan sus clases y lo validan y convalidan cuando lo ponen en escena.

Quinta: ser un propiciador del diálogo de saberes, del debate, de la tertulia y el foro. Los maestros de calidad fomentan las hablas plurales, precisamente para que las informaciones del pasado sean revisadas, escrutadas, puestas en la perspectiva del presente. Los maestros de calidad logran que sus clases sean genuinos ambientes de la polifonía, ofrecen lecturas de diferente orientación, consideran que una educación problémica da mejores frutos que una pedagogía centrada solo en temas y en el monólogo del enseñante. Porque se considera un defensor del diálogo de saberes, el maestro reconoce que hay conocimientos previos que trae el estudiante y que es con ellos y con las voces de sus compañeros de salón, como debe construirse otro conocimiento más enriquecido, con variados matices y de una mayor cobertura.    

Proseguiré con una segunda tesis que enriquecerá mi primer planteamiento: la actividad docente se cualifica en la medida en que se la reflexiona y, especialmente, cuando se la investiga. Distingo por lo mismo, actividad de práctica; es decir, diferencio los quehaceres repetitivos o los ejercicios rutinarios de una acción reflexionada e intencionada. Esto supone, esencialmente, destinar tiempos del propio quehacer para revisarlo, analizarlo y comprenderlo con ojos críticos y evaluativos, al igual que una decidida y continuada pesquisa sobre lo que se hace habitualmente en clase.  La actividad docente se perfecciona sometiéndola al escrutinio investigativo, a la validación de las propuestas didácticas, a la experimentación acompañada de registros, a la búsqueda de soluciones de ciertos problemas o acuciantes preguntas que atraviesan el aula. De esta manera se va consolidando un saber pedagógico; es decir, una experiencia sistematizada, emanada y destilada desde la misma práctica.

Y al igual que en mi anterior tesis, deseo compartirles cinco condiciones o características de lo que considero un docente investigador.

Primera: tener un espíritu inquisitivo, cuestionador, para hacerse preguntas de manera permanente, para mantenerse en constante actitud de investigador sobre su propia práctica. Los docentes investigadores fomentan en sus estudiantes y en lo que hacen el espíritu de la sospecha, de poner entre paréntesis lo dado por hecho, de seguirle la pista a unos indicios. Esto implica una capacidad intelectual para moverse en la zona de las incertidumbres y no tanto en el lugar seguro de las certezas. El docente investigador saca provecho de sus errores, mantiene una actitud vigilante sobre lo que no funciona y, por ello, le otorga a la reflexión de su trabajo un rol fundamental. Reconoce que su oficio no está cabalmente terminado, que es siempre una práctica sometida a escrutinio y que entre más ve sus fisuras o sus problemas, mejor comprende su esencia, sus rasgos distintivos, su modo de instituirse como profesión social.

Segunda: poseer constancia y disposición para registrar los pormenores de dicha práctica. El docente investigador mantiene un trato cotidiano con la escritura. Y no me refiero únicamente a los aspectos de la redacción, sino a ese complejo proceso de escribir que incluye la producción y organización de las ideas, el trato con las palabras y la conciencia comunicativa de producir un texto pensando en un lector, en un público. El docente investigador ve en la escritura una aliada para acabar de reflexionar lo que hace; concibe cada registro como una estrategia para tomar distancia de su actuar y lograr con ello comprenderlo, dotarlo de sentido. Me gustan mucho los aportes que ha hecho el investigador Peter Woods en su libro titulado precisamente así: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Y me gusta porque, sin grandes requisitos de presupuesto o de la parafernalia de aparatos sofisticados, el autor muestra que los docentes pueden investigar sobre su quehacer cotidiano. Esa lección ya nos la había dado Lev Vygotsky al concebir el aula como una especie de laboratorio en la que se experimentan maneras de proceder, reacciones de los aprendices, análisis de los productos realizados, observaciones finas y detalladas de un proyecto. El ejercicio docente mejorará y será de calidad en la medida en que se tengan registros de lo que habitualmente hace el maestro y esto se logra, precisamente, usando esa herramienta que permite disociar el sujeto, objetivar la conciencia, que es la escritura.

Tercera: consolidar o reconocer un nicho de problemas en el que confluyen buena parte de las preguntas que rondan su quehacer docente. El docente investigador más que desear abarcar muchos temas, muchas asignaturas, tiene un campo eje de sus preocupaciones, un eje del cual se irradian sus interrogantes y hacia el cual confluyen muchas de las cosas que hace cotidianamente. No se investiga sobre todo ni se hace de manera extensiva; por el contrario, los docentes de calidad ahondan en una temática, son intensivos, saben delimitar su campo de interés, cierran el foco de sus cuestionamientos. Al tener ese centro temático o problémico será mucho más fácil hacer confluir la docencia con la investigación, y darle trayectoria a lo que se hace de manera discontinua en el aula. A manera de ejemplo y testimonio quisiera contarles cómo he ido construyendo un nicho alrededor de la lectura y la escritura. Pero para no alargarme demasiado me centraré en una rama de ese campo de interés investigativo, la escritura argumentativa, la escritura de ensayos. Todo empezó con las dificultades de mis estudiantes de maestría al momento de elaborar este tipo de textos. Los veía patinar, confundirse, llenarse de desánimo y, entonces, le seguí la pista a esas falencias o esos obstáculos que no les permitían lograr el objetivo de escribir un ensayo. No solo calificaba sus textos, sino que los analizaba con cuidado. Les empecé a hacer preguntas, muchas preguntas y cohorte tras cohorte fui diseñando materiales para ir respondiendo a sus dudas e interrogantes. Después de varios años de trasegar con el asunto saqué mi primer libro producto de tal averiguación. Se titula Pregúntele al ensayista. Esta es una obra concebida, precisamente, para ayudarle al estudiante a que pueda escribir un ensayo. Es un libro-tutor, un libro en el que recogí muchas de las inquietudes y buena parte de las alternativas que ideé para resolver tal problema. El libro contiene materiales que preparé especialmente para mis estudiantes, es decir, que los validé con ellos, enriqueciéndolos a partir de lo que veía que funcionaba o tenía mejores resultados. Pero, el asunto no terminó allí. Porque si uno tiene un nicho de investigación, esa pesquisa continúa. Diez años después publiqué un segundo libro que recogía mis descubrimientos y propuestas sobre la misma pregunta, ¿cómo escribir ensayos? La obra tiene como título: Las claves del ensayo. Nuevas preguntas, nuevas propuestas a otras dificultades, nuevas estrategias para enseñar a escribir este tipo de textos, llenan las páginas del libro. Alguno pensará que la pesquisa termina ahí; pues, no. Si ustedes leen mi blog se darán cuenta de que hay nuevos desarrollos conceptuales, nuevos materiales didácticos, nuevas respuestas a esta antigua pregunta que ha jalonado mi docencia, los cursos que imparto, las charlas que ofrezco, los textos que escribo. Seguramente en unos años publicaré un tercer libro sobre el mismo tema: la escritura de ensayos. Como puede verse, el docente cuando es investigador participa de ese continuum que lo obsesiona y ocupa gran parte de su tiempo.

