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La Historia Sagrada

14 viernes Abr 2017

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Ilustración de Arnold Friberg para Los diez mandamientos de Cecil B. DeMille

Ilustración de Arnold Friberg para «Los diez mandamientos» de Cecil B. DeMille.

                                                                                                                                                     
“Como historiador, estoy habituado a descifrar;
pero ahora debo adivinar: ésta es la diferencia
entre la aproximación racional y la luminosa”.
Ernst Jünger

 

Samuel: En estos días, por fin conseguí el manual de Historia Sagrada con ilustraciones de Doré. A propósito, ¿a ustedes les enseñaron Historia Sagrada?

Ivonne: A mí no, yo tuve una clase de religión distinta, como más abstracta.

Gloria: Yo la aprendí, pero no en el colegio, sino a través de los comentarios que hacían mis padres…

Samuel: A mí me parece que los que no tuvieron la posibilidad de aprender Historia Sagrada se perdieron de una historia numinosa, de comprender un tiempo simbólico, de acceder a otro tipo de calendario.

Ivonne: Yo no creo que la Historia Sagrada difiera de la historia profana. Ambas giran en torno a los héroes.

Augusto: Claro que hay diferencia, como también son distintos el Antiguo y el Nuevo testamento. Para mí Jesús, por ejemplo, es un hombre absolutamente histórico. El arca de Noé, la torre de Babel, los muros de Jericó son, en cambio, encarnación de un imaginario colectivo, la historia de la eternidad.

Samuel: Por supuesto. El deseo de acomodar de alguna manera el Jesús histórico al cumplimiento de una promesa, dividió las escrituras, dividió los evangelios, sin ir más lejos, en válidos y apócrifos.

Augusto: Y esta acomodación, restringió la multiplicidad de interpretaciones propias del símbolo a una lectura: la propia de un dogma.

Samuel: Supongo que este proceso de selección ha sido inherente a muchas religiones en la medida en que, queriendo renunciar a ciertas explicaciones casi mágicas, optaron por plegarse a la fe del documento, a la autoridad de ciertos textos.

Augusto: La oralidad hubiera conservado esa multiplicidad, y, lo que es más importante, hubiera permitido unos márgenes de error, de “secretas correcciones”, como diría Borges.

Samuel: Quizá por eso perdimos la memoria, quizá por eso perdimos la Historia Sagrada.

Ivonne: Sea como fuere, detrás de la Historia Sagrada existe una poderosa manipulación ideológica. Prístina alienación.

Samuel: Yo haría una diferencia entre las “alienaciones” provenientes de las ideologías y las otras, las que proceden del símbolo.

Ivonne: En últimas viene a ser igual. La Historia Sagrada, me cuentan, se aprendía de memoria como un catecismo; no admitía discusión.

Samuel: No estoy de acuerdo. Más que la doctrina, lo que pervive en mí son las grandes imágenes: la escala de Jacob, la creación del mundo, el carro de Elías.

Augusto: … la historia de la zarza ardiente. Y la figura del anciano de larga barba y un ojo dentro de un triángulo.

Gloria: Bueno, pero según lo dicho hasta ahora, la Historia Sagrada que ustedes cuentan, no se diferencia mucho de cualquier otra mitología.

Samuel: Por supuesto. Pero ese es un resultado posterior. Cuando uno compara las religiones encuentra analogías entre el árbol de bien y del mal hebreo con el árbol Yggdrasil de los germanos y el árbol-puente de algunos indígenas del Amazonas. Sin embargo, lo importante es que la Historia Sagrada plantea otra lógica. Y, al menos para mí, representa un punto de partida, un fermento para la ensoñación, para la literatura.

Augusto: Ejemplos sobran. La famosa novela de Thomas Mann, José y sus hermanos, La Divina Comedia, Cien años de soledad, y poemas y poetas… Rilke, Eliot.

Samuel: Ahí empieza una escisión entre los que tuvimos acceso a este tipo de historia y, los otros, los que no pudieron leer las Cien lecciones de Historia Sagrada.

Ivonne: No creo que sea así. Me parece que, muy por el contrario, nosotros tenemos la ventaja sobre ustedes de ver en aquellas historias, la fábula, el cuento.

Samuel: Quién sabe… A lo mejor, esa ventaja ha traído consigo la anulación de la zona del misterio.

Ivonne: No, yo prefiero la otra historia, la profana. Hombres y mujeres enfrentados a sus propias necesidades.

Samuel: Todo es un problema de mirada. Lo que es hoy es cercano y tan familiar mañana nos parece extraño por lo distante. “Todo en lo distante se vuelve poesía”, escribía Novalis.

Augusto: Además, cómo vamos a negar el papel selectivo de la historia profana. Excepcional, claro, por ser una historia de los triunfadores. En cambio, se me ocurre, la Historia Sagrada es más tribal. Si hay un individuo que se destaca es sólo como conductor, como guía. Los héroes de la Historia Sagrada están anclados en la ética, en las “mores”. En cambio, los de la historia profana responden a la ambición, al odio o la barbarie.

Ivonne: Siendo así, por qué no fomentar entonces la enseñanza de otra Historia Sagrada, más nuestra. ¿Qué tenemos que ver nosotros con una historia de pastores y de climas desérticos?

