Más contrapuntos con Paulo Freire

09 domingo Dic 2018

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Paulo Freire

Paulo Freire o la radicalidad del diálogo.

Las ideas de Freire contenidas en su libro Cartas a quien pretende enseñar siguen siendo provocadoras, incitantes y dignas de ponerlas en la dinámica del contrapunto. En dos entregas anteriores ya había consignado parte de ese diálogo con el autor brasileño. Añadamos, esta vez, una tercera entrega de dicho repertorio de resonancias.

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Estoy de acuerdo con Freire en su crítica a esos limitados cursos ofrecidos a profesionales no licenciados para que tengan un barniz o una panorámica de lo que es la docencia. Pero el problema se multiplica cuando los mismos docentes en ejercicio vuelven estos cursos una idealización de su profesión pero con muy poca incidencia en su práctica educativa. Tanto unos como otros convierten dichas “capacitaciones” en, como afirma Freire, una “marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia”. Se sigue aguardando la receta externa, la solución mágica e inmediatista a los problemas vertebrales de la práctica de enseñar y aprender. Hay una simplificación de la profesión y una errada manera de entender cómo cualificar la docencia. Porque es reflexionando críticamente sobre el propio quehacer, investigando a diario lo que sale bien o mal en aula, siguiéndole la pista a un problema, como realmente se mejora y se comprende el sentido de la labor educativa. Esa tarea en indelegable.

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Precisamente, por subvalorar la docencia o asumir la “condición de tía o tío”, como la denomina Freire, es que los educadores terminan subvalorando su propio oficio y contribuyendo de esta manera a que la misma sociedad “no reconozca la relevancia de este quehacer”. Hemos ido minando la dignidad de nuestra tarea al volver habitual la incompetencia y la irresponsabilidad en los diferentes aspectos de nuestra profesión. Con tal de tener un empleo, le restamos importancia a las consecuencias de la mala preparación, la falta de compromiso o los efectos negativos para las nuevas generaciones. El abuso de la informalidad, la improvisación y la ligereza de los profesores ha subestimado y menospreciado el papel social del maestro.

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Por supuesto, también hay una manera “neocolonial de la economía” que poco contribuye a la dignificación de la profesión docente. Freire invita a luchar contra esa forma de considerar a las profesiones de servicio con un menor reconocimiento económico que aquellas otras relacionadas con el comercio o los directores de empresas. Aquí el maestro debe entender “que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos, sino políticos y éticos”. En este sentido, participar activamente en la elección de los dirigentes políticos más idóneos, en el control de sus actuaciones, y en estudio concienzudo del gasto público, hace parte de la agenda de todo maestro. El argumento ofrecido por Freire para esta lucha del magisterio por salarios justos es contundente: “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce”.

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Me gusta de Freire su apuesta esperanzadora. Frente a situaciones adversas, de cara al poco reconocimiento social de la profesión docente, el pedagogo brasilero nos advierte de “no entregarnos al fatalismo que no solo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema”. Esta recomendación cobra mucho más valor en sociedades como la nuestra en las que el pesimismo se suma al desgreño de las políticas educativas, trayendo como resultado la inacción, el desapasionamiento y una actitud de hacer el menor esfuerzo o cumplir estrictamente con lo necesario.  Cada vez creo que lo mejor para un maestro es mantener un optimismo crítico, un compromiso genuino por sus estudiantes y una gama de alternativas a un determinado problema. Para ello es necesario la creatividad, una flexibilidad del espíritu y, sobre todo, una capacidad de riesgo y aventura que le permita avizorar utopías y sociedades distintas a las establecidas. Quizá en eso consista la tarea fundamental de un maestro, en propiciar escenarios para logros imposibles o acompañar a otros en sus horizontes más lejanos.  

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De todas las cualidades de un maestro progresista mencionadas por Freire me parecen relevantes especialmente la valentía y la tensión entre paciencia e impaciencia. La primera porque sin ella fácilmente los educadores se conformarán con lo poco, se apoltronarán en sus rutinas de enseñanza o sucumbirán a la poca dignificación de la profesión docente. La valentía implica luchar contra los propios temores, “educar el miedo” para no terminar aceptando lo que no creemos o dejar de experimentar, innovar o arriesgarse a realizar posibles alternativas a los problemas cotidianos del aula. La segunda virtud, en cuanto rasgo cultivable, apunta a asumir la tirantez entre la calma y el desasosiego. Considero que lo valioso de esta virtud está precisamente en aceptar esa fluctuación entre lo que toleramos y lo que nos desespera; entre lo que controlamos y lo que nos descontrola. Freire lo dice de una forma contundente: “la paciencia sola se agota en el puro blablar; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable”. Estas dos virtudes, que son “predicados generados por la práctica”, me parece que subrayan en buena medida el carácter de un docente inquieto y comprometido con sus estudiantes.