Cuarta: estar dispuesto a formar equipo, a participar en redes, a salir del pequeño espacio de su aula para compartir y someter a la opinión de los demás colegas lo que hace o piensa, lo que investiga. El docente investigador no teme el juicio de pares porque reconoce que su profesión se nutre de diferentes puntos de vista, de otras voces que, como bien se sabe, contribuyen de manera definitiva a superar la perspectiva unidireccional por otra más plural, más polifónica o con diferentes puntos de vista. Cuánto se cualifica la profesión docente cuando se deja interpelar por colegas que con sus recomendaciones o sugerencias nos permiten ver asuntos o circunstancias inadvertidas porque, de tanto hacerlas, ya nos parecen conocidas o dominadas. El maestro investigador más que ver en sus pares enemigos o rivales, asume esa alteridad como uno de los pilares de lo que los sociólogos Peter Berger y Thomas Luckmann nos enseñaron, que el conocimiento se construye socialmente y que, entre más lo sometemos a prueba, sale más robustecido. Que el saber docente no es una verdad definitiva o incuestionable, sino una práctica que poco a poco va destilando sus rasgos positivos, pero, al mismo tiempo, dejando entrever algunas sombras de sus debilidades. Y que, por eso mismo, amerita seguir investigándose.

Quinta: asumir el compromiso de contribuir con sus pesquisas a mejorar la sociedad en que vive o de ofrecer alternativas a los problemas más acuciantes de su comunidad, de su región, de su contexto. El docente investigador sabe que su núcleo de trabajo es el aula, la institución donde trabaja, pero que su campo de radiación es más amplio: están los estudiantes, sus familias, el entorno donde gestan sus relaciones y su proyecto de vida. Este es un asunto vertebral de los docentes investigadores: el trabajo de investigación que lleva a cabo, los proyectos que dirige, las tareas de indagación que pone a sus estudiantes no son para cumplir un requisito formal o para mostrar alguna suficiencia académica; su alcance es mayor: aspira que con esas investigaciones se resuelva algún problema sensible de la comunidad, se descubran alternativas de solución a lo que parece irresoluble, se amplié el marco de comprensión de un problema o se logre una toma de conciencia personal que garantice un cambio de actitud o un modo diferente de comportarnos. Los docentes investigadores no asumen la postura pasiva de los que solo ven desde fuera los problemas y las dificultades, sino que se atreven a presentar sus resultados y sus conclusiones como una manera de ofrecer vías posibles o alternativas de solución. Sigo creyendo que muchas de las ideas de Paulo Freire sobre el compromiso del maestro siguen teniendo vigencia y tendríamos que abrir nuestras aulas para investigar sobre las problemáticas de la realidad.

Avanzaré ahora con mi tercera y última tesis: el maestro es un profesional de servicio, de servicio social. En eso se hermana con los médicos, las enfermeras, los psicólogos, las trabajadoras sociales y con otros profesionales que contribuyen de manera definitiva a mejorar la calidad de vida de las personas o a subsanar las heridas y las fracturas de ese sensible tejido que es toda sociedad. Otorgarle tal calificativo a la profesión del maestro es recuperar una distinción que lo dignifica y, al mismo tiempo, es devolverle su función social. Hay un voto de confianza –de altísima responsabilidad– que la comunidad le entrega al maestro y es el de crear o construir situaciones formativas para que las que nuevas generaciones se desarrollen física, intelectual y moralmente.

Derivadas de esta premisa, considero que un maestro de calidad debería tener otras cualidades que, para este caso, se asemejan a rasgos de carácter o atributos visibles de su personalidad.

Primera: tener sensibilidad social, o una capacidad para identificar o percibir las necesidades ajenas, en particular aquellas en las que sobresalen las carencias, las injusticias, las inequidades. Un maestro de calidad posee un alto sentido humanístico y, en esa medida, aboga por la dignidad de las personas independientemente de sus creencias o gustos particulares. Sin importar el tipo de asignaturas que impartan, los maestros de calidad reconocen que al frente tienen un ser humano en permanente desarrollo y por eso hablan más de formación que de simple información. Porque tienen sensibilidad social es que enaltecen su vocación de servicio y porque tienen sensibilidad social es que entregan buena parte de sus fuerzas para que otras personas superen sus debilidades emocionales, avancen en sus proyectos intelectuales, venzan algunos de sus miedos, vislumbren posibilidades de realizarse en algún oficio. La sensibilidad social también los hace abiertos a las necesidades de otros actores de la comunidad educativa como son los miembros del núcleo familiar. Un maestro de calidad participa y colabora en la formación integral de sus estudiantes.

Segunda: testimoniar con el ejemplo todo aquello que predica o recomienda en sus clases. Esta característica ha sido y sigue siendo uno de los puntos centrales de los grandes educadores. Es mediante el ejemplo como el maestro realmente persuade y convence de manera efectiva a sus aprendices; porque el ejemplo no solo señala un modo de ser o comportarse, sino que arrastra, convence, incita a los cambios de actitud de quienes se lidera o se dirige. Los maestros de calidad no son los que más parlotean o vociferan, sino aquellos que con sus acciones dan fe de lo que sus discursos anuncian. Me gusta explicar esta cualidad con una afirmación sentenciosa: se es maestro, porque primero se ha hecho la tarea. De otra parte, los maestros son referentes concretos de determinada profesión; en ellos las nuevas generaciones pueden tener puntos de orientación para elegir una carrera, tratar a sus semejantes o para mantener en firme una vocación que para la mayoría resulta inoficiosa. La forma como habla el maestro, el modo como se comporta, la vida familiar que lleva, el prestigio que tiene, todo ello constituye otro tipo de enseñanza, quizá no tan sonora como son sus clases, pero al final dejará profundas marcas en la mente y el corazón de sus estudiantes. Digámoslo fuerte: el testimonio rebasa lo estrictamente académico; también los maestros son ejemplo de vida.   