Samuel: No hay que olvidar que los símbolos aspiran a lo universal, el lenguaje del símbolo se propone ser “la palabra”. Bien podría enseñarse cualquier otra Historia Sagrada, pero no como mero ejercicio de “historia de las religiones”. La Historia Sagrada sin fe, sin apuesta vital, no deja de ser mero cuento fantástico. Fe es compromiso, responsabilidad.

Ivonne: Y ahí volvemos al punto. Hay que creer porque si no se nos vienen encima las culpas, los castigos…

Samuel: No. Hay que apostar a una ética, hay que aceptar ciertos límites, debemos sacralizar algunos lugares: establecer nuestras zonas sagradas.

Augusto: Sin lugar a dudas. Este miedo a comprometernos nos ha hecho desembocar en la falsa idea de que todo vale igual. Y aún más, nos ha llevado a no ver sagrada la vida, a no sentir como sagrada la propia casa; no hay ningún espacio tabú. A tal punto hemos desacralizado el entorno que, en ese propósito, hemos perdido la intimidad.

Gloria: ¿O sea que la Historia Sagrada le permitiría al hombre un mayor conocimiento de sí mismo?

Samuel: Sí, o como diría Georges Bataille, una verdadera “experiencia interior”.

Ivonne: Y también un espacio para el misticismo.

Samuel: Sí, y aunque parezca extraño, misticismo no es superstición sino concentración de interioridad.

Augusto: Ese era el sentido de la leyenda. Y este ejercicio sobre la propia consciencia casi siempre es una labor de iniciación, de aprendizaje de maestro a iniciado. En esa leyenda la oralidad implicaba la presencia de un maestro: en lugar de una fría enseñanza, nuestros antepasados entregaban una forma viva de comprender, de participar o negar. No sólo se transmitía un saber, sino un valor. Esto se ha perdido con nuestra devoción por lo escrito.

Gloria: Entonces, según eso, la Historia Sagrada estaría muy cercana al ejemplo, a un tipo de enseñanza, no conceptual sino vivencial.

Samuel: Evidentemente. La Historia Sagrada es una certeza de padre. Una forma de comprender, interpretar y recrear la tradición, una labor de iniciación. Palabras más, palabras menos, una manera de ser libre. Recuerdo a Alex Haley cuando decía que un hombre que no sabe de dónde viene tampoco sabe qué debe soñar.

Gloria: Entonces, bien miradas las cosas, la historia de una vida, de cada vida individual, es siempre una Historia Sagrada.

Samuel: Y, en esa medida, inalienable. Sería la Historia Sagrada que la historia profana no relata, so pena de convertirse en literatura.

Una experiencia estética

04 sábado Jun 2016

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Ilustración de Moebius (Jean Giraud).

—¿Usted ha tenido alguna experiencia estética?

—Sí, en varias ocasiones.

—¿Podría ubicar una de ellas?

—La vez que leí en dos días, si mal no recuerdo, La muerte de Virgilio de Hemann Broch.

—¿Un cuento o una novela?

—Una novela en la que se combinan la poesía, el ensayo, la reflexión política y estética…

—¿Y qué fue lo que le sucedió?

—Primero que todo hubo una sintonía con esa obra. Estaba en el sótano de la librería Lerner indagando por otros libros, en compañía de mi amigo Carlos Paz. Por aquel entonces yo estudiaba derecho pero ya tenía metido en el corazón el deseo de retirarme y dedicarme completamente a la literatura. Sin embargo, me seguía atrayendo la política y, especialmente, la lógica jurídica y la teoría de la justicia. Mi amigo Carlos Paz, por casualidad, halló este libro y empezó a hojearlo. Encontró un parlamento y me llamó para leérmelo, como acostumbraba hacerlo, en voz alta. En ese párrafo él encontraba argumentos para que yo no dejara el derecho, para que siguiera estudiando leyes. Yo le arrebaté el libro y miré al azar otras páginas adelante. Leí mentalmente otro párrafo, e inmediatamente le contesté a Carlos, citando en voz entonada aquél apartado que contradecía y defendía a la poesía y su no contaminación con la política. Tanto mi amigo como yo estábamos maravillados. Así estuvimos varios minutos hallando en ese texto argumentos y contraargumentos a una decisión que venía madurando en mi conciencia.

—¿Y qué pasó luego?

—Pues compré el libro y salimos a la calle 13. Conversamos un poco más sobre el asunto con Carlos pero la obra me sedujo y yo lo que quería era devorarla de principio a fin. Supongo que en el taxi que detuve seguí mirando el texto de pastas verdes oscuras. En las solapas de la portada y la contraportada me enteré de quién era Hermann Broch y una síntesis apretada del contenido de la novela. Palabras más, palabras menos era una ficción sobre los últimos días del poeta Virgilio con el manuscrito de La Eneida en un cajón y su deseo de quemarla o conservarla.

—¿Y qué sucedió después?