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Comenta Freire que él no tiene la respuesta a todos los problemas o las dificultades de la enseñanza, pero sí cuenta con sugerencias útiles, “resultado de su experiencia y de su conocimiento sistematizado”. Y más adelante agrega que las verdades presentadas en su libro demandan del lector una “producción inteligente del texto” con el fin de que no sean páginas para “deglutir”, sino ideas útiles que inviten al dialogo crítico teniendo como referencia la práctica docente. Este desplazamiento de “poseer” una verdad a ofrecer “diferentes verdades”, derivadas del propio quehacer y de las reflexiones sistematizadas corresponde a un saber no cerrado o definitivo, sino a un conocimiento validado y mejorado cada día en la realidad de la enseñanza. Salta a la vista que la reflexión crítica sobre las acciones de enseñar y aprender, las intenciones y sus pormenores –el genuino sentido de la experiencia–, está en la base de su propuesta. Aunque ya hay verdades sabidas sobre la docencia, cada contexto, cada nueva generación de estudiantes, hace que el maestro se vea obligado a revisarlas, ajustarlas, otorgarles un nuevo sentido.

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En varias de las cartas Freire se ocupa del miedo, quizá porque esta emoción frena o inmoviliza el actuar de los docentes. Ese miedo atenaza al joven maestro y lo llena de inseguridades, ese miedo lleva al maestro a asumir posiciones sumisas ante las políticas educativas y ese miedo le quita al mismo quehacer docente lo que puede tener de innovador, crítico o alternativo. Por eso Freire propone que para vencer el miedo, lo fundamental es “no esconderlo”, reconocerlo; hablar de él con los educandos. Si tal cosa no se hace, lo más seguro es que el miedo se transmute en el profesor en autoritarismo. Afirma Freire que “el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía”. Por lo mismo, no se trata de eludir las incertidumbres o cubrir los errores; no parece buena vía disfrazar lo que no resulta en clase o andar huyendo de lo que todavía el docente no sabe cómo solucionar. Lo aconsejable, y esto hace parte del “diálogo crítico”, es tener el valor para analizar la razón de ese miedo y “medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta”.

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Cómo no poner en práctica, si es que los docentes noveles no lo han hecho, la propuesta de Freire de volver cada clase un “texto”, con el fin de develar la puesta en escena de la práctica docente. Llevar “fichas diarias de registro de acciones y reacciones”, hacer “anotaciones de las frases y su significado”, describir los gestos reveladores de “cariño o rechazo”; en fin, observar, comparar, intuir… arriesgándonos a la propia crítica y a una evaluación continua del quehacer docente. Si esto se vuelve una práctica habitual, el maestro podrá comprender el ser de su oficio y cómo este acto reflexivo lo lleva a “ratificaciones y rectificaciones”. En el fondo, esta propuesta integra los sentimientos y las emociones del educador y el educando y no únicamente un vínculo con los contenidos. Para Freire, los maestros progresistas deben estar alertas y abiertos a la “comprensión de las relaciones” tanto con su propia persona como con los educandos y con el contexto donde acaece su accionar.

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Entre los variados consejos ofrecidos por Freire en sus cartas hay uno que resalta el papel de saber combinar, políticamente, las estrategias con las tácticas. Entiendo que tal recomendación apunta a que no todas las aspiraciones y los deseos de los docentes terminen en la frustración o el desánimo. La afirmación de Freire merece transcribirse de manera completa: “Querer es fundamental, pero no es suficiente. También es preciso saber querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños estratégicos”. Así, pues, las reivindicaciones de los maestros no son una acción ciega o desorganizada, requieren pensarse, analizarse. Acaecen primero en la cabeza y luego sí terminan en una cadena de actividades. Freire critica el activismo sin intencionalidad, las actitudes contestatarias o inmediatistas. Y entre más reflexione el docente sobre su quehacer, más estratégicas serán sus iniciativas; y entre más analice el mundo y los otros, más tácticas serán sus maneras de enseñar.

Mis estudiantes

02 domingo Dic 2018

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El grupo de IV semestre Maestría en Docencia 2018

Grupo de IV semestre de la Maestría en Docencia, 2018.

Mis estudiantes son una motivación permanente. Gran parte de lo que hago gira alrededor de sus anhelos y sus vicisitudes formativas. Siempre los tengo en la mente cuando preparo una clase, gesto algún evento o tengo responsabilidades administrativas. Ellos generan un campo magnético sobre mi espíritu que me hace responsable de sus vidas y sus sueños. Mis estudiantes, con sus corazones abiertos y sus mentes atentas, constituyen un llamado a hacer las cosas bien, a mantener una ética intachable y a sentir que muchas acciones agobiantes sean algo grato y lleno de significado.