Tercera: mostrar o mantener una ética a toda prueba. Me refiero a asuntos como: ser justo en el modo de evaluar, honesto con sus responsabilidades, transparente en sus relaciones interpersonales, generador de confianza en sus pupilos… Los maestros de calidad procuran ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen. Esa coherencia es la garantía para ganar la autoridad, en el sentido del reconocimiento que los otros hacen de sus actos. Valga aquí recordar a Emile Durkheim: “La autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad como simboliza que el deber es el deber”. Hoy más que nunca, en medio de una sociedad que ha vuelto la corrupción, la deshonestidad, la trampa y la mentira en asuntos baladís o que no ameritan ni siquiera la vergüenza, en este contexto es que el maestro de calidad debe enorgullecerse de ciertos valores que posee, de ciertas virtudes que pregona, de determinadas acciones que considera intolerables. Los maestros de calidad, hay que insistir en ello, contribuyen de manera definitiva a formar el carácter de otras personas; a templar sus pasiones, a aquilatar sus emociones, a poner la libertad frente al contrapeso de la responsabilidad; y si por un lado promulgan la defensa de los derechos, de igual modo, les enseñan a sus estudiantes el valor de los deberes. Pienso ahora en los aportes de la filósofa Victoria Camps en este punto; un libro suyo me sigue pareciendo un texto de lectura obligada para todos los maestros de calidad: Creer en la educación. De ella son estas palabras: “Nadie nace siendo respetuoso, tolerante o solidario; bien educado, en una palabra. Por ello la persona, a través de la educación, tiene que ir adquiriendo una especie de segunda naturaleza, una manera de ser específica, debe aprender todas aquellas virtudes o cualidades que la sociedad valora o, mejor dicho, que pensamos que la sociedad tendría que valorar. Aprender a tener juicio, discreción, saber dialogar y relacionarse, a ser valiente, a adquirir un sentido de la justicia, aprender a ser razonable y a contrarrestar el egoísmo. Aprender a gobernar sus emociones que, en principio, se manifiestan sin orden ni control. En conclusión, formar el carácter o educar es inculcar virtudes, inculcar hábitos y costumbres que ayuden a la persona a conducirse correctamente”.

Cuarta: ser prudente en su modo de actuar y, especialmente, en el hablar. Si la docencia es una profesión de servicio, mal haría el maestro en no tener moderación en lo que dice, en la forma como se expresa, en la manera en que hace una corrección o expone su punto de vista. La prudencia es el medio que usan los maestros de calidad para mantener el respeto, facilitar la convivencia y conservar intacta la dignidad de las personas. La prudencia, por lo demás, habla de un tacto especial que los educadores necesitan poseer, un espíritu de sutileza para sugerir sin agredir, aconsejar sin avasallar, llamar al orden sin parecer agresivos. Pero prudencia también en actuar con sensatez, no excederse en un castigo por una falta leve; ser discretos con lo que los estudiantes nos confiesan o comparten; ser previsivos, mesurados; no tomar medidas apresuradas, reactivas o sin consultas previas, o como tantas veces les digo a mis colegas de oficio, no decidir con el furor de la sangre caliente. La prudencia es la que nos evita a decir cosas en público que luego no sabremos bien cómo enmendar; la prudencia es la que nos lleva a elogiar en grupo y amonestar en privado; la prudencia es la que nos lleva a tener voluntad de contención para conocer el momento adecuado, la dosis justa, el tiempo de la oportunidad, el tiempo preciso, el Kairós, que es el tiempo más importante de cualquier proceso formativo. 

Quinta: asumirse como un defensor permanente del cuidado del otro. Pienso que la profesión de maestro nace de esa atención esmerada por otro ser, no necesariamente relacionado con nuestra familia o nuestra sangre; por un otro ajeno, extraño, que la relación pedagógica convierte en alguien conocido y familiar. En un ser fraternalmente significativo. Los maestros de calidad son guardianes de las denominadas éticas del cuidado. Les importan realmente sus estudiantes, les duelen sus problemas, les conmueven sus dificultades. Y por eso mismo, porque existe esa consideración por el otro, la docencia es una profesión del cuidado; es decir, de un esmerado celo por el desarrollo humano de otra persona. De allí que los maestros de calidad sean previsivos, protectores, diligentes; abundantes en gestos y palabras con aquel que se le dificulta aprender, o con ese otro que no sabe cómo entrar en relación con los demás. Si la docencia es una profesión de servicio lo es porque asistimos a otro ser humano en sus aciertos y sus dificultades, en sus debilidades y sus aspiraciones, en sus miedos y sus logros; en suma, porque acogemos y acompañamos a una persona con todas sus limitaciones y sus potencialidades. Y lo que convierte nuestro oficio en una profesión de servicio es que lo hacemos con agrado, con altas dosis de alegría y con un esmero que va más allá de la retribución salarial.

Hasta aquí mis reflexiones sobre la figura del maestro y una serie de características necesarias para que su labor sea de calidad. Espero haber dejado algunas ideas que sigan resonando en sus cabezas y fomenten el diálogo entre colegas. En últimas, el fin último de mi exposición ha sido llamar la atención sobre la persona del maestro, un profesional que, por la miopía de nuestras políticas públicas estatales y la pirámide invertida de nuestra actual escala de valores, ha sido subvalorado y puesto en un segundo plano, pero que en realidad desempeña un papel prioritario en la sociedad porque mantiene vivos los lazos de la convivencia y les ofrece diversos modos de esperanza a las nuevas generaciones.

Referencias

Emil Durkheim: Educación y sociología, Península, Barcelona, 1975.

Javier Gomá Lanzón: Imitación y experiencia, Taurus, Madrid, 2014.

Ken Bain: Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universidad de Valencia, 2006.

Lauro de Oliveira Lima: Mutaciones en educación según McLuhan, Hvmanitas, Buenos Aires, 1976.

Paul Ricoeur: Freud: una interpretación de la cultura, Siglo XXI, México, 1990.

Paulo Freire: Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México, 2010.

Peter Berger y Thomas Luckmann: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

Peter Woods: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós, Barcelona, 1998.

Victoria Camps: Creer en la educación. La asignatura pendiente, Península, Barcelona, 2000.

Yves Chevallard: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, 1998.

 

Nuevos consejos sobre cómo escribir un ensayo

04 lunes Abr 2022

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Ilustración de Lido Contemori.

Motivado por las inquietudes de docentes y noveles ensayistas, sumado a las dificultades que observo en las producciones de los asistentes a los cursos que imparto sobre esta temática, he considerado necesario elaborar otros consejos para escribir ensayos, orientados a la cualificación de este tipo de textos. El tono de estas recomendaciones será esencialmente práctico por la urgencia de responder a las inquietudes de los ensayistas inexpertos, y porque creo es la mejor forma de transferir la experiencia en cualquier oficio.