—Llegué a la casa, comí algo ligero y me dispuse a devorar ese manjar de más de cuatrocientos cincuenta páginas. Creo que esa noche seguí de largo. Tengo viva esa emoción y ese conflicto entre Augusto y Virgilio; tengo presentes poemas y largos disquisiciones de los dos personajes principales. Recuerdo que me aprendí de memoria un apartado que dice: “Erguido es el hombre. Él solo. Pero se tumba para descansar, amar y morir”. Esta cita la utilicé luego como uno de los epígrafes en mi libro Homo Erectus en el que venía trabajando por aquellos años. Lo cierto es que amanecí conectando con el libro. Sé que me bañé de afán, me preparé algo de desayuno y seguí leyendo, dejando de lado mis clases de derecho. Ese día no asistí al Externado de Colombia. Estaba encandelillado por la prosa poética de Broch. Fascinado. Durante todo el día continúe leyendo y hacia el final de esa noche terminé la novela. No sentía cansancio, ni remordimiento por no asistir a clase.

—¿Y eso le pasa con todas las novelas que lee?

—Por supuesto que no. Creo que la novela llegó en un momento clave de mi vida. Y dado que ponía a circular mis dudas, mis inquietudes y mis anhelos, entonces, como que había un ambiente propicio para ese encuentro.

—¿Podríamos decir, en consecuencia, que la experiencia estética requiere de ciertas condiciones para darse?

­—Yo creo que sí. O mejor, si no hubiera estado viviendo esa situación vital pues, quizá, no hubiera tenido la misma resonancia, el mismo eco interior. Creo que influyó también que el conflicto de fondo de la obra era entre la política y el arte, que en últimas era mi mismo dilema.

—¿Había, por decirlo así, cierta identificación?

—De alguna manera. Eso es fundamental. Si no hay ese vínculo o esa relación es muy difícil que se tenga una experiencia estética. Por eso son tan claves los rituales, los contextos, las condiciones previas para que una obra logre “tocar” a un lector o a un espectador. Pienso ahora en algunas de las salas y en la iluminación del museo de El Prado. Y esas largas sillas de madera puestas estratégicamente para vivir a plenitud la contemplación. Obvio, si hay todo eso pero falta una zona de afectación en el lector o en el espectador pues lo más seguro es que no se dé o se produzca parcialmente dicha experiencia.

­—¿Suena un poco complejo todo esto?

—En la práctica es bastante sencillo. Asistes a ver una película (no lo haces con la intención de tener una experiencia estética), pero en la medida en que va proyectándose la cinta hay asuntos, diálogos, personajes, ambientes con los que te vas identificando (mímesis, las llamaba Aristóteles) y, entonces, poco a poco, dependiendo de ciertas condiciones y marcas personales, terminas con los ojos llenos de lágrimas o con el corazón con ganas de explotar dentro de tu pecho.

—¿Por qué hablas de ciertas marcas personales?

—Porque puede suceder que tú salgas conmovido, transformado y emocionado hasta el tope y otros asistentes a la sala apenas les haya parecido una película muy semejante a tantas otras. Eso que te cuento lo viví con Muerte en Venecia de Visconti. Estuvimos en cine varios amigos, y que yo sepa sólo a mí me afectó tanto la lucha de Aschenbach buscando a Tadzio en medio de la peste en Venecia. Quizá porque yo en esa época estaba en esa búsqueda. Quizá porque los creadores de arte andan como él buscando la belleza.

­—¿Qué otra condición sería clave para tener una experiencia estética?

—Te repito que este es mi caso. Puede que con otras personas sea diferente. Porque en últimas, y esa es la fuerza fascinante del arte, es que en cada persona es diferente. Pero, volviendo a tu pregunta, me parece que para darse la experiencia estética se requiere una especie de concentración o entrega a una obra específica. Fíjate que en el caso de la novela de Broch estuve metido en ella durante varias horas sin “desconectarme”. Rompí con la rutina de estudio y me entregué a esa novela como mi única preocupación. El resto desapareció o quedó como un brumoso telón de fondo. Y en el caso de la película de Visconti recuerdo que después de haber caminado varias cuadras conversando con los amigos, después de haber compartido varias cervezas en “El griego” hablando sobre el film, llegué a mi casa y me concentré en mi diario a escribir sobre esa cinta. Es más, de allí salieron varios textos titulados “Buscando a Tadzio”. La idea era seguir conectado con la película. Y al otro día busqué la novela. Porque aunque yo ya había leído José y sus hermanos, aún no había devorado esta obra de Thomas Mann.

—¿La experiencia estética es más asunto de intensidad que de cantidad?

—Creo que sí. Supongo que hay personas que alcanzan esa intensidad en pocos minutos y otros que requieren de una mayor exposición para alcanzar dicho estado.

—¿Se me ocurre ahora que algo semejante ocurre con el arrebato de los místicos?

—En algo se parecen esos dos estados. Por eso para los místicos es tan importante el ayuno y la meditación. Es muy difícil tener una experiencia estética o una experiencia mística sin concentración, sin una atención imantada desde un único punto. Todos los sentidos se convierten en aliados o están enfocados hacia esa obra o hacia aquello que ha capturado la médula de nuestro interés.

—¿Cabría mencionar otras características de la experiencia estética?

