Ilustración de Josée Masse.

Es sabido que hay muchas formas de leer. Desde la lectura placentera, muy cercana al divertimento, hasta aquellas otras académicas, altamente regladas y metódicamente rigurosas. Hay lecturas que se pueden saciar con una ojeada y hay otras que obligan a la relectura y a una concentración parecida al ensimismamiento.

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También es cierto que la lectura no depende únicamente del papel de los ojos o de la percepción. Es una actividad más compleja, en la que intervienen la memoria, el capital cultural y la imaginación del lector. En este sentido, la lectura es una operación superior del pensamiento, aunque parezca algo inmediato o espontáneo.

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Otro asunto bastante conocido es la dimensión histórica de la lectura. Las prácticas lectoras han cambiado con el tiempo y han sido afectadas por los desarrollos económicos o determinados avances tecnológicos. En consecuencia, ni siempre se ha leído como se lee hoy, ni se han utilizado los mismos soportes, ni ha habido en todas las épocas los mismos destinatarios.

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Una de esas prácticas ha sido la lectura escolar. Me refiero a un proceso centrado en enseñar a decodificar unos signos y lograr desentrañar su significado. Y aunque en algunas ocasiones esa labor la podía hacer la familia, lo cierto es que fue encomendada especialmente a la institución escolar. En este espacio, mediante ciertos útiles y siguiendo particulares rituales, se le confió a los maestros el vital objetivo de educar a niños y niñas en la lectura.

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Aquí valdría advertir, de una vez, una aspiración esencial de este propósito escolar de enseñar a leer: consistía en proveer a los más pequeños de un equipamiento vigoroso con el fin de que en el mañana pudieran leer sin dificultad variedad de textos; y, además, ofrecerles una bandera de liberación a las muchas esclavitudes provenientes del analfabetismo. Dicho ideal no sólo contribuía a una mejor socialización, sino que creaba un ambiente adecuado para asumir una tradición y participar de las grandes obras literarias. El que sabía leer, entonces, tenía en sus manos un pasaporte para mirar el pasado y ejercer su libertad de opinar, controvertir o recrear la cultura expresada en el lenguaje.

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Aunque del mismo modo, las prácticas de lectura escolar aspiraban a crear en los más pequeños el hábito de la lectura. Se aspiraba a que el acto de leer no dependiera únicamente de la tutela de otros para germinar o dar sus frutos. El objetivo final, la meta más alta, era crear lectores autónomos. Es decir, lectores capaces de elegir o seleccionar sus lecturas, tener un punto de vista manifestado en una opinión, y seguir cultivándose a lo largo de toda la vida. Esa era o sigue siendo una aspiración de las prácticas de lectura escolar.

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Cumplir este ideal supuso u obligó a diversas disciplinas a hacer distinciones y perfilar tipologías textuales. No se lee igual una novela que un informe financiero, ni se lee de manera idéntica un poema que un ensayo. Eso de una parte. De otra, fue necesario desarrollar estrategias o métodos para leer estructuras, símbolos, indicios o signos. Y, además, consolidar tipologías de lectores, analizar los procesos de recepción y pensar en alternativas para resolver el conflicto proveniente de las diversas interpretaciones de un mismo texto.

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Valga el momento para recordar el aporte de la hermenéutica al enriquecimiento del aprendizaje de la lectura. Esta disciplina de la interpretación, desarrollada con amplitud en la filosofía, prestó sus luces al trabajo lector. La lectura, en consecuencia, se la empezó a entender como una tensión entre la explicación y la comprensión. Un movimiento pendular que incluía el escuchar atentamente las particularidades del texto y  también el sospechar o interpelarlo desde los presaberes del lector. En este juego de ir y venir, debía ir aflorando el sentido. Tal aporte de la hermenéutica puso a la lectura en un lugar cercano al análisis lógico o, al menos, a la exégesis metódica.