Mis estudiantes son plurales en sus maneras de ser y comportarse. Con algunos de ellos es más rápido y fácil establecer un vínculo, tejer la relación pedagógica. Otros, requieren más tiempo para hallar las mejores vías de entrada a su mundo. Los hay dispuestos desde el inicio, como también ariscos y desconfiados ante ese desconocido que quiere llevarlos de la mano. Mis estudiantes me han ido enseñando que el tacto en las relaciones a veces es más importante que el conocimiento, y que la forma de interactuar con ellos es definitiva para que algo pueda enseñarles. Por ser diferentes y diversos es que mi labor de maestro jamás es la misma, nunca es aburrida, así se repita semana a semana, año tras año, durante mucho tiempo.

Algunos de mis estudiantes llegan al aula con demasiados miedos. Entonces, y esto es algo que me gusta hacer, es ayudarles a “espantar” sus pesadillas e invitarlos a dejar salir sus potencialidades. Porque los temores sepultan talentos insospechados es que me ocupo de ofrecerles apoyo en su travesía educativa; porque los miedos atragantan el deseo por aprender es que pongo mi brazo sobre sus hombros mostrándoles la posibilidad de ir más allá de sus fronteras mentales. Y cuando logran pasar esos vados del miedo o la timidez, cuando dan el paso para enfrentarse a lo desconocido, mi ser se regocija con sus logros, con sus manos agradecidas o con la sonrisa que me regalan desde lejos.  

Mis estudiantes me merecen respeto. Por eso me siento en la necesidad de renovarme, de mantenerme actualizado, de investigar, para llevarles a la clase el mejor menú intelectual, los más ricos manjares del saber. Tengo como norma, no repetir con un grupo lo que he hecho con otros. Mis estudiantes me estimulan a innovar, a seguir explorando en mi profesión, a no dejarme conformar por la rutina de lo ya sabido. Eso es lo mínimo que un maestro debe hacer si en verdad valora su oficio y honra a sus aprendices.  Por eso también escribo para ellos, porque sé que a través de esas letras puedo reverberar y permanecer en su cabeza y tocar, como quería Juan bautista de La Salle, sus corazones. Escribo para seguir, como un viento leve, movilizando sus ideas e incitándolos a reflexionar sobre lo que hacen habitualmente.

Me tomo en serio a mis estudiantes. Por eso, no pongo trabajos que no pueda retroalimentar ni exijo tareas que previamente yo no haya hecho. Procuro, por todos los medios, responder a sus inquietudes y escucharlos en cualquier circunstancia. Leo lo que escriben, corrijo lo que producen, miro lo que elaboran o fabrican. Me dedico a ellos no solo para corroborar lo que han aprendido, sino para reconocer sus esfuerzos, sus logros, las particularidades de su desarrollo. Al dignificarlos sé que dignifico también mi profesión. Mis estudiantes reclaman permanentemente en mis actos y en mis palabras coherencia, consistencia, testimonio de lo mismo que predico. Por todo ello, ellos son como una auditoria moral de mi labor docente.

Me gusta participar de las vicisitudes existenciales de mis estudiantes, pero nunca indago sobre su vida íntima a no ser que ellos deseen confesármela. Y cuando así lo hacen, sé que mi discreción es la garantía de una futura amistad. En este sentido, soy muy cuidadoso con esa materia prima de las emociones y los afectos que a veces termina por difuminar la relación pedagógica. Si los estudiantes me piden un consejo, si acuden a mí para servirles de mentor del alma o tutor en la indecisión de sus caminos, procuro ser prudente y ser más una persona comprensiva que un juez de sus conductas. Reconozco que en esos casos, cuando los estudiantes llegan a uno para compartirle o tratar de ayudarles a solucionar los problemas de sus vidas, están otorgándole un privilegio que amerita sabiduría, reserva y sensatez.

Ciertos estudiantes, afortunadamente muy pocos, se resienten de mi forma de ser o de mi carácter. Quizá por el ímpetu que le pongo a lo que hago o porque mis convicciones son leídas erróneamente como imposición. O a lo mejor, porque no digo a toda demanda de ellos que sí, o porque soy un celoso guardián de los compromisos o porque asumo, con integridad, que debo corregir y amonestar a aquellos que comenten faltas o transgreden las normas. Tal vez con esos estudiantes sea más difícil construir el vínculo, pero nunca albergo rencor por sus difamaciones, ni por sus airadas críticas hechas bajo el furor del capricho. Pienso que a veces se requiere cierta confluencia, tanto de temperamento como intelectual, para que sea posible armonizar los tiempos de enseñar y aprender. A veces, sí es uno el maestro indicado, pero no es el tiempo propicio para sus estudiantes; y, en otras situaciones, uno no es el educador indicado para el momento que viven sus alumnos. Sea como fuere, aún con esos pocos que no me dejan entrar o que sospechan de todo lo que uno dice, les he permitido el derecho a disentir y he mantenido izada la bandera de la reconciliación a la entrada de mi oficina.

