Sherlock Holmes por Rochelle Donald
No pienso que la lectura sea sólo un conjunto de habilidades, ni me parece que leer sea una mera decodificación de signos. Tampoco comparto la opinión, según la cual, la lectura –de manera un tanto gratuita– es un “libre y fantasioso” juego de interpretaciones. Me gusta más entender la lectura como un proceso –como un acto o una actividad– de abducción. Como un “trabajo” de indicios y de hipótesis progresivas.
Expliquémonos. La comprensión lectora no es un “algo” exterior al lector; tampoco es un “sentido” que el lector guarda en su interior y que se devela cuando lee un texto; mucho menos es algo que uno –azarosamente– se encuentra en el viaje textual. No. Leer es sobre todo un ejercicio de conjetura. Es una capacidad para ir formulando continuas hipótesis sobre un “sentido posible”. La lectura es una construcción progresiva. Semiosis. Leer es apostar en la posibilidad de sentido.
El ejemplo del detective podría iluminar un tanto lo que estoy diciendo. La escena del crimen está repleta de indicios. Por supuesto, tales pistas no son “legibles” sino para alguien capacitado. Para los demás, no hay ni huellas, ni trayectoria de la bala, ni indicios de distinta índole. Así sucede con los textos: cada uno de ellos podría denominarse un crimen. Y como crimen que es posee una serie de pistas, de marcas, de índices sobre el culpable o responsable del delito. Por lo mismo, es el detective el que puede ir formulando hipótesis a partir de lo que va encontrando; allí una colilla, más allá un pañuelo, en ese otro lugar un vaso con un poco de licor. O siguiendo con la analogía: allí un verbo en infinitivo, más allá tres veces la misma palabra, en ese otro sitio una mayúscula en negrilla. Leer es ir recorriendo o reconstruyendo la escena del crimen, la escena del sentido.
Si el ejercicio de lectura ya no es inductivo –de lo particular a lo general, de la parte al todo–, ni es deductivo –de lo general a lo particular, del todo a la parte–, será, muy seguramente, una actividad de permanente abducción. Procediendo de un índice a otro, de una apuesta de sentido a otra, de una hipótesis a otro campo de posibilidad. Como quien dice, leer desde esta perspectiva es mantenerse en la cuerda floja del sentido; es avalar un sentido funambulario, en permanente divagar, en constante búsqueda. Por lo mismo, el texto no guarda un sentido único, mítico, “original”; tampoco es el lector el que tiene escondido –en un esquema– el sentido del texto. Más bien es desde la “reconstrucción” del crimen, desde las declaraciones de los distintos testigos, desde esas pistas, como se va desenredando el sentido. Quizá el sentido sea un momento o un estado en el cual –así sea momentáneamente– se logra evidenciar alguna relación o algún punto de convergencia. Quizá el sentido no sea sino la enorme variabilidad de los juegos de lenguaje.
La conjetura se valida en su permanente búsqueda. No hay una “única verdad” de los textos; tampoco “cualquier verdad”. Lo que se va develando, es que la verdad de un texto responde a la manera como el lector organiza las distintas pistas, los distintos indicios subyacentes, las distintas “huellas”. Conjeturar es construir diversos posibles sentidos. Por supuesto, sin dejar ningún indicio “por fuera”, sin “inventarse otros inexistentes”, sin “inflar” algunas de las evidencias, sin “minimizar” ninguna señal. Conjeturar –en cuanto propuesta de lectura– es sopesar dos fuerzas, dos referentes igualmente complejos e importantes: el texto y el lector. Conjeturar es mantener una constante “vigilancia” sobre la relación de un sujeto con un objeto. Es, como piensa Paul Ricoeur, mantener a la par de una “voluntad de escucha”, también una “voluntad de sospecha”.
Esto en cuanto a la lectura. Cabe ahora señalar algunas ideas sobre la enseñanza o el aprendizaje de la lectura y su relación con la educación. Empecemos afirmando que los distintos métodos de enseñanza contienen distintas opciones de vida y de cultura; las metodologías sobre o alrededor de la lectura corresponden a las diversas concepciones sobre la Escuela, sobre el Estado o sobre la Vida misma. Cuando se opta por uno u otro método lo que en el fondo hacemos es avalar un “orden de cosas”, una “genealogía”, una “moral” y un “proyecto del hombre”. Los métodos son como la evidencia de una decisión anterior, son como la parte explícita del pensamiento. Aunque parezca exagerado, cuando se enseña –o se aprende– a leer y escribir lo que estamos haciendo es permitir o cercenar el acceso del niño a un territorio humanizado. Es desarrollar ciertas “zonas” de nuestra cognición, ciertas estructuras de pensamiento. Mejor: si alguien nos enseña a leer –o con ese alguien aprendemos–, lo que hace es abrirnos o cerrarnos la relación con la Cultura.
Pensándolo mejor, lo que se pone en juego cuando hablamos de lectura –y de escritura, para que el proceso sea completo– es el tipo de “programas” con el cual “trabajará” nuestro “computador”. Según esos programas básicos, así será su funcionamiento, así sus posibilidades de trabajo. La lectura y la escritura son actividades relacionadas con el pensamiento y, por ende, con el lenguaje; por lo mismo, aprender a leer es, en cierto sentido, aprender a pensar. Poblar a nuestra inteligencia o a nuestro ser de ciertas “estructuras” a partir de las cuales es posible elaborar o reelaborar el enorme entramado, el enorme texto de la Cultura. Si uno aprende a leer, si uno aprende bajo cierto punto de vista o cierta metodología de lectura, no sólo está aprendiendo a decir “mamá” o “iglesia”, lo que sucede, además, es que se empieza a desarrollar cierto tipo de juicio, cierto tipo de mentalidad. Y, también, deja por fuera otras opciones, otras posibilidades de “concepción del mundo y de la vida”. El tipo de lectura elegido marca o señala el tipo de pensamiento. Lo imposibilita o lo potencia.
(De mi libro Oficio de maestro, Javegraf, Bogotá, 2000, pp. 83-85)