—No sé si será otro rasgo, pero por tratarse de una experiencia, debe involucrar los sentidos, las emociones. Por eso Hans Robert Jauss consideraba que la base de una experiencia estética estaba en la aisthesis, en los sentidos. Es a través de los diferentes sentidos como entramos en contacto con una obra de arte. Oído, vista, tacto. Y si los sentidos no están educados, si no han estado expuestos a este tipo de manifestaciones seguramente no atraparán su atención. No sobra recordar que los sentidos se educan. Y cuando los sentidos se forjan, cuando están expuestos a estas manifestaciones del arte, les será más fácil reconocer dichas manifestaciones y provocar la conmoción o el entusiasmo el en lector o el espectador. Por supuesto, ese trato continuo se convierte en experiencia, es decir, en memoria, en historia personal. Creo que la experiencia estética en este sentido cambia o se transforma según el caudal de experiencia del lector o el espectador. Lo que hace ese caudal es preparar de mejor manera los sentidos para apropiar o percibir una obra de arte.

­—¿Y no habría una experiencia estética natural, por decirlo así?

—Supongo que sí. Pero alguien, una persona o una comunidad, debió ayudar a valorar ese paisaje o esa música como algo valioso o importante. Por eso creo que dependiendo las culturas cambian los criterios para valorar estéticamente una obra artística.

—¿O sea que uno aprende a tener experiencias estéticas?

—Entiendo que una experiencia, cualquiera que sea, implica pasar los sentidos y las emociones por el cedazo de la reflexión. Y, al hacerlo, se vuelven memoria, memoria encarnada. En este sentido, se aprende una disposición y un sentido de la experiencia estética. Así como en el gusto. De allí el valor de la educación y los procesos formativos en la familia o en espacios como la escuela…

Un tema vuelto tesis en cuatro párrafos

14 miércoles Oct 2015

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El ensayista Elwyn Brooks White, coautor de Los elementos del estilo.

El ensayista Elwyn Brooks White, coautor de Los elementos del estilo.

Bernardo: ¿Cómo te pareció la charla sobre el ensayo del pasado viernes?

Camilo: Muy buena, pero me da un poco de inseguridad la tarea que nos pidió el maestro. Esa: la de hacer un ensayo de una página…

Bernardo: A mí me aclaró muchas cosas…

Camilo: ¿Cuáles?, si se puede saber…

Bernardo: Por ejemplo, lo de la importancia de la tesis y la variedad de argumentos que uno puede usar al momento de escribir el ensayo.

Camilo: Ah, sí… yo me quedé pensando en si está bien ponerle a los estudiantes de noveno grado hacer un ensayo, cuando, según entendí, lo fundamental es contar con una tesis personal y lograr soportarla con argumentos.

Bernardo: Sí. Esa parece que es la clave de este tipo de textos. De pronto esos alumnos están todavía muy bisoños para enfrentar esa tarea… Aunque el profesor dijo que sí se podían enseñar, en esos grados, las operaciones básicas del pensamiento que son claves cuando se escribe un ensayo…

Camilo: Sí, si… ya me acuerdo… la deducción, la inducción, la analogía…

Bernardo: Yo creo que ese es uno de los problemas gruesos de nuestra educación universitaria. Presuponemos que los muchachos ya tienen desarrollada esas operaciones de pensamiento y, claro, como adolecen de ellas, pues no saben cómo proceder al pedirles un escrito argumentativo…

Camilo: De acuerdo. Yo creo que una didáctica de la escritura merece que los maestros nos tomemos más en serio estos procesos de pensamiento. No podemos seguir creyendo que es un asunto de mera redacción…

Bernardo: Por eso, si no me falla la memoria, el maestro habló de cierta autonomía de pensamiento. De una mayoría de edad que trae consigo la escritura ensayística.

Camilo: Ajá. Pensar por cuenta propia, insistió el maestro varias veces en su charla.

Bernardo: Yo mismo me he autoevaluado y he descubierto que no profundizo en ello en mis clases de español. Supongo muchas cosas y esa puede ser la causa del bajo nivel de los escritos de mis alumnos. Tal vez si enseñara primero, con ejemplos, cómo se hace una deducción o de qué manera realizar una inferencia, sería más fácil para ellos hallar buenos argumentos…

Camilo: Igual he pensado yo… Es urgente que renovemos las operaciones de pensamiento, pero no sólo en el área de español. Yo creo que eso es en todas las asignaturas. Pero volviendo a nuestra tarea, ¿ya sabes qué temas son los que van a servir de motivo para presentar nuestro ensayo?

Bernardo: Sí. Tienen que ver con los dos macroproyectos en curso. Para el grupo que está trabajando en las didácticas de la paz el tema es “la reconciliación”; y para nosotros, que estamos metido en las tipologías textuales, el tema eje es “la didáctica”.

Camilo: ¿Así nada más?

Bernardo: Tengo entendido que ese es el punto de partida. El tema base, como dijo en clase el maestro. Ahora a nosotros nos toca convertir ese tema en tesis. Y argumentar nuestra tesis a lo largo de cuatro párrafos.

Camilo: Ese pedacito no me quedó tan claro…

Bernardo: A ver te refresco la memoria. En el primer párrafo, y esa fue una insistencia del maestro, debe ir de manera explícita la tesis. En el segundo párrafo hay que empezar a usar nuestros argumentos, uno de autoridad. Eso fue la indicación. En el tercer párrafo hay que usar un argumento diferente, bien sea utilizando un ejemplo, una analogía o eligiendo cualquier argumento lógico, como la inducción o la deducción. Y, para cerrar, en el cuarto párrafo deberemos rubricar o reforzar la tesis inicial. Ese último párrafo es como una estocada final de lo que venimos argumentando.