Para plantear de manera clara y contundente la tesis

a) No explique la tesis. Si lo considera necesario use algunas líneas para contextualizar el tema, pero céntrese en lo que va a poner como bandera de su ensayo.

b) No presente varias tesis; seleccione y enfóquese en una en particular. La tesis pierde contundencia si empieza a divagar o si abre diferentes ventanas del mismo tema. Una buena tesis tiene un objetivo preciso.

c) No mezcle la tesis con los argumentos que, luego, va a utilizar. Deje para los párrafos que siguen estas ideas. La tesis debe ser comprensiva y diáfana para el lector, así parezca sencilla en su estructura.

d) No tema usar la primera persona cuando necesite ser más enfático en su tesis. Asumir abiertamente una postura hace que realce más el planteamiento central del ensayista.

e) No convierta su tesis en una caja de resonancia de los lugares comunes o de la opinión de la mayoría. Atrévase a ser crítico, propositivo, divergente. Tenga presente que no está redactando un texto informativo o un escrito aséptico, sino asumiendo un modo de interpretar un hecho, un problema, una temática. Las tesis de calidad tienen la marca del modo particular en que una persona percibe determinado asunto. La tesis es, en esencia, la concreción de un punto de vista.

Para darle continuidad al desarrollo argumental de la tesis

a) Revise –a medida en que avanza en su ensayo– si continúa fiel a la tesis que declaró en el primer párrafo. No olvide que la tesis es la médula del ensayo y todo lo que se agregue debe estar articulado o vinculado a tal columna vertebral.

b) Cada vez que emplee un argumento coteje qué tanto contribuye a reforzar o avalar la tesis. Los argumentos utilizados requieren aquilatarse desde la perspectiva del apoyo a la tesis. Analice con especial cuidado los argumentos de autoridad que traiga a colación porque, en muchas ocasiones, terminan desbordando la tesis que los ha convocado. Mantenga una concentrada atención sobre la extensión de los argumentos cuando empiezan a subordinar el lugar prioritario de la tesis.

c) No dude en usar los conectores lógicos para ligar o amarrar la tesis entre uno y otro párrafo. Hágale ver al lector el camino de su línea de pensamiento. Acuérdese que recapitular o retomar la tesis resulta beneficioso y altamente comunicativo en la medida en que se suman nuevos argumentos o se va bien adelante en el ensayo.

d) Cuando empiece un nuevo párrafo lea y relea el anterior siempre orientado por esta pregunta: ¿dónde iba mi tesis? Recuerde lo que los lingüistas y expertos en redacción han enseñado: ir de la idea a la palabra, de la palabra a la oración y de la oración al párrafo. ¿Dónde está el hilo de mi idea medular?, parece una pregunta estratégica para reconducir o volver a la tesis motivo del ensayo. De alguna manera, la tesis es para el ensayista como el hilo de Ariadna para Teseo, olvidarla es perderse en el laberinto de las palabras.

e) Es vital para la continuidad de la tesis que en el último párrafo no solo se la retome, sino que se subraye de manera explícita. Este lugar es la última oportunidad para persuadir a nuestro lector de la tesis que hemos venido argumentando a lo largo del texto. Y si es fundamental pensar muy bien el primer párrafo, el último es clave para apuntalar, remachar o mostrar su contundencia.

Para encontrar los mejores argumentos que avalen la tesis

a) Si son argumentos de autoridad los que van a emplearse, es conveniente antes tener las citas o referencias preparadas. Esta pesquisa es lo más demorado cuando deseamos utilizar tal recurso. Responderse a la pregunta, ¿qué autores pueden respaldar mi tesis?, supone una indagación previa o una consulta bibliográfica no siempre de resultados inmediatos. Además, la sola mención del autor –así sea de amplio reconocimiento– no es garantía para alcanzar lo que se pretende argumentar. Si la cita elegida disuena o no está en consonancia con la tesis, poca fuerza tendrá en el trabajo persuasivo.

b) Si desea usar ejemplos tenga en mente su pertinencia o su carácter ilustrativo para lo que presenta en la tesis. La vida cotidiana, las estadísticas, los testimonios, las evidencias de un trabajo, todo ello resulta apropiado y esclarecedor al utilizar este tipo de argumentos. Y así como las parábolas bíblicas sirven para ilustrar una actitud o una forma de obrar, el ejemplo debe estar orientado o señalando el mismo norte al que apunta la tesis.

c) Los argumentos de analogía –como lo he explicado ampliamente en otros textos– suponen que las dos realidades traídas a cuento tengan un buen número de rasgos semejantes para que, en verdad, adquieran consistencia y valor argumentativo dentro del ensayo. Mencionar un simple parecido o una característica común entre dos realidades no es de por sí una buena analogía. Lo fundamental y la riqueza de este tipo de recurso es tejer el mayor número de rasgos semejantes y, con ello, dar razones convincentes para respaldar la tesis que venimos defendiendo.

d) Durante el desarrollo del ensayo resulta esencial, en diferentes momentos, usar la deducción y la inducción para reforzar la tesis. A veces haremos inferencias de un ejemplo o deduciremos de una cita algo fundamental para nuestra argumentación. No sobra reiterar una cosa: escribir un ensayo es un ejercicio lógico del pensamiento en el que la cohesión, la coherencia y el razonado y consistente juego entre las premisas y sus conclusiones, cumplen un rol primordial. Caer de manera flagrante en las contradicciones, dejar idas truncas, prometer lo que luego no logra cumplirse en un razonamiento, son asuntos que restan calidad y credibilidad a los argumentos utilizados.

e) Si bien es lícito usar un solo tipo de argumentos en un ensayo, lo mejor es variarlos o combinarlos de forma intencionada y calibrando el alcance o su potencia en la estructura argumentativa del ensayo. En ciertas ocasiones, demasiados argumentos de autoridad o el exceso de ejemplos o una analogía incompleta o con poco soporte en sus equivalencias, terminan diluyendo, desviando un desarrollo argumental de calidad. Por eso hay que usar los argumentos con tino y dosificación, sabiendo siempre que lo más importante es persuadir al lector de la tesis objeto de nuestro interés.