Procuro seguir el itinerario profesional de mis estudiantes. Hablo con ellos y me siento feliz cuando retornan a visitarme o me comparten algunos de sus triunfos o sus nuevas iniciativas. Cómo me satisface saber que han ido más lejos de mis propias fronteras y cuánto celebro que se destaquen en cualquier área u oficio. Mis estudiantes dicen de mí la calidad de la siembra y qué tan fuerte y consistente ha sido la semilla; sus obras, su proceder y su manera de pensar o expresarse son la verdadera evaluación de mi trabajo. Vivo por su rememoración y por su testimonio; reafirmo y prolongo mi quehacer formativo cada vez que ellos reverberan mis enseñanzas o las enriquecen hasta convertirlas en parte consustancial de sus vidas.

Mis estudiantes hacen parte de mi proyecto vital. No son lastre o pesadumbre en mi labor docente. Por el contrario, me ratifican que servir a otros, que ayudar a sortear sus dificultades, es una tarea grata y de altísima importancia en cualquier comunidad. El logro de mis estudiantes, mi apoyo para alcanzar sus metas más anheladas, es el otro salario que acrecienta las arcas de mi sentido en este mundo. Gracias a ellos me sé útil, pongo a prueba mis dones y colaboro para que el país en que vivo tenga mejores seres humanos capaces de forjar una sociedad menos inequitativa, más tolerante, y con mayores posibilidades de realizar tanto los sueños personales como las utopías colectivas.

Tercera cohorte estudiantes Yopal, 2017jpg

Tercera cohorte estudiantes Maestría en Docencia, extensión El Yopal, 2017.

Partidas y retornos

26 lunes Nov 2018

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Ilustración de Escher

Ilustración de M. C. Escher.

Al partir de nuestros lugares conocidos, de nuestra cotidianidad o al alejarnos de los seres que amamos y nos quieren, lo primero que sentimos es un vacío, una pérdida instantánea. No tenemos ya los mimos y los abrazos familiares, como tampoco el resguardo de nuestros hábitos y mucho menos la consabida dieta a la que estamos acostumbrados. Nuestro corazón y nuestro cuerpo se resienten de tales carencias. Al partir, especialmente cuando los viajes son a tierras lejanas, padecemos la sensación de lo incierto o la brusca cesación de una temporalidad domesticada.

Por supuesto, esa primera sensación es atenuada por la novedad que se avecina. Nuevos territorios, nuevas gentes, nuevas formas de vivir y comportarse, ayudan a que la partida no sea tan dolorosa o al menos no tan permanente. Desde luego, hay momentos en que la evocación de nuestra tierra, de nuestros seres más cercanos, aviva la tristeza o nos evidencia, como si fuera una impronta indeseable, que ahora somos extranjeros. Cuánto se extraña, entonces, la comodidad de nuestro lecho, los colegas de trabajo, el fluir cálido de las relaciones tejidas durante muchos años. Cuánto anhelamos los alimentos más sencillos o el tener cerca nuestros objetos tutelares.

Es obvio que las partidas despiertan la curiosidad, el sentido de exploración y la no menos fascinante condición de viajero o ser en tránsito. Lo nuevo encandila nuestra atención y estimula la vigilancia para lo sorprendente. Pero las luces fulgurantes de lo desconocido no enceguecen todos nuestros recuerdos. De allí que busquemos establecer algún contacto con nuestra familia, escribir un mensaje o escuchar por algunos minutos la voz de los más íntimos allegados. Oírlos o saber de ellos es una manera de mantener los vínculos; un signo de que la partida no es definitiva. Y al hablar o saber de esas personas restituimos –así sea simbólicamente– la pérdida, la ruptura, el trazado de nuestro mapa existencial.

También las partidas abren caminos para lo insospechado y renovador. Al estar inmersos en otras geografías y con personas diferentes a las coterráneas, podemos incorporar otras rutas o diferentes personas a las ya conocidas. Ganamos en mirada y perspectiva, aumentamos nuestro capital cultural, creamos otras relaciones. Nada de eso se lograría si no nos aventuráramos a partir, si no rompiéramos con los lazos del afecto y las ataduras de la costumbre.