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Quizá todos estos elementos conceptuales y metodológicos y este ir conociendo mejor el proceso lector, son los que han posibilitado hablar de la lectura crítica. Para instaurar este modo de leer fue necesario, antes que nada, darle densidad y extensión a la lectura. Densidad, porque a la superficialidad de los mensajes se añadieron lecturas en profundidad del inconsciente, lo implícito o lo ideologizado; y extensión, porque el reconocimiento de los contextos y el comparativismo textual permitieron salir de las ingenuidades de la denotación o los formalismos sin historicidad. Sobre estas bases se construyó esta modalidad de lectura empleada por historiadores, sociólogos, críticos literarios y, desde luego, por profesionales de la educación.

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La lectura crítica hizo eco de los estudios y las propuestas modernas de revisar los credos absolutos y las ideologías totalitarias; asimiló los métodos del marxismo y el psicoanálisis; tomó para sí las categorías fundantes de la lingüística al igual que las herramientas de desmonte de la semiología. La lectura crítica miró con ojo de relojero los enmascaramientos del poder en todas sus manifestaciones; hizo arqueología de las formas de dominación. Pero, en especial, a partir del análisis textual y las funciones del discurso, volvió visible lo que antes parecía opaco o impenetrable. La lectura crítica es un legado de los maestros de la sospecha.

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Un lector crítico tiene exacerbadas la perspicacia y la sospecha. Esa perspicacia es lo que le permite leer entre líneas, darse cuenta de cuándo una omisión es fundamental para entender el conjunto, o cuándo un epígrafe abre un intersticio para entrar de lleno en la médula de un texto. Otro tanto podría decirse de la sospecha: es necesaria para descubrir en los textos las marcas de filiaciones políticas o el interés soterrado de un autor; o para hacer evidente una mentira, un engaño o para develar una sutil manipulación. El lector crítico, por eso mismo, es una figura de la modernidad; un ser que se ha permitido la mayoría de edad de su razón y, a la vez, un ser de conciencia reflexiva, enfrentado constantemente a ejercer un distanciamiento de sus propias creencias. Este tipo de lector, no sólo sospecha de lo que lee, sino además, logra dar cuenta de cómo elabora esas sospechas.

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Un lector crítico ha afinado algunos procesos de pensamiento: la inducción, la deducción, la inferencia. Tiene habilidades para establecer relaciones lejanas, y dispone de un repertorio de técnicas argumentativas. Como puede colegirse, se aprende a ser lector crítico, se cualifica esa capacidad, se logra perfeccionar con la experiencia y el trato frecuente con determinados textos. Por eso es ineficaz solicitar lecturas críticas cuando no se ha hecho un trabajo previo con el aprendizaje de determinados procesos de pensamiento.

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Los lectores críticos no se conforman con una única lectura. Son, en verdad, relectores. Van y retornan al texto enriqueciéndose con cada nuevo abordaje. Les importa cada palabra, cada línea, pero lo hacen cotejando el conjunto, la totalidad. No descuidan la letra menuda y saben que sin las luces de los contextos su tarea quedaría a medio camino o rendiría muy pocos dividendos. Los lectores críticos saben que el significado no aparece de inmediato y que se requieren muchas evidencias para decir con certeza cuál es la comprensión de una obra. Los lectores críticos son artesanos del significado; son investigadores minuciosos de la fabricación de estos productos culturales.

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El lector crítico tiene a la mano o lee con fuentes de referencia. Toma notas y glosa los textos. Hace cuadros, diagramas y se apoya en la esquemática para darle a lo fragmentario una figura de totalidad. El lector crítico escribe sobre lo que va leyendo; sabe que esa etapa es definitiva para reconstruir lo leído; conoce del poder de la escritura para reconfigurar el pensamiento. El lector crítico coteja sus conclusiones con otras semejantes; pone en discusión sus resultados; somete sus productos al parecer de un público, que no necesariamente es un grupo masivo. El lector crítico anda en una permanente revisión de sus hallazgos.