Para validar el empleo adecuado de los conectores

a) Es importante que en el ensayo se use una variedad de conectores lógicos. Basta para ello –apenas se termina de redactar un párrafo o cuando se ha concluido todo el texto– mirar atentamente los que están repetidos en un mismo parágrafo o en apartados diferentes. Contar con un listado de conectores, especialmente organizados según su uso, es de gran ayuda para este propósito.

b) Si somos fieles a la lógica de la argumentación, cada conector tiene una finalidad determinada. Es decir que, si se está planteando una inferencia, los conectores empleados son aquellos destinados para tal fin. Resultaría incoherente usar un conector conclusivo cuando lo que en verdad queremos es ejemplificar una idea o anticiparnos a alguna objeción. Esto es definitivo: no todos los conectores cumplen el mismo propósito, ni pueden usarse de manera indiscriminada.

c) Los llamados conectores de continuidad son los propios para mantener la ilación o el desarrollo de la tesis. Dichos conectores sirven de soporte a la lógica de la argumentación y, al mismo tiempo, aseguran la atención del lector en nuestra tesis. Si no se tiene a la mano una reserva de estos conectores muy seguramente habrá un estilo desarticulado o deshilvanado.

d) No deje de revisar los conectores que usa al inicio de cada párrafo; ellos le darán idea de la coherencia estructural de su ensayo. Tenga en su cabeza que los conectores guardan entre sí una afinidad lógica, ya sea temporal, espacial o de otra índole. En consecuencia, emplee conectores de la misma familia o que apunten al mismo propósito. Si plantea, por ejemplo, un desarrollo temporal en su ensayo, no utilice conectores espaciales o de perspectiva. Aunque busque variedad en el uso de los conectores mantenga una unidad en su selección.

e) Al momento de hacer la corrección final de su ensayo fíjese cómo funcionan los conectores dentro del discurso y, dependiendo de ello, haga los ajustes necesarios. Tenga presente que los conectores sirven también para favorecer la comunicación amigable con el lector. Muchas veces cuando escribimos las ideas nos parecen discurrir sin dificultad, pero, al leerlas con cuidado, descubrimos que algo falta, nos percatamos de un salto en la argumentación o, lo que es más común, advertimos que estamos dando cosas por hechas. Dedicar un tiempo a sólo mirar cómo funcionan los conectores en el ensayo es de capital importancia para garantizar la fluidez argumentativa.

Para perfilar el último párrafo del ensayo

a) Coteje el último párrafo del ensayo con lo que declaró al inicio del mismo. Retome, refuerce, subraye tal aseveración, añadiéndole algún matiz o una nueva perspectiva para un futuro ensayo. Lo importante del último párrafo es recuperar la promesa de la tesis, enriquecida por nuestra argumentación, pero siempre recalcando lo que fue nuestra bandera a lo largo del texto.

b) Evite que el último párrafo se convierta en un resumen de lo dicho a lo largo del ensayo. No está usted haciendo un texto expositivo o informativo, sino elaborando uno argumentativo en el que debe primar lo persuasivo de su tesis. Prefiera, entonces, recalcar en un punto, insistir en algo esencial o en reiterar un matiz que usted considera debe ser la impronta cognitiva más fuerte para el lector.

c) Por ningún motivo piense que este es un párrafo menor a los redactados con anterioridad. Por el contrario, en este epílogo el ensayista se juega el convencimiento cabal del lector. Por ello, hay que pensarlo bien, darle una redacción creativa, ingeniosa, para que sea interpelativo, sugerente y capaz de mover las emociones o la inteligencia de quien nos lee.

d) En ciertos casos, una buena cita o un argumento de autoridad hacen las veces de rúbrica solemne para cerrar el ensayo. Sin embargo, no deben incluirse sin antes darles un escenario lo suficientemente vigoroso como para que generen impacto o provoquen una súbita comprensión de lo dicho en el texto. Saber elegir esa cita es una tarea de fino tacto argumentativo.

e) El último párrafo del ensayo debe invitar al lector a la relectura del texto, a quedarse meditando en lo que allí se dijo, a poner en duda alguna de sus certezas o a sentir que una idea novedosa –provista por el ensayista– empieza a formar parte de su capital cultural. El último párrafo del ensayo, así como en la retórica clásica, es el lugar para que el ejercicio argumentativo alcance el punto final de llevar al lector a la adhesión de nuestra tesis.

La pura murria

28 lunes Mar 2022

Posted by in Novelas

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Ilustración de Alice Yu Deng.

Una tarde que Misael vio a Saúl como acongojado, más que de costumbre, lo invitó a ir de cacería.

—Camine, Saulito, a ver si los zancudos le quitan esa murria.

Saúl no estaba de ánimo, pero el hecho de salir de la casa, lo entusiasmó un poco. Subió a la habitación donde dormía y sacó una linterna. Se colgó al cinto una peinilla y se puso un sombrero negro, heredado del tío Matías, una vez que vino a pasar vacaciones con sus hijas a Capira.

Pasadas las cinco de la tarde los dos hombres tomaron el camino real, rumbo a Caracolí, donde había un sembrado de yuca en el que, según Misael, el ñeque estaba cebado. Mientras avanzaban en su travesía, el hombre más viejo trataba de sacar información del más joven.

—¿Y qué lo tiene así, como aporriado?

Saúl puso una sonrisa que le salió más como una mueca. A él no le gustaba hablar de sus cosas, pero a sabiendas de que la meta estaba lejos, y que ni aún llegaban a la Zanja del Peñón, prefirió dejar escurrir algunas palabras.

—Cosas de la vida, Misael, cosas de la vida…

El hombre viejo que hablaba siempre en voz baja, como si contara un secreto, iba detrás de Saúl, siguiendo el ritmo de la marcha.

—Uno de pobre no tiene más que aguantar el sufrimiento.

—Así es —respondió Saúl—, dando un salto para esquivar un barrial.

—Pero uno no debe dejarse amargar por eso —siguió diciendo Misael.

Al pasar por el lado de un naranjo, Saúl saltó para agarrar dos frutas que estaban colgando de un gajo a la vera del camino. Misael esperó un momento, hasta que recibió una de las naranjas.

—La guardo para más tardecito —le dijo a Saúl, en señal de agradecimiento.

Continuaron la marcha, empezando a divisar los recientes cultivos de piña sembrados por los jornaleros contratados por el tío Antonio.

—¿Y qué es lo que siente?, si se puede saber…

Misael hizo la pregunta como si estuviera cargando con cuidado su escopeta de fisto. Saúl dejó pasar unos segundos mientras acababa de comer el último bocado de naranja.

—Ni yo sé lo que me pasa… me agarra una sensación de congoja —musitó Saúl—, echándose a la boca otro copo de fruta.

Misael se secó con una pequeña toalla de arriero el sudor. La horqueta de los dos caminos iba quedando atrás. Ahora comenzaron a bajar. Se notaba que el día anterior había llovido por los pequeños charcos que se formaban en las diferentes huellas de mulas y caballos.

—¿Y esa amargura viene por qué?

Saúl se detuvo otra vez. Ya iban llegando al Cacao de monte. Desde ese lugar divisó hacia arriba, entre guácimos, la casa paterna y más arriba las palmas que servían de antesala al majestuoso Cerro Colorado. La penumbra empezaba a tocar todo el ambiente. A pesar de la noche incipiente no sacó la linterna.

—No sé. No sé. Pero es una especie de tristeza, como si tuviera en un perpetuo entierro.

—Esa es la pura murria —respondió de manera inmediata Misael—, con la certeza de quien dictamina una enfermedad padecida en cuerpo propio.

—La murria la ocasionan especialmente las mujeres…

—Pero no es por eso, Misael, —respondió Saúl.