Sin embargo, es imposible mantenerse en el total asombro o la continua expectativa. Los seres humanos necesitan asentarse, tener un nicho, forjar una casa, construir una familia. Esto les da certeza y les garantiza afecto y reconocimiento, además de armas para vencer la soledad y saberse respaldados por un grupo forjado en la lealtad y la confianza. Por todo ello se desea retornar; ese parece ser el mandato íntimo que se mantiene agazapado en el espíritu de los que parten. Retornar es el llamado de la tribu, la invocación de la patria a los hijos ausentes.

De igual modo, el retorno es la posibilidad para el reencuentro, para testimoniar el valor de una presencia, la urgencia de ver un rostro o sentir el calor de un cuerpo. Porque las partidas tienen esa otra particularidad: muestran o dejan entrever el espacio real ocupado por las personas, la zona de irradiación provocada por su ausencia. Los que parten dejan tras de sí una estela de “vacíos” y silencios, de resonancias y experiencias únicas.

Retornar, por lo mismo, es recuperar ese hilo que por momentos parecía roto, es continuar un diálogo interrumpido, es restablecer el orden en el micromundo de una persona y en aquellos otros con los que convive o con quienes labora. El retorno recompone, reconfigura, resignifica. Al retornar, el continuum de la vida sigue su curso y el espíritu se alegra de no seguir a tientas entre tierras fascinantes y maravillosas, sí, pero ajenas y sin rostros familiares.

Entre partidas y retornos transcurre la existencia de los hombres. Ese es el destino de nuestro periplo vital. Muchas de esas partidas albergan un retorno seguro y, otras, lo sabemos, son idas de un solo trayecto. Aunque en estos últimos casos nos queda la inagotable recordación, que es la forma como la memoria mantiene vivo el retorno de quienes deseamos tener siempre con nosotros.

Doctorado Honoris causa

18 domingo Nov 2018

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Doctorado Honoris causa

Quiero agradecer, antes de leer estas palabras, al Consejo Superior, al rector, hermano Alberto Prada Sanmiguel, y al Consejo académico de la Universidad, por este honor que enaltece mi nombre, pero también exalta el oficio de enseñar.

LAS TENSIONES DEL SER MAESTRO

La profesión de ser maestro no es un oficio fácil ni siempre efectivo. Está determinada por las variables de cómo son los enseñantes y, desde luego, por las particularidades de los aprendices. Es una labor que alberga una buena cantidad de vocación y el necesario estudio para alcanzar el rango de una profesión de servicio. Con el tiempo he ido comprobando que nuestro quehacer se mueve en tensiones u oscila entre fuerzas si no opuestas, al menos, dispares. Bien vale la pena aprovechar esta ocasión para compartir algunas de ellas, no solo como un testimonio de lo que considero esencial de ser maestro, sino con el objetivo de seguir aclarando lo que somos como educadores.

  1. Guardianes de la tradición y entusiastas de la innovación

Es indudable que los maestros somos los custodios de tradiciones, de valores y de una herencia cultural. Por nosotros perviven o se mantienen determinadas creencias y un conglomerado de artefactos del pensamiento que han sido tallados por anteriores generaciones. Damos voz al pasado y, al hacerlo, subrayamos saberes, obras, nombres y un conjunto de ideas consideradas valiosas para la humanidad. Así que, al cumplir esta labor de guardianes del legado espiritual de otros pueblos y otras épocas, somos los heraldos vivos de lo permanente y digno de conservarse en la memoria de los hombres. Pero, además, los maestros también procuramos avizorar el futuro, divisar horizontes para las nuevas generaciones. Esto nos lleva a mantenernos alertas, a releer el pasado y actualizar, con sentido crítico, lo que hemos recibido como tradición. Cuando así actuamos, nuestra labor es invitar a innovar, a diseñar otros mundos posibles, a crear condiciones insospechadas. Nuestra tarea, entonces, es poner en la mente y en los corazones de nuestros estudiantes la semilla de la inconformidad, el entusiasmo por el emprendimiento, la pregunta por lo posible. Como se ve, lo que hacemos cotidianamente los maestros es sopesar y poner en la balanza el pasado con el porvenir.

  1. Transmisores de Información y tutores de la formación

Los maestros siempre hemos tenido un gusto y una experticia en determinado saber que nos interesa transferir a otros. Ese conocimiento hace parte de nuestra experiencia y lo hemos llegado a cualificar con sofisticadas didácticas disciplinares. En las aulas explicamos y procuramos dar a conocer los fundamentos de una profesión o un oficio y nos sentimos a gusto cuando nuestro ejercicio de enseñar se convierte en feliz aprendizaje. Sin embargo, nuestra tarea va más allá de dominar una asignatura. Los maestros, de igual modo, tenemos que habérnoslas con seres de carne y hueso, viviendo una particular etapa de su desarrollo, y en muchos casos con problemas y circunstancias adversas. En consecuencia, además de prodigarles un saber a los estudiantes, a los maestros nos corresponde formarles un carácter, templar sus emociones, procurar modos de convivencia y favorecer el autocuidado y la autocrítica. Salta a la vista: los maestros tenemos una responsabilidad académica y, al mismo tiempo, una responsabilidad social de acompañar y cuidar a personas afectables y situadas en una realidad específica.