Camilo: Cuatro párrafos, no más…

Bernardo: Sí, señor… En cuatro párrafos debemos redactar el ensayo: en una página debemos plantear una tesis y argumentarla.

Camilo: A primera vista parece fácil la tarea… Sin embargo, lo veo un poquito difícil… Tú que eres tan pilo en español, ¿cómo vas a proceder? Dame algunas pistas para no morir en el intento…

Bernardo: Yo voy a seguir de cerca la ruta que nos dio el maestro. Lo primero que haré es tener presente el famoso plan. Haré, antes de cualquier cosa, un esquemita. Ya sé que son cuatro párrafos y sé también que en el primer párrafo va la tesis. Luego, me toca pensar qué voy a incluir en el segundo y tercer párrafos. En mi esquema, tengo que buscar qué autor o qué libro me va a servir para darle respaldo a mi tesis. Si te acuerdas, en el segundo párrafo hay que utilizar un argumento de autoridad. Ahí, lo mejor, es irme a la biblioteca o ponerme juicioso a indagar en internet… Cuando ya tenga esa cita pues tendré que mirar la manera de apropiarla o incorporarla a mis planteamientos. No es cosa de dejarla suelta. Luego vendrá el tercer párrafo. Ya decidí que voy ya usar una analogía. Por lo mismo, deberé buscar una comparación entre mi tesis y un elemento, objeto o realidad semejante. Además, tengo que desarrollar la analogía para que persuada al lector. No es cosa de solo enunciar la relación sino de desglosarla…

Camilo: Dicho tú que ya tienes las cosas resueltas…

Bernardo: Ni tanto. Eso es lo que he planeado. Estoy en la primera parte de la escritura, según dice el profesor. Ahora me toca ponerme a trabajar en serio con las palabras.

Camilo: ¿Y el cuarto párrafo?

Bernardo: Sé que no debe ser una conclusión. Así que mostraré otras implicaciones de mi tesis o subrayaré algún aspecto fundamental…

Camilo: ¿Y ya encontraste fuentes?, ¿ya conseguiste algún libro para sacar una cita que te sirva de argumento de autoridad?

Bernardo: Ando en ello… Por ahí encontré un texto de Díaz Barriga, creo se llama Pensar la didáctica, y en el libro del maestro, Educar con maestría, hay cosas interesantes.

Camilo: Yo me siento un tanto inseguro. Tú sabes que provengo de un área diferente a las humanidades. Eso le genera a uno mucha inseguridad.

Bernardo: Pero no es para desanimarse. A lo mejor es una buena oportunidad para que descubras talentos ocultos…

Camilo: O para comprobar por qué elegí el mundo de los guarismos y no el arena movediza de las palabras…

Bernardo: Pienso que esta maestría es una excelente oportunidad para aprender cosas diferentes a las que estamos habituados. Un tiempo para explorar y permitirnos fallar…

Camilo: Eso parece fácil decirlo cuando te sientes como pez en el agua….

Bernardo: No creas. Yo nunca había hecho una tarea de estas. En el pregrado me habían puesto a hacer ensayos pero sin explicarme de qué se trataba o de las entretelas de la escritura argumentativa. Y hasta me iba bien, pero nunca descubrí o reconocí qué era escribir un ensayo.

Camilo: A mí me paso igual. No en tantas asignaturas. Pero en las pocas que me pidieron ensayos lo que saqué en conclusión, con las bajas calificaciones obtenidas, era que no servía para escribir.

Bernardo: Esa es una de las fallas notorias de los profesores. Nunca le dicen a uno cuál es su falla o de qué manera puede corregir esas falencias.

Camilo: Ahora que lo pienso, hasta cuando llegué a este posgrado comprendí la importancia de la escritura…

Bernardo: Y lo importante que es la para educación superior. Por eso la tarea del ensayo en una página es un reto interesante. Es como un doble desafío: proponer una tesis personal y encontrar los argumentos idóneos para que el lector quede persuadido.

Camilo: Sabes que me preocupa otra cosa, lo de la puntuación. En eso ando todavía más perdido.

Bernardo: El maestro recomendó leer un libro muy práctico. Ortografía fácil. 99 soluciones para tus dudas ortográficas y de redacción más habituales… Me gustó la invitación que nos hizo el maestro: leer el libro para revisar cuántos de esos 99 errores cometemos, y aprender de paso la forma de corregirlos.

Camilo: Tendré que ir a buscarlo. Pero yo creo que tengo más de 99 errores…

Bernardo: No te desanimes. Lo mejor es coger el toro por los cuernos.

Camilo: Yo apenas soy un aficionado y ese toro parece que me va a cornear. ¿Y cuándo vas a subir al blog tu ensayo?

Bernardo: Según dijo el maestro, pues ya podemos empezar a hacerlo. Aunque yo creo que lo subiré por ahí el próximo viernes. Y mirar a ver qué me contesta.

Camilo: Yo esperaré a ver si la inspiración me llega este fin de semana.