—O es por un duelo que uno no ha hecho como debe ser —replicó Misael—, atento a una filosa piedra del camino.

A Saúl le pareció interesante la explicación del hombre de voz ronca.

—¿Cómo así? —lo interpeló.

—Mire, Saulito, yo soy sabido de que cuando muere un ser querido, y uno no lo llora como toca, ese dolor se le cuela a uno en el cuerpo, y le enfría el corazón. Y por eso le da ese desconsuelo, esa “moridera”.

Por un momento Saúl pensó que esa podía ser una buena explicación para sus continuas tristezas. Recordó a su madre Eufrosina y al perder noticias de ella, al no saber si seguía viva o estaba muerta, no sabía cómo entender lo que Misael le relataba.

—A lo mejor es por eso, Misaelito, a lo mejor…

Los dos hombres bajaron en silencio por la casa de Don Leoncio, entrando de lleno en las posesiones de don Manuelito Cáceres. Saúl prendió la linterna y, como si fuera un péndulo, empezó a alumbrar adelante y atrás. Los grillos y los sapos empezaron su día.

—A la murria se la mata con aguardiente o con oraciones —dijo Misael—, poniendo un poco de picardía en su comentario. Después agregó:

—Y para que vea que yo vengo prevenido, aquí le traje el remedio.

Ante el comentario de Misael, Saúl se detuvo. Volteó la cabeza y vio que el viejo sacaba de una bolsa de tela una botella de chirrinche. Quitó la tusa y le ofreció la botella al joven compañero de aventura.

—Échese uno con una mano y con la otra échese la bendición, a ver si espantamos esa amargura.

Saúl aceptó la invitación. El trago lo sintió hervir en su garganta. Enseguida le pasó la botella al viejo cazador. Misael tomó el frasco e ingirió un buen trago de la bebida.

—A su salud, Saulito, y para que tengamos suerte esta noche…

—Suerte es lo que no he tenido —respondió espontáneamente Saúl.

Misael guardó la botella y con gesto de quien ya ha llevado muchos dolores a cuestas, le respondió a Saúl, con una carcajada.

—Ese trago como que me salió chiveado, porque a usted no le sirvió para nada…

Saúl quiso reír, pero lo que escapó de su boca fue un suspiro. Un suspiro que parecía un lamento.

Siguieron caminando hasta encontrar el desvió hacia El Alto y por esa senda atravesaron la quebrada de Aguas Claras hasta llegar al yucal que era el sitio indicado por Misael. Ya casi no hablaban porque estaban en la zona de cacería. El hombre viejo invitó a Saúl a subir a un frondoso mango que era el lugar estratégico para agüeitar el ñeque. Trepado en el árbol y en silencio Saúl afinó el oído, pero solo escuchaba el sonido agitado de su corazón. ¿Y si su madre ya hubiera muerto y él no le había hecho el duelo como debiera? Se espantó unos moscos con la mano derecha y miró a Misael con la escopeta puesta sobre una rama, absolutamente atento a los ruidos de las sombras montaraces que salían ocultándose en la noche.

(Capítulo de mi novela inédita Saúl Cadena).

 

Sobre la paciencia

21 lunes Mar 2022

Posted by in Aforismos

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Ilustración de Scott McKowen.

Extraña condición tiene la paciencia: es una virtud pasiva y, al mismo tiempo, una fuerza interior sin igual.

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San Cipriano en su Tratado de las obras de la paciencia decía que para que esta virtud fuera robusta necesitaba echar “hondas raíces en el corazón”; es decir, que la fuerza del árbol de la paciencia no está en el tronco visible, sino en las ramificaciones escondidas del subsuelo de nuestra interioridad.

*

La paciencia navega a mar abierto sin carta de orientación definida. Sin embargo, en medio de esa travesía en la oscuridad titila la estrella de la esperanza.

*

Es de todos sabido que la paciencia es una virtud difícil de adquirir. ¿Por qué? Porque nos obliga a estar a merced del tiempo. Nuestra voluntad cesa su accionar para que emerjan las fuerzas de lo gratuito o trascendente. La paciencia nos obliga a descubrir las potencialidades de la impasibilidad. ¡Y qué difícil es permanecer impasibles cuando sufrimos o nos corroen la angustia y la desesperanza!

*

“Somos vasos quebradizos”, afirmó Tertuliano en su Tratado de la paciencia. Por esta razón, necesitamos de la paciencia para –si caemos– tener la esperanza de que podremos recuperar el ser a partir de nuestros mismos pedazos.

*

El hombre paciente escribe en un papel de incertidumbre. Sus letras se afirman en la misma medida que van borrándose.

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“La fragilidad de nuestro cuerpo hay que enfrentarla con la fuerza de la paciencia”, este es un consejo de san Cipriano. Pensándolo bien, es la enfermedad o las tribulaciones del espíritu las que en verdad hacen brotar la necesidad de la paciencia. Como quien dice, de la conciencia de nuestra debilidad brota el contrapeso de esta fuerza.

*

Un paciente, según la etimología, sufre, aguanta; no tiene dominio ni control sobre lo que le sucede. Aunque es posible una alternativa: ser paciente: ponerse en actitud de espera. Confiar en que otro decida por él. Bien parece que la paciencia es una virtud que nos permite pasar del gobierno del yo a la emergencia del otro.

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San Cipriano escribió que la paciencia “fortifica sólidamente la fe”. En otras palabras, que la paciencia es el cimiento de lo trascendente. Piadosa manera de decir que la paciencia teje un puente con aquellas dimensiones que no podemos demostrar o que entran en la zona del misterio.

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A veces resulta más fácil ver los variados rostros de la impaciencia que la cara diáfana de la paciencia. Esto es así porque nos es más rápido reconocer los vicios que entreverar las virtudes. No obstante, como escribió Tertuliano, a partir de los opuestos podemos ver más claro “lo que debe evitarse”.

*

Se requiere un temple especial cuando buscamos la paciencia: ni tan resignados para permanecer en el conformismo, ni tan vehementes como para privarnos de la pausada serenidad.

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Tertuliano creía que la impaciencia era una fiebre, y que la única manera de curar tal calor en el cuerpo consistía en “hablar de ella”. Quizá escribir sobre la paciencia sea un ejercicio de autocuidado mediante el cual usamos las palabras como socorro y recuperamos la buena salud de nuestro espíritu.

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Así como los trozos de piedra o las cuchillas del trillo –ese instrumento agrícola que los romanos antiguos llamaban tribulum– separa el grano de la paja, de igual modo la paciencia decanta lo que depende de nosotros de aquello sobre lo cual no tenemos ningún dominio.