  1. Creadores de vínculos fraternos y encargados de la distancia correctiva

Si hay algo que muestra nuestro talante como maestros es la forma de crear vínculos. Mediante una vigorosa comunicación interpersonal y una disposición para la escucha, vamos tejiendo relaciones con nuestros discentes, vamos estableciendo puentes del afecto y de la camaradería. Además de explicar y exponer, conversamos con nuestros aprendices, compartimos experiencias, nos hacemos cómplices de sus peripecias existenciales. Porque queremos ser más que eruditos profesores, indagamos en la historia de vida de cada uno ellos, nos esforzamos por saber sus nombres y hasta conocemos sus estilos de aprendizaje. No obstante, para que la relación pedagógica conserve su consistencia, de igual modo necesitamos tomar distancia para exigir los compromisos establecidos, pedir las tareas a tiempo, señalar una falta y sancionar cuando sea necesario. Somos maestros porque no a todo decimos que sí, ni siempre actuamos de manera complaciente. Ponemos límites, corregimos comportamientos, hacemos cumplir unas normas. Cuando así procedemos, procuramos hallar el tono adecuado, el tiempo oportuno y la dosificación en nuestras amonestaciones. En definitiva, a la par que establecemos relaciones de fraternidad con nuestros aprendices, también tomamos distancia para reprenderlos, evaluarlos o regular sus conductas indebidas o inadecuadas.

  1. Potenciadores de capacidades conocidas y descubridores de talentos inéditos

Los maestros, desde los que educan a los más pequeños hasta los de niveles universitarios, buscamos por todos los medios potenciar las habilidades, las aptitudes que ya traen nuestros estudiantes. Buena parte de nuestra labor cotidiana consiste en identificar, impulsar y desarrollar esas capacidades de los aprendices. Somos maestros porque creamos condiciones para que esas capacidades innatas se potencien y para que al ponerlas en contacto con el acervo de la cultura se cualifiquen. Claro, nuestra labor no termina ahí. Nos interesa también explorar en talentos inéditos que los mismos aprendices desconocen o no tienen la suficiente fortaleza interior para darles su justa valía. Este oficio de entrever capacidades desconocidas es de los más gratos de nuestra profesión. Aquí el trabajo nuestro se hace más sutil, porque debemos descubrir esas potencialidades y tejer un camino posible para que afloren y despunten como si fueran revelaciones maravillosas o tesoros ocultos. Ofrecer condiciones para el reconocimiento de esas otras inteligencias desconocidas es uno de los rasgos distintivos de nuestra experticia o de la sabiduría en el oficio de enseñar. En consecuencia, los maestros impulsamos y acrecentamos en nuestros estudiantes sus inclinaciones y habilidades conocidas, y a la vez, hallamos e impulsamos sus talentos inexplorados.

  1. Fomentadores del pensamiento crítico y promotores de esperanza

Los maestros, hoy más que nunca, caldeamos el pensar y muy particularmente el pensamiento crítico. Nos interesa que nuestros aprendices aprendan a relacionar, a contrastar, a argumentar, a analizar el mundo que viven. Queremos que ellos sepan de su disciplina, por supuesto, pero nos parece más importante que tengan herramientas idóneas para resolver problemas, para sospechar y preguntar, para tomar distancia comprensiva y juicio crítico. Aunque nos guía el saber, nos interesa profundamente el cultivo de la reflexión y la cualificación de los procesos del pensamiento.  De otra parte, además de aguzar el pensamiento de nuestros estudiantes, los maestros les prodigamos cierta confianza o determinada fe para que no sucumban al escepticismo o a la avalancha negativa de la realidad en que viven. Proveer ese optimismo vital, esa capacidad para mantener en alto la esperanza, es una de nuestras tareas más delicadas, si en verdad nos interesa formar personas aptas para construir sociedades más democráticas, más justas, más incluyentes. Porque afianzamos la esperanza es que los maestros no comulgamos con el derrotismo o la pasividad cínica. Así que, de un lado impulsamos la sospecha para descomponer críticamente la realidad y, de otro, afirmamos la confianza para lograr reconstruirla.