Bernardo: Ponte a esperar la inspiración y te va a coger el tarde… Según entendí, el plazo máximo para subir el ensayo de una página al blog es hasta el próximo lunes por la noche.

Camilo: Gracias por recordármelo y por aumentar mi impaciencia.

Bernardo: Yo sé que al final vas a realizar un buen trabajo. Con esa mente analítica de los matemáticos, seguramente tus argumentos serán muy convincentes.

Camilo: Eso espero. De pronto te llamo el fin de semana para que me ayudes.

Bernardo: No será mucha mi ayuda… Pero en lo que pueda colaborarte, ahí estaré. Aunque eso es cuento. Yo te conozco. Tú terminas dándote las mañas para lograr la meta.

Camilo: No creas. Pero mejor no apagues el celular. De pronto te sorprendo a altas horas de la noche. Tú eres mi línea gratuita de emergencia escritural…

Un lector crítico

24 domingo May 2015

Posted by in Diálogos, LECTURA

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«Referencias cruzadas» del artista Jonathan Wolstenholme.

Sofía: ¿Y qué haces ahí, tan concentrado?

Gabriel: Leyendo un material sobre lectura crítica. Uno que nos dieron en la capacitación de la semana pasada.

Sofía: Dichoso tú, que te dan permiso para ir a capacitarte.

Gabriel: Más bien, prevenido. Yo le solicité ese permiso a la rectora desde hace por lo menos un mes.

Sofía: Lo que pasa es que ella tiene sus “preferidos”, ¿no?

Gabriel: Pues razón tendrá, porque ¿qué área fue la mejor del colegio en las pasadas pruebas Saber?

Sofía: Eso es pura suerte…

Gabriel: Suerte el tenerte acá, en la sala de profesores.

Sofía: Es que con ese ruido en el patio, dónde puede uno tener un poco de tranquilidad para comerse esta ensaladita de frutas. Pero, cuenta, ¿qué aprendiste en ese curso?

Gabriel: Varias cosas… muy interesantes…

Sofía: ¿Y se pueden saber algunas de esas maravillas?

Gabriel: Tú sabes, Sofy, que yo para ti soy un libro abierto…

Sofía: No, en serio. ¿Qué aprendiste de la lectura crítica?

Gabriel: Que es un manera de leer en la que se busca ir más allá de lo obvio y evidente. O como dijo el conferencista, se trata de ser menos ingenuos en lo que vemos, leemos o vivimos.

Sofía: ¿O sea que la lectura crítica no es sólo para los textos escritos?

Gabriel: Así es… Se puede ser lector crítico de lo que observamos en los noticieros de televisión, de la publicidad, de las relaciones afectivas, de nuestras creencias, de…

Sofía: De todo… Un poco exagerados los alcances de la lectura crítica…

Gabriel: Es que la lectura crítica es como otra mirada, una lente con la que se puede escudriñar a fondo la vida y la cultura. Una lectura lenta y profunda de las cosas.

Sofía: ¿Y eso nace con uno?

Gabriel: Todo lo contrario. Hay que aprender a tomar distancia, a leer entre líneas, a tener la perspicacia suficiente para saber cuándo nos manipulan, o cuándo lo que está oculto es más importante que aquello que aparece en la superficie.

Sofía: Es decir, la letra menuda, ¿no?

Gabriel: Fíjate que el conferencista insistió en los procesos de pensamiento necesarios para lograr una lectura crítica. Dijo que los maestros tenemos que dedicarnos a enseñar con más contundencia la deducción, la inducción, la inferencia…

Sofía: ¿Aún con los chiquitos?

Gabriel: Sí, señora. Especialmente con los más pequeños; hay que irles desarrollando las operaciones lógicas del pensamiento. Y también, insistió el conferencista, es necesario ponerlos en contacto con los procesos relacionales. Que vayan entendiendo cómo los hechos o las cosas no están sueltas, sino que hacen parte de un todo más complejo.

Sofía: ¿Y puso ejemplos?

Gabriel: Sí. Explicó, entre otras cosas, de qué manera cuando uno lee un libro álbum debe relacionar por lo menos cinco grupos de elementos: los que se refieren a la narración, los propios de la imagen, los vinculados con la materialidad del libro, y otros que ahora no me acuerdo… Que no se trata solo de quedarse con la historia…

Sofía: ¿Y qué otras ayudas ofreció tu conferencista?

Gabriel: Varias. Son estrategias para facilitar o propiciar la lectura crítica. Por ejemplo: la de no entregar las fotocopias sólo de un capítulo o un artículo sino fotocopiar también la tabla de contenido o el índice del libro en mención.

Sofía: Y para qué gastar más papel, sobre todo en esta época de ahorro ecológico…

Gabriel: Es ofrecerles a los estudiantes una mirada de la totalidad para que comprendan la parte o el fragmento. “Las partes se entienden mejor cuando se las ve desde el conjunto”, dijo el conferencista.

Sofía: Ahora que lo dices, Gabrielito, yo también he cometido ese pecado. Pero es por asuntos económicos. Si uno puede ahorrarles alguna moneda a esos muchachos, pues no sobra.

Gabriel: Una hoja de más no es un gasto excesivo. El conferencista recalcó en que proveer textos sueltos o sin filiación difícilmente conlleva a la comprensión de los mismos.