*

La aseveración de san Agustín en su libro sobre La paciencia merece analizarse: “Los impacientes, cuando no quieren padecer cosas malas, no consiguen escapar de ellas, sino sufrir males mayores”. Así que, como la presa en la telaraña, los impacientes aumentan su desespero cada vez que reniegan de sus males. Tal vez la paciencia consista en aceptar que padecemos alguna dolencia y, así, liberarnos un poco de los hilos que atenazan nuestro cuerpo.

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Son muchas las personas que atan su paciencia a una fe o a un ser superior: A lo mejor este modo de proceder corresponda a una convicción más honda: la de aceptar la efímera finitud porque se cree en la eternidad de lo infinito.

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La paciencia es una de las maneras como el espíritu madura. El tiempo es su estímulo y el medio más idóneo para lograrlo.

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Si bien la paciencia lucha contra la impaciencia, debe enfrentar también a la tristeza y la pereza. Estas enemigas son muy poderosas porque desmoronan el ánimo; dejan el cuerpo sin fuerza interior. No sobra recordarlo: detrás de la ira del impaciente se esconden la angustia y la melancolía.

*

¿Por qué la paciencia es “compañera de la sabiduría?”, tal como creía san Agustín. Respuesta: porque la sabiduría se consigue poco a poco, día a día, paso a paso. La paciencia, en consecuencia, no es un conocimiento inmediato, sino un proceso lento y continuado de nuestra experiencia.

*

Si las legiones de la ansiedad nos intimidan con las preocupaciones, si los demonios del insomnio nos lancetean hasta quitarnos el descanso, si los arqueros de la melancolía nos hieren con sus flechas, si una larga enfermedad mina de tristeza nuestra esperanza… Si es que nuestra alma padece tal estado de batalla interior, la única defensa posible es armarnos de paciencia.

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Raimundo Lulio en Los proverbios escribió que “la paciencia comenzaba con lágrimas y, al final reía”. Es cierto: aceptar el dolor o la impotencia nos quiebra de entrada el espíritu, pero, pasada esa prueba, lo que sigue es el beneplácito de la tranquilidad. Algo semejante había dicho el poeta Saadi Shirazi que luego se convirtió en una verdad del pueblo persa: “la paciencia es un árbol de raíces amargas, pero de frutos muy dulces”.

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Los campesinos saben y viven en carne propia la paciencia, no tanto como una virtud, sino como parte de sus haberes cotidianos. La naturaleza ha sido su mejor maestra: “lo que madura pronto, se pudre temprano”.

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La paciencia supone una fuerza especial si es que se desea conquistar la ecuanimidad y la paz interior. Dicha fuerza implica someter las pasiones de la ira y el orgullo y, especialmente, mantener a toda costa la alegría. Las personas pacientes saben que los enemigos más difíciles de vencer no están afuera, sino dentro de nosotros. 

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Job es el prototipo del hombre paciente porque pone su mirada no en el pasado del dolor, sino en el futuro de la esperanza.

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Los hombres de acción tienden a ser más impacientes que los pusilánimes. Estas personas libran una doble batalla: la propia del desasosiego y esa otra, tan difícil de aceptar, la de renunciar o postergar sus proyectos más queridos.

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El poeta Giacomo Leopardi sabía que la paciencia no comporta ningún tipo de heroísmo, salvo los honores –reconocidos a solas y en silencio– de haber vencido nuestras aprensiones y conservar imperturbable el alma.

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La paciencia es el recurso del pobre para contrarrestar sus múltiples necesidades. Y así como la abundante riqueza trae consigo el imperioso desespero, el exceso de carencias lleva a fortalecer el aguante con dignidad.

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La paciencia nunca es una conquista definitiva. Es común flaquear, perder los estribos o caer en la desesperanza. Por eso hay que ejercitarla con demostraciones de entereza y testimonios frecuentes de tolerancia. La virtud de la paciencia siempre está a prueba.

Utilidad y sentido de los conectores lógicos

14 lunes Mar 2022

Posted by in APRENDER A ESCRIBIR, Ensayos

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Ilustración de Francesco Bongiorni.

Por ser tan importantes para la cohesión y la coherencia en el discurso –y muy especialmente en el ensayo– bien vale la pena dedicar unos párrafos a los conectores lógicos.

Me refiero a esas “bisagras textuales”, a esas palabras o grupos de palabras que amarran o vinculan las ideas. Su papel fundamental es servir de puente entre las partes de un párrafo o de enlace entre los mismos. Gracias a esos conectores las oraciones no quedan deshilvanadas o a la deriva del conjunto. Porque son valiosos en la ilación de un texto, porque tienen una variedad de usos, es que necesitamos conocerlos bien y aprender a utilizarlos de la mejor manera.

Ya en otros ensayos he reflexionado al respecto. Pero esta vez quiero centrarme en la ganancia comunicativa que ofrecen al redactar un texto. Para ilustrar lo que afirmo usaré un grupo de ejemplos.

Lancémonos, entonces, con el primero de ellos. Supongamos que vamos a realizar un ensayo sobre la utilidad de la escritura en la docencia. El ensayo podría empezar más o menos así:

Los docentes deberían escribir más. Para reflexionar sobre lo que hacen y para hacer pública su práctica. Al escribir tomarán distancia de su quehacer y podrán cualificarlo. Cuando los docentes escriben rompen la costumbre de un oficio preferiblemente oral y hallan un medio para expresar su propia voz. Si los maestros escriben lograrán compartir sus aprendizajes más significativos y testimoniar su experiencia de los encerrados mundos del aula.

Al analizar el anterior párrafo notamos que es entendible y podría decirse que está bien redactado. Sin embargo, ¿qué ganaría, a nivel comunicativo, si le incorporáramos algunos marcadores discursivos? El texto, en consecuencia, quedaría de la siguiente manera:

Los docentes deberían escribir más. Sobre todo, para reflexionar sobre lo que hacen y para hacer pública su práctica. Al escribir tomarán distancia de su quehacer y podrán cualificarlo. Por lo demás, cuando los docentes escriben rompen la costumbre de un oficio preferiblemente oral y hallan un medio para expresar su propia voz. En suma, si los maestros escriben lograrán compartir sus aprendizajes más significativos y testimoniar su experiencia de los encerrados mundos del aula.

He incluido estos conectores principalmente por dos razones: primera, para darle un hilo visible a la exposición, un camino sin tropiezos en el desarrollo de las ideas. Si uso estos conectores es porque me interesa que el lector siga las pistas de mi argumentación. Y segunda, porque deseo hacer más amigable la prosa o que adquiera un marcado efecto de interlocución. Me interesa ganar eficacia comunicativa, estar más cerca de quien me lea. A simple vista parece que no hay gran diferencia entre los dos textos; pero, si se analizan con atención, se verá la ganancia escritural de la que hablo.