  1. Ejemplos de calidad profesional y referentes morales de una vida íntegra

Por la manera como organizamos responsablemente nuestro quehacer, por la forma como planeamos nuestras acciones, por lo actualizado de nuestros contenidos, por las investigaciones que nutren y soportan nuestra enseñanza, gracias a todo ello, los maestros somos ejemplos de profesionalismo para nuestros estudiantes. Al oírnos y vernos en clase, al leernos o saber de nuestra trayectoria académica, a los aprendices les servimos como un referente disciplinar, como un punto de inicio o una posible zona de desarrollo. Porque asumimos con dignidad y altura todo lo que hacemos y porque nuestro discurso refleja el estudio permanente, es que ganamos el respeto académico y la credibilidad en un campo del saber. Pero, no sólo somos ese tipo de ejemplo; de la misma manera, encarnamos ciertos valores o determinadas virtudes que instauran una forma de ser y comportarse con los demás. Al ser justos, al ser honestos, al mostrar entereza y disciplina, nos convertimos en modelos de conducta, en hitos morales para los más jóvenes. Este lugar de referencia no es un asunto menor, pues de esos comportamientos es que se deriva la autoridad, esa distinción que los estudiantes nos reconocen porque ven coherencia entre lo que decimos y hacemos, entre nuestras palabras y nuestros actos. Salta a la vista que servimos de punto de mira y excelsitud en una rama profesional pero, de igual modo, de raseros éticos en la forma de comportarse como es debido o llevar una vida íntegra.

Cierro estas aproximaciones sobre el ser y el quehacer de los educadores, subrayando el hecho de la tensión que impregna nuestras actuaciones. Quizá, al igual que los arcos de calidad, tendríamos que ser cimbreantes, flexibles, para no hacer la fuerza solamente en uno de los extremos. Se me ocurre ahora que tal vez esta sea la mayor lección que se va aprendiendo después de muchos años en el oficio docente: la de ser más tolerantes con nuestros aprendices, la de aumentar el caudal de nuestra paciencia cuando las cosas no salen como deseamos y la de aprender, con humildad, que aunque convencidos señalemos una estrella en el firmamento, cada estudiante debe encontrar en ese cielo su propia luz.

Muchísimas gracias.

Un foro sobre lectura crítica

12 lunes Nov 2018

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Afiche Foro XX

Como reflejos o ecos del reciente Foro Pedagógico (el vigésimo) organizado por la Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, y cuyo tema central fue “la lectura crítica y sus estrategias”, he anotado en mi diario los siguientes apuntes:

1. La necesidad imperiosa, especialmente en un mundo hipermediatizado, de alfabetizarnos en la lectura de estas tecnologías. De no ser consumidores pasivos de información, sino activos lectores de las mismas. Tal alfabetización comprende tanto el conocimiento de las especificidades técnicas y del lenguaje particular de cada medio, como avizorar y estar alertas de las implicaciones éticas y políticas de los mensajes emitidos por ellos.

2. Subrayar el hecho de que la lectura crítica es una toma de distancia, un poner entre paréntesis lo que leemos, escuchamos o percibimos en los diversos medios masivos de información. La toma de distancia es un antídoto contra la ingenuidad, el conformismo o la desidia intelectual; es de igual modo una forma de defensa ante la uniformidad ideológica, los engaños seductores del consumo y las falacias de los que abusan del poder. Esto, por supuesto, entraña cierta dificultad: ser un lector crítico es tener la capacidad para autocuestionarse, para decir lo que no es “políticamente correcto” o tener el valor para denunciar lo que a todas luces es una arbitrariedad, una injusticia, una farsa o una flagrante inmoralidad.

3. Tener presente que la formación de lectores críticos es una tarea fundamental de la escuela y de la familia. Hablar y discutir sobre los mensajes que circulan, disponer de estrategias para descomponer y analizar lo que ellos dicen, conversar y debatir en el aula, en la mesa, todo ello debería ser un objetivo de primer orden para cualquier tipo de formadores. Si no se fomenta el ojo avizor, la duda, la disposición hacia la pregunta, el análisis, las nuevas generaciones serán fácilmente manipulables, profundamente fanáticas y con mínimas bases de autonomía.

4. Entender que la lectura crítica es siempre por lo menos el cotejo o la relación de dos aspectos, dos realidades, dos entidades, dos posturas, dos cosmovisiones. Por ejemplo: entre las partes y el todo, entre el texto y el contexto, entre lo dicho y lo oculto, entre el sentido literal y los sentidos latentes, entre las lógicas racionales de la vigilia y esas otras irracionales del sueño. Por eso, los lectores críticos tejen, entrelazan, combinan, comparan significados. Y por eso, también, elaboran cuadros históricos, esquemas comprensivos, campos semánticos, cuadros categoriales. El lector crítico manipula los mensajes como si fuera un relojero de la cultura: desarma y reconstruye, desmonta y recompone, analiza para explicarse y comprende hallando sentidos.