Sofía: ¿Y qué otras cosas pudiste recoger para tu labor docente?

Gabriel: Un montón. Por ejemplo, la de contextualizar el autor antes de mandar a leer una obra; o la de no entregar una lista de libros sino elaborar una bibliografía comentada de esos textos. O la de usar la esquemática para mostrar las relaciones entre los diversos elementos de un libro: sus oposiciones, sus jerarquías, sus contrastes…

Sofía: ¿La esquemática?

Gabriel: Sí, demos por caso los diagramas, los mapas de ideas, los mapas conceptuales… Las redes semánticas, los cuadros categoriales…

Sofía: ¿Estuvo como bueno, entonces, el curso?

Gabriel: Buenísimo. Yo no hacía sino anotar y anotar… hay bastante material para estudiarlo.

Sofía: Pero eso es para ti, Gabrielito, que trabajas en español. ¿O es que la lectura crítica también le sirve a una profesora de ciencias, como yo?

Gabriel: La lectura crítica es para todas las áreas. Se me ocurre que la discusión actual sobre la vida en probeta puede dar pie a que los estudiantes elaboren una lectura crítica del sentido de la vida.

Sofía: A veces yo hago eso, pero no llamo a esa actividad lectura crítica.

Gabriel: Mira esta otra estrategia que sugirió el conferencista, y que puede servirte. Dijo él que una buena forma de caldear al estudiante en la lectura crítica era presentarle dos o más lecturas con una perspectiva diferente. Digamos, unos que estén de acuerdo frente a una temática y otros que estén en contra. Que eso ayudaba a que los muchachos se vieran obligados a buscar razones o argumentos para adherirse a una u otra posición.

Sofía: Una especie de debate…

Gabriel: Sí. Pero teniendo en cuenta que con ello lo que se pretende es enseñarles a detectar las falacias o engaños del contrincante. A escudriñar con lupa lo que el otro dice y encontrar argumentos para mostrar sus inconsistencias o sus contradicciones.

Sofía: Bien interesante…

Gabriel: ¿Sabes qué más nos presentó el conferencista?

Sofía: ¿Qué?

Gabriel: Unas rúbricas de evaluación. Dijo que si el maestro construye esas rejillas evaluativas, y las socializa con los estudiantes, ellos irán teniendo puntos de referencia para ir más allá de lo que a primera vista –por pereza o desgano– no descubren en una primera lectura de un texto.

Sofía: Yo llevo haciendo una rúbrica para una salida de campo que me tiene loca…

Gabriel: Así debe ser… Porque no es lo mismo sacarlos a caminar que orientar su salida con unos indicios o unos criterios de observación y registro. Por eso, el conferencista habló de la relectura. El lector crítico necesita releer y releer. Y entre más lee, más cosas aparecen, más aspectos emergen a la superficie.

Sofía: Es una tarea parecida a la de los buzos.

Gabriel: El conferencista habló del arqueólogo. Dijo que el lector crítico va por etapas, descubriendo estratos en los textos. Pasa de la superficie a lo profundo. Excava los significados.

Sofía: Me gusta eso de que se trata de ir capa por capa como pelando una cebolla, o comiéndose poquito a poco una milhoja…

Gabriel: Tú y tu gusto por el dulce….

Sofía: Bueno, no critiques. Más bien sigamos. ¿Y qué?, ¿para qué un maestro debe hacer todas esas cosas?

Gabriel: Pues para que nuestros estudiantes no estén tan alienados, tan dados a la manipulación y para…

Sofía: Se te salió el marxista que estaba dormido, ¿no?

Gabriel: Puede ser… Pero es que en medio de esta avalancha de la sociedad de consumo y este mundo globalizado, los estudiantes terminan necesitando lo que no necesitan y creyendo lo que son flagrantes engaños…

Sofía: La lectura crítica, según lo que he entendido, es “no ser bobito”, ni “dejarse meter los dedos en la boca”…

Gabriel: Por supuesto. Piensa no más en las noticias que uno mira a diario en televisión. Hay gente que cree todo lo que ve, olvidándose de que ese noticiero le pertenece a un grupo económico y que ese grupo económico tiene intereses y que, por esos intereses, muestra solo lo que le conviene, dejando de lado u ocultas las iniquidades o las triquiñuelas elaboradas para lograr sus propósitos.

Sofía: Me parece que tú ya estás haciendo campaña para las próximas elecciones, ¿no?

Gabriel: No es eso. Lo que sucede es que la lectura crítica lo pone a uno alerta para sospechar, para ver detrás del telón, para descubrir los engaños de los mecanismos del poder.

Sofía: No fue sino darte cuerda para que se te saliera el sindicalista…

Gabriel: Eso es lo que muchos creen en este colegio. Que si uno toma postura y se aparta del silencio conformista de la mayoría es un revoltoso o un extraterrestre.

Sofía: Era una broma, Gabrielito, una broma… Más bien dime, antes de que termine el receso de los muchachos, si tienes un consejo sobre la lectura crítica que yo deba seguir.

Gabriel: ¿Y será que sí te lo tomas en serio?

Sofía: Claro que sí… Tú sabes que yo cuando me le dedico a algo lo saco adelante.