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El lector crítico, para tener un mayor calado en sus análisis, se mueve en varias disciplinas. Es consciente de que no puede conformarse con la información contenida en el texto objeto de su interés. Son igualmente importantes el autor, el ambiente y la época en la que se produce la obra. El lector crítico necesita y le entusiasman la historia de las ideas, el paralelismo entre las artes y las dinámicas de los procesos sociales y de la vida cotidiana. De manera similar, tiene un buen soporte filosófico, hecho de lógica y dialéctica; al igual que una preocupación por la lingüística y la semiótica. En algunas oportunidades le serán indispensables los aportes de la economía y, en otros, la antropología podrá facilitarse unos de sus conceptos o sus métodos. El lector crítico halla en la psicología, y especialmente en la simbólica, una potente ayuda para descubrir las constelaciones de significado indirectas, las correspondencias analógicas, las explicaciones profundas de lo imaginario. En síntesis, el lector crítico cree y practica la interdisciplinariedad.

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El lector crítico profundiza, socava, hace arqueología de los textos. Descubre niveles, estratos; recupera estructuras, identifica vestigios. Pero lo más importante, allí donde alcanza su mayor fuerza, es al momento de reconstruir todas las piezas, cuando arma el rompecabezas del sentido, de la interpretación. Al lector crítico, le corresponde volver a reconfigurar los textos; elaborar un nuevo producto intelectivo a partir del cual pueda juzgarse el primer objeto de lectura. Porque esa es su principal tarea: valorar, aquilatar, dar juicios razonables sobre un texto. No se trata de mostrar una inconformidad o convertir la obra en pretexto para divagar sobre cualquier cosa; más bien es lo contrario: el lector crítico fabrica una opinión argumentada y consistente.

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Pero, ¿por qué es importante en esta época privilegiar tal práctica de lectura? Una primera respuesta brota del mismo mundo globalizado en que vivimos. Los medios masivos de información y la avalancha de la sociedad de consumo nos agobian con sus mensajes. Tal mole de información necesita ser decantada para saber cuándo hay omisiones flagrantes, cuándo eufemismos que ocultan inequidades, y cuándo se nos quiere hacer olvidar algo que necesita ser recordado. De otra parte, están los intereses de los conglomerados económicos, las argucias de los aferrados al poder, las miles metamorfosis de la dominación, que obligan a tener los ojos abiertos para señalar las prácticas engañosas de los comerciantes, las complicidades aberrantes de la prensa diaria o las omisiones intencionadas de los medios masivos a la opinión pública.

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Por supuesto que no se trata solo de contar con este dispositivo para leer los textos escritos. La lectura crítica cobija a todas las facetas de la vida cotidiana: leemos críticamente las prácticas sociales, los ambientes de la ciudad, los objetos, los discursos afectivos o las relaciones sociales. Un lector crítico está alerta para saberse defensor de los derechos ciudadanos, se sabe vigía de las necesidades de su comunidad y es un acucioso escudriñador de sus propias actuaciones y de las de sus semejantes. Pondrá entre paréntesis los “dado por hecho”, los “no merece discusión”; se cuidará de no caer en la idealización de sus convicciones y defenderá la inalienable condición de ser un libre pensador.

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Propiciar y formar las nuevas generaciones con disposición hacia la lectura crítica es una tarea prioritaria de la educación. No podemos seguir avalando las actitudes conformistas y pasivas, o caer en el letargo de las actuales sociedades de la frivolidad. La educación está impelida a forjar en sus estudiantes espejos que refracten o filtren el mundo establecido. Y con esos lentes adquirir la valentía para cuestionar, resistir, oponerse u ofrecer otras alternativas de lectura a las ya establecidas. Con el prisma de la lectura crítica a las generaciones venideras les será más fácil desatarse de las ligaduras de la alienación y estar posibilitadas para reconstruir sentidos, reelaborar significados y participar activamente en la construcción de su cultura.