Vayamos a un segundo caso. Un ejemplo muy común de lo que sucede en los proyectos de investigación universitarios en los que, por lo general, los estudiantes cuando hacen el “marco teórico” ponen las citas que encuentran unas detrás de otras, pero sin ninguna lógica argumentativa o de cohesión interna. Entonces, si la pesquisa fuera sobre el significado de escribir para los escritores dedicados al oficio, no sería extraño que nos encontráramos con un texto como este:

Son variadas las definiciones que han dado los escritores sobre lo que es escribir: “escribir es trazar marcas aventuradas de memoria sobre la geografía silenciosa del recuerdo” (Amar, 2001), “escribir es la más inútil de las actividades imprescindibles (De Azúa, 1997), “escribir es robar vida a la muerte” (Conde, 2000). Otros afirman que “escribir es tarea de quienes no aceptan vivir una sola vida” (Mateo Díez, 1987), que “escribir es un proceso de búsqueda” (Grossman, 2000) o que “escribir es una especie de fidelidad al honor de estar vivo” (Lobo Antúnez, 2002).  Y finalmente están los que piensan que “escribir es combatir la soledad” (Montalbán, 1999), que “escribir consiste en averiguar lo que quieren decir las palabras más que en lo que quieres decir tú” (Millás, 2000) o que “escribir es sobre todo corregir” (Piglia, 2001).

Observemos cómo el párrafo es una colcha de retazos de citas, una sumatoria de voces, pero con muy poco análisis o sentido comunicativo. Pareciera que el escritor no tomara partido por estas citas y las superpusiera con la convicción de que meterlas dentro del escrito fuera suficiente para darle consistencia o soporte a un problema de investigación. Ahora, podríamos con la inclusión de unos buenos conectores cambiarle la fisonomía y el grado de expresividad al texto. El párrafo  quedaría así:

Son variadas las definiciones que han dado los escritores sobre lo que es escribir. En principio, están los que ven el escribir como una odisea: “escribir es un proceso de búsqueda” (Grossman, 2000), o semejante a una aventura con el pasado: “escribir es trazar marcas aventuradas de memoria sobre la geografía silenciosa del recuerdo” (Amar, 2001). También están los autores que asocian el escribir con la cercanía a la vida: “escribir es una especie de fidelidad al honor de estar vivo” (Lobo Antúnez, 2002), o los que consideran que es una manera de ampliar las fronteras de su propia existencia: “escribir es tarea de quienes no aceptan vivir una sola vida” (Mateo Díez, 1987). En esta misma perspectiva, hay autores que piensan que “escribir es robar vida a la muerte” (Conde, 2000). Y si bien algunos afirman que “escribir es la más inútil de las actividades imprescindibles (De Azúa, 1997), la mayoría sabe en el fondo que “escribir consiste en averiguar lo que quieren decir las palabras más que en lo que quiere decir el escritor” (Millás, 2000); es decir, que “escribir es sobre todo corregir” (Piglia, 2001).

Si analizamos la nueva versión del texto, podemos preguntarnos, ¿qué han hecho esos enlaces discursivos al interior del párrafo? Es evidente que lo principal es ordenar las citas, darle una organización a ese conjunto de afirmaciones dispares sobre lo que es escribir. Los conectores facilitan agrupar los diversos microtextos. De otra parte, esas conexiones discursivas permiten entrar a dialogar con la información recopilada; es la manera como la propia voz interactúa con la tradición de las fuentes. Acá el escritor no asume una postura pasiva frente a lo que dicen los escritores consagrados, sino que ve en sus afirmaciones puntos de encuentro, distinciones, tonalidades. En este caso los conectores discursivos posibilitan apropiar voces ajenas con el fin de incorporarlas a un discurso personal, de amalgamarlas con la propia voz.

Podemos lanzarnos a un tercer ejemplo. Ahora deseo mostrar un proceso de pensamiento a la par que vamos escribiendo el primer párrafo de un ensayo. Así que pondré en itálica la metacognición correspondiente al proceso de redactar el texto. Lo que me interesa es destacar el “detrás de cámaras” de las ideas mientras voy elaborando el documento y la necesidad de usar uno u otro conector, según la lógica argumentativa. Veamos, pues, cómo sería el resultado:

Los signos de puntuación son otros aliados para la buena redacción. (Lo que sigue amerita el uso de un conector: ya sea porque deseo mostrar el porqué de dicho aval para la buena escritura o porque deseo elegir un aspecto de esa “alianza” provechosa). Entre otras cosas, (este conector deja abierta la posibilidad de hablar de otras bondades o ganancias al emplear los signos de puntuación) porque facilitan la comprensión del mensaje y ayudan a la claridad del mismo. (Ahora podría ahondarse en esta idea para darle más densidad. El empleo de otro conector es más que necesario). Como quien dice, los signos de puntuación facilitan la comunicación y liberan las ideas de la confusión o el abigarramiento. (Mi pensamiento siente en este momento la urgencia de agregar otra cosa a lo que se lleva; avizora un beneficio adicional del buen uso de los signos de puntuación. La emergencia del conector parece inminente). Pero, además, los signos de puntuación contribuyen a darle un ritmo a la prosa, hacen que las oraciones se conjuguen de manera armónica o siguiendo una cadencia especial, un estilo. (Como en una situación anterior, esta idea merece ampliarse. Una variedad de conectores se agolpa en mi mente). No sobra recordarlo: las palabras al juntarse generan asonancias y consonancias, cacofonías o líneas melódicas gratas tanto a la vista como al oído. (Mi pensamiento sabe que no puede perder de vista la idea inicial y, por ello, acude a otro conector para retomar lo expresado al inicio del párrafo). Como puede verse, los signos de puntuación son excelentes ayudantes para todo aquel que escribe. Por eso (y el conector aparece como un resorte al presentir que se está cerrando el párrafo) hay que aprender a usarlos de manera intencionada al tiempo que se enfatiza en su papel de crear una variada situación interactiva con el lector.

Confío en que los tres casos presentados anteriormente contribuyan a mostrar la importancia de conocer y estudiar con mayor hondura los conectores lógicos. No basta con entregarles a los estudiantes o a los aprendices de ensayistas un listado de estos marcadores discursivos. Es vital que en clase se trabajen ejercicios para ver su incidencia en un mensaje, se analicen sus diferentes usos y se haga notar su valor en la calidad de la prosa. Eso de una parte. De otro lado, resulta beneficioso que los aprendices escritores hagan un esfuerzo para incorporar estos marcadores discursivos, aprehenderlos, guardarlos en la mente; sólo así, cuando estén redactando un ensayo los tendrán a la mano para cohesionar las ideas al interior de un párrafo o les serán de utilidad para darle coherencia estructural al texto que estén elaborando.