- De la lectura
No sobra repetir que leer es una actividad superior del pensamiento. No es un simple acto de decodificar información sino una tarea compleja de comprensión y reconstrucción del sentido. Además, no podemos olvidar que la lectura es una práctica social, que ha sufrido modificaciones en el desarrollo de la historia, y que cuenta con rituales especializados e instituciones encargadas de animar, promocionar o enseñar a leer.
Digo esto porque aún hoy se cree erróneamente que leer es una actividad “natural”, inmediata y sin mayores equipamientos. Persiste la idea de que puede leerse cualquier texto de la misma manera y hay un desconocimiento flagrante de las estrategias necesarias para develar la estructura de significado que soporta una obra de palabras. Al afirmar tales equívocos, subrayo de una vez, el papel fundamental de los educadores en cuanto mediadores y garantes del desarrollo de esta capacidad en sus estudiantes.
Apenas como para ilustrar lo expresado, permítanme compartir con ustedes la lectura de un texto. Se trata de un poema de Álvaro Mutis, uno de nuestros grandes escritores, fallecido en el 2013. El poema se titula “Sonata”[1]:
Otra vez el tiempo te ha traído
al cerco de mis sueños funerales.
Tu piel, cierta humedad salina,
tus ojos asombrados de otros días,
con tu voz han venido, con tu pelo.
El tiempo, muchacha, que trabaja
como loba que entierra a sus cachorros,
como óxido en las armas de casa,
como alga en la quilla del navío,
como lengua que lame la sal de los dormidos,
como el aire que sube de las minas,
como tren en la noche de los páramos.
De su opaco trabajo nos nutrimos
como pan de cristiano o rancia carne
que se enjuta en la fiebre de los ghettos.
A la sombra del tiempo, amiga mía,
un agua mansa de acequia me devuelve
lo que guardo de ti para ayudarme
a llegar hasta el fin de cada día.
Pero antes de detenernos a leerlo, una primera reflexión que podemos hacer es la de qué tanto estamos familiarizados con este tipo de textos. Surge ya una primera dificultad. Y no hablo únicamente del gusto por la poesía. Me refiero a si es “legible” para nosotros la estructura de este tipo de textos, su “composición” y el particular uso del lenguaje. Aquí podemos ver la necesidad de conocer y diferenciar las tipologías textuales y los diversos modos como podemos acceder a ellas. Bien vale la pena enunciar aquí una convicción metodológica: es el tipo de texto el que reclama para sí un tipo especial de lector.
Con esto en mente podemos proceder a hacer una lectura del poema. Lo primero que llamará nuestra atención, seguramente, es la abundancia de comparaciones presentes en el texto: “como loba”, “como óxido”, “como alga”, “como tren”, “como pan de cristiano”… Este recurso, tan propio de los textos poéticos, nos obliga a disponer nuestro entendimiento al campo relacional de la analogía. Es decir, a concebir que en las diferencias son posibles las semejanzas. He descubierto con mis estudiantes de posgrado que tal proceso de pensamiento no es fácil de entender como tampoco de producir. Salta a la vista, por lo mismo, que leer trae consigo el movimiento de determinadas operaciones cognitivas, en este caso, las de la relacionar e inferir; y habría que ejercitarse en ellas previamente para sacarle el mayor provecho a un texto como el que ocupa nuestra atención.
Continuemos. Si releemos el texto encontraremos que, aunque el poema se presenta de manera compacta, está organizado en grandes partes. Aquí llamo la atención sobre otro aspecto vital de las prácticas lectoras, que bien podríamos redactar en términos de un corolario: La relectura es garantía para una lectura consistente. No es suficiente, y más tratándose de textos poéticos, con una ojeada al texto. Únicamente releyendo podremos ir captando las recurrencias, los matices, el efecto estético del ritmo.
Hablaba de las grandes partes del poema. La estructura del texto guarda una directa relación con el título: se trata de una “sonata”; es decir, de una forma tripartita en la que hay una exposición, un desarrollo y un reexposición. Así entendidas las cosas, podríamos decir que la primera parte comienza en “Otra vez el tiempo te ha traído…”; la segunda, en el verso “El tiempo, muchacha, que trabaja…”; y la tercera, inicia en la línea “A la sombra del tiempo, amiga mía…”. Lo importante acá es llamar la atención sobre las interrelaciones entre lo macro y lo micro del poema. Tenemos que, a la vez, vislumbrar el bosque sin perder de vista el árbol. Porque si solo nos concentramos en el detalle perderemos el horizonte de la comprensión; y si únicamente nos ocupamos de la generalidad, terminaremos perdiendo la especificidad y los matices de la explicación. Salta a la vista otro principio para la lectura: leer es un juego de significaciones entre la parte y el todo de un texto. En consecuencia, cuando leemos un poema, deberíamos ir de línea en línea; y luego, como las olas del mar, volver a esa lectura minuciosa pero iluminándola con la luz del conjunto.