5. El lector crítico, aunque puede tomar cualquier unidad cultural como estudio, su foco de acción más fuerte está en la vida cotidiana. Porque en el día a día, en las rutinas y los quehaceres habituales, es que vamos perdiendo la previsión ideológica, el cuidado ético y la perspicacia para leer el entorno. De allí que las herramientas de la semiótica sean tan valiosas para un lector crítico: esta disciplina fue la clave para aprender a sospechar del entorno, para descubrir cómo operan las ideologías, cómo se imbrican los significantes con los significados. En un aviso publicitario, en la manera de saludar o de vestir, en el modo como interactúa o en la preferencia por un gusto, en todas esas cosas, siempre están los signos presentes. La semiótica los puso al descubierto, y por eso es una herramienta tan útil para los lectores críticos. Cuando las acciones se van tornando inadvertidas los lectores críticos aparecen para provocar un despertar en nuestra conciencia.

6. La formación en la lectura crítica presupone el desarrollo de procesos de pensamiento como la comparación, la inferencia, la disociación, la argumentación, la evaluación de hipótesis, la identificación de falacias, y otras estrategias metacognitivas que ayuden a dar cuenta de cómo pensamos lo que pensamos. Para que esto sea posible, en la escuela o la familia, es prioritario pasar de una enseñanza centrada en temas a una educación articulada desde problemas, en la que la pregunta sea el lubricante esencial del aprendizaje. De igual modo, serán fundamentales las didácticas que favorezcan el diálogo, la discusión, los conversatorios, el panel, el debate. Es muy difícil formar en la lectura crítica si no enseñamos desde los primeros años a analizar lo que otros dicen y aprender a defender argumentadamente las propias opiniones.

7. Aunque parezca obvio, una opción por la lectura crítica es una apuesta por la reflexión permanente. Pero una reflexión fundamentada en un método. Es decir, una guía de pasos o de operaciones analíticas que, además de ser rigurosas, comportan una lógica, una coherencia interna. Quien hace lectura crítica de hondo calado logra sistematizar sus intuiciones, darle densidad a sus sospechas y ofrecer validez a sus conclusiones. Acá es oportuno decir que el papel de la investigación, especialmente la que se promueve en las universidades, es vital para desarrollar modelos y maneras de hacer lectura crítica consistente. Las instituciones universitarias no pueden estar por fuera de la comprensión de la sociedad que tenemos; deben proponer marcos de estudio para responder críticamente al mundo establecido y, en esa misma medida, diseñar estrategias para transformarlo.

8. Detrás de propiciar lectores críticos, como le pensara Paulo Freire, está una opción política. Es decir, la intención de formar ciudadanos capaces de convivir y defender los principios democráticos. Si se es lector crítico, más fuerte será la comprensión de los vínculos sociales, y más genuino el deseo de participar en la dinámica de la sociedad. Los lectores críticos, desde esta perspectiva, son actores sociales comprometidos, activistas defensores de la civilidad y los derechos de las minorías. De igual modo, se sienten corresponsables del futuro de su territorio o del país en que viven. Un lector crítico “toma partido”, “asume una posición”, “lucha por unos ideales”, lo movilizan ciertas utopías.

9. A la frivolidad y la velocidad del mundo hipermediatizado, o a la irresponsable inmediatez del twitter y las redes sociales, la lectura crítica aboga por la “pausas activa” del análisis, por los filtros, por la contrastación de fuentes y por una indagación meditada sobre la circulación de las creencias y la opinión pública. El lector crítico pone un freno a la avalancha de información para sopesar, aquilatar, contrastar y no quedarse con lo que “todo el mundo dice” o lo que está de moda. La lectura crítica fomenta, por lo mismo, la relectura, el cambio de perspectiva, la rumia de los mensajes.

10. Asumir un compromiso con la lectura crítica, bien sea a nivel individual o con alcances más amplios, es una de las metas educativas impostergables de este tiempo y los años venideros. Yuval Nohan Harari la considera una de las lecciones para el siglo XXI: “¿Qué tendríamos que enseñar?”, se pregunta el historiador, y él mismo se responde echando mano de pedagogos expertos: “tendríamos que enseñar las cuatro ‘ces’: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad”. Como se intuye, en un mundo cada vez más saturado de información diversa, en una sociedad altamente proclive al espectáculo, más necesarias serán las habilidades de discriminación, de juicio, de distinción y clarificación, de alternativas para salvaguardar la intimidad y defender lo divergente.