Seguramente, si mantenemos este movimiento pendular sobre el texto descubriremos que lo que parecía superficialmente un poema sobre el amor es, en verdad, una aguda reflexión sobre el tiempo. Sobre el tiempo y la memoria; sobre el tiempo y el recuerdo.
Con el anterior ejemplo he querido ilustrar, de manera rápida, la complejidad del acto de leer. Este proceso será igualmente pormenorizado para un texto narrativo, argumentativo o prioritariamente expositivo. Existen estrategias, modos, técnicas; hay procesos, dinámicas, tradiciones, metodologías. No leemos de igual manera símbolos que estructuras, ni podemos confundir las puestas en escena de las metáforas con aquellos otros tablados soportados en argumentos.
- Sobre la lectura en la educación superior
Me gustaría ahora centrarme en un segundo aspecto del tema de la lectura, enfocando mis reflexiones en la educación superior. Considero fundamental en estos tiempos posmodernos que las instituciones universitarias asuman como una política, y no como tareas aisladas, el fomento y cualificación de la lectura[2]. No podemos seguir endilgándole la culpa o las falencias en la lectura a la educación básica o suponiendo que tales habilidades ya las traen nuestros estudiantes.
Sabemos que la educación superior es, sustancialmente, un encuentro crítico con las voces del pasado y, muy especialmente, un lugar para producir conocimiento. La lectura, por lo mismo, no puede quedar marginada de las capacidades consideradas como perfiles de egreso de los universitarios. No es un asunto marginal o de segundo orden. Muy por el contrario, y no temo equivocarme en esta afirmación, es una de las habilidades centrales de la función universitaria, en conjunto con ese otro proceso superior del pensamiento que es el escribir. Sin lectura difícilmente dialogaríamos con la tradición, o adquiriríamos la mayoría de edad de nuestro pensamiento o los elementos de juicio propios de una profesión. Gracias a la lectura reestructuramos y reconfiguramos nuestra subjetividad, asumimos un papel activo frente a la cultura y ampliamos nuestros horizontes imaginarios.
Para no extenderme, quisiera llamar la atención sobre algunas prácticas de lectura que no ayudan o desconocen lo que vengo exponiendo. Tomemos por caso, las extensas listas de bibliografía puestas al final de los syllabus. Sé que se incluyen para darle aval y soporte a una asignatura o como una forma de mostrar la suficiencia del educador. Sin embargo, lo cierto es que salvo muy contadas excepciones, esos listados no logran su cometido. Se pasan por alto o apenas son mirados por los estudiantes. Considero que si nos tomáramos más en serio la lectura en la educación superior entregaríamos bibliografías comentadas. Elegiríamos muy bien las fuentes (a lo mejor pocas) y les sugeriríamos a los universitarios qué capítulo les es necesario leer para ampliar determinado concepto o para profundizar en un tema específico. Otro tanto podríamos decir de las referencias de afán que ponemos encima de las fotocopias de una parte de determinado texto, y que dejan por fuera el atender a las tablas de contenido, que son las que permiten tener una mirada de conjunto de un libro. Si fuéramos más cuidadosos, enseñaríamos a leer en clase estos índices que son rutas de vuelo para el inexperto viajero de la lectura o un conjunto de pistas para enriquecer el mensaje de una obra.
De igual modo, y si es que persistimos en fracturar los libros en esas copias por cuotas, mucho nos ayudaría contextualizar previamente el texto seleccionado. ¿De qué se trata esta estrategia? Valga compartirles con algún detalle este recurso didáctico que aspiro sirva de motivación para colegas y estudiantes. Empecemos señalando que lo común es que un profesor universitario utilice fotocopias para sus seminarios de posgrado. El profesor, por lo demás, dice que ha dejado “las fotocopias” en un sitio específico y agrega la importancia de leerlas para la próxima clase. No hizo ningún comentario adicional, ninguna prelectura al texto, ninguna contextualización. Lo que sigue, en consecuencia, es que el estudiante vaya a la fotocopiadora, recoja el material y, uno o dos días antes de la clase, empiece a leerlo. Llegará con las hojas arrugadas a la siguiente sesión, en la que el profesor, por lo general, empezará la clase con la frase “¿cómo les fue con la lectura?”.
¿Qué podemos aprender de este habitual práctica lectora en la educación superior?, ¿qué se ha dejado por fuera?, ¿de qué elementos de lectura hemos privado a los universitarios?, ¿cómo establecimos el vínculo con el texto? Lo más evidente es que el educador no ha hecho una motivación previa a la lectura. Da por hecho la tarea. Tampoco ha contextualizado el material; y menos ha puesto a sus estudiantes en relación con un autor: ¿Vive?, ¿de dónde es?, ¿qué profesión tiene? O si se toma otra ruta: ¿esas fotocopias son la parte inicial o final del libro?, ¿acaso el prólogo?, ¿forma parte un capítulo específico?
Si el docente hubiera multicopiado también el índice ya tendríamos varias respuestas. Por ejemplo, sabríamos varias cosas: que es el primer capítulo del libro; que no es un texto sistemático, sino que contiene textos de diversa índole, que muestra un enfoque sociológico o al menos habla de sociólogos clásicos… en fin, estos datos serían de gran ayuda para el lector de “fotocopias”. Pero como el profesor dejó por fuera o tampoco tuvo en cuenta las solapas del libro, se perdió de otra información fundamental. Si esto se hubiera hecho hubiéramos descubierto la nacionalidad y profesión del autor, el tipo de estudios realizados, sus campos de investigación, y habríamos aclararemos, además, que el libro en cuestión está constituido por artículos y ensayos retomados de otra obra más amplia. Esas y otras cosas son las que se perdieron al no multiplicar esa pequeña solapa del libro original.
Ahora bien, bastaría tomarse unos minutos para hacer esos contextos; el docente, con los recursos con que contamos hoy, podría echar mano de entrevistas u otros documentos y presentarles de manera vívida quién es el autor que se va a leer o de qué manera se relaciona con la temática de la clase o el seminario. Las respuestas del autor tienen la fuerza suficiente para incitar a la lectura de “las fotocopias”; y ofrecen datos adicionales de gran relevancia. Y aunque parezca secundario, el presentarles a los estudiantes la fotografía del autor, hace que se humanice la relación; le quita al autor la aureola de un científico o filósofo lejano.
Podría explorar en otras prácticas recurrentes. Pero considero suficiente este ejemplo para señalar la urgencia de que los docentes universitarios asumamos una actitud más intencionada, más metódica, hacia el desarrollo de las capacidades lectoras. Enumero, para finalizar, siete estrategias en las que he venido trabajando en los últimos años y que conforman, por decirlo así, un repertorio de posibilidades didácticas: 1) Pasar de la cantidad de lecturas a las lecturas seleccionadas, 2) Diferenciar en los syllabus entre las lecturas de fundamentación y las lecturas complementarias, 3) Distinguir entre las lecturas obligatorias y la animación a la lectura, 4) Preferir las guías o los mapas de lectura a las lecturas a la deriva, 5) Enriquecer las lecturas disciplinares con las lecturas interdisciplinares, 6) Combinar los controles de lectura con la escritura sobre la lectura, 7) Practicar y estimular la lectura comentada en grupo a la lectura individual silenciosa[3].
NOTAS Y REFERENCIAS
[1] Un desarrollo amplio de la lectura de este poema puede leerse en mi libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura, específicamente el ensayo “La semiosis-hermenéutica. Una propuesta de crítica literaria”, Kimpres, Bogotá, pp. 75-89.
[2] Véanse los ensayos: “Cualificar la lectura y la escritura. Compromisos de primer orden de la educación superior” y “Estrategias de lectura y escritura para la educación superior”, en mi libro Educar con maestría, Ediciones Unisalle, Bogotá, 2007, pp. 195-197 y 245-256.
[3] Cada una de estas estrategias tiene una mayor explicación en mi artículo “De lectores, leedores y otras consideraciones sobre las prácticas de lectura en la educación superior”, publicado en la Revista de la Universidad de La Salle, N° 62, Septiembre-diciembre 2013, pp. 77-91.