Gabriel: Mira, aquí está un decálogo de la lectura crítica que entregaron al final de la conferencia. Ven te leo algunos de los mandamientos:

Sofía: Sí, sí, adelante.

Gabriel: Aquí va el primero: “Nunca leas un texto sin conocer los contextos”.

Sofía: A ver, lee otro.

Gabriel: “Recuerda que detrás del significado visible de una palabra hay más de un sentido oculto”.

Sofía: Excelente…

Gabriel: Va uno más: “Lee las partes comprendiendo el todo; lee el todo, explicando sus partes”.

Sofía: Otro, elige otro…

Gabriel: Ya que insistes: “Los textos no tienen solo palabras, también contienen ideología”.

Sofía: Qué bueno ese decálogo. ¿Por qué no me lo prestas y lo fotocopio, antes de que termine el recreo?

Gabriel: ¿Y será que sí me lo vas a devolver?

Sofía: Ay, ni que fuera la peor de tus amigas, ¿no? Voy corriendo a la secretaría.

Gabriel: Ve, pero no se te olvide traerme la hojita, que así sucedió con el libro de cuentos que te presté hace como quince días…

Sofía: Sí, sí, qué pena. Se me ha olvidado devolvértelo. Mañana te lo traigo, sin falta. Pero no te pongas bravito, que así te aumentan los años.

Gabriel: Como decía el filósofo: “los años enseñan muchas cosas que lo días jamás llegan a conocer”.

Filigrana con palabras

13 lunes Abr 2015

Posted by in APRENDER A ESCRIBIR, Diálogos

≈ 4 comentarios

Obra del artista japonés Akinobu Izumi.

Obra del artista japonés Akinobu Izumi.

Colega: ¿Y cómo va en ese posgrado?

Maestrante: Leyendo y escribiendo, todos los días.

Colega: Como exigente esa Universidad, ¿no?

Maestrante: Sí. Aunque eso es precisamente lo que me gusta. Hay que trabajar duro pero son muchas las ganancias.

Colega: ¿Y en qué anda esta semana?

Maestrante: Escribiendo tres aforismos.

Colega: ¿Y eso qué es?

Maestrante: Según entendí, el aforismo es un escrito corto sobre un tema, pero meditado y pulido en cada palabra.

Colega: Corto pero sustancioso…

Maestrante: Sí. Pero lo interesante fue lo que nos dijo el maestro sobre esta tarea. Que era para ejercitar el pensar. Que uno no pensaba de manera natural. Por el contrario, había que aprender a hacerlo.

Colega: Pues raro eso, porque yo no he escrito esos aforismos y hasta donde sé no estoy loco.

Maestrante: No. El asunto no es estar cuerdo o loco, sino ejercitar los procesos propios del pensamiento.

Colega: ¿Cuáles?, si se puede saber…

Maestrante: Me acuerdo de tres en los que insistió el profesor: el contraste, la inferencia, la deducción.

Colega: Eso está bien raro… A mí me parece que uno nace con uso de razón.

Maestrante: Más bien, uno poco usa la razón.

Colega: Pero así, y todo, uno ha sobrevivido.

Maestrante: Yo creo que la clave la dio el maestro hacia el final de la clase. Dijo algo sobre producir ideas; que se trataba de crear cosas con nuestro pensamiento.

Colega: No entiendo…

Maestrante: Por ejemplo, qué ideas tenemos nosotros sobre el miedo, por qué sentimos miedo, a qué se debe eso, será que todos sufrimos los mismos temores…  Desde cuándo empieza una persona a tener miedo; uno nace con miedo o eso se aprende…

Colega: Como quien dice se trata de hacer hartas preguntas.

Maestrante: Más bien de dar unas respuestas. Que uno, ejercitando el pensamiento, diga en pocas palabras algo original sobre lo que piensa de ese tema o asunto.

Colega: ¿No se vale, entonces, mirar en internet?

Maestrante: Esa parece no ser la finalidad de la tarea. El maestro fue enfático: lo importante es que cada uno medite y reflexione sobre el tema y, luego, escriba tres aforismos.

Colega: Yo lo veo como difícil. ¿Y ya tiene alguno?

Maestrante: Estoy en eso. El profesor nos mostró un ejemplo hecho por él en el que mediante muchas versiones, logró escribir uno sobre la escritura. Mostró como siete intentos. En una versión le cambiaba una palabra; en otra, reacomodaba el orden de los términos; en uno más, variaba la puntuación.

Colega: ¿Y todo ese trabajo para producir tres liniecitas?

Maestrante: Sí. Pero viera lo bonito que al final quedaron expresadas. Es como si fuera un texto cincelado. Ni sobraba ni faltaba nada. Estaban las palabras necesarias. Además, lo que ahí se decía lo ponía a uno a reflexionar.

Colega: Entonces, eso es como escribir frases célebres…

Maestrante: Más o menos. Hay que organizar bien las ideas y elegir las palabras precisas, para después tejerlas como si fuera una filigrana…

Colega: Ah, al igual que hacen los joyeros con los aretes…

Maestrante: Sí. Con mucho cuidado; tejiendo hilo por hilo hasta lograr una joya.

Colega: O sea que además de magister usted va a volverse joyero…

Maestrante: Póngase serio y ayúdeme a pensar.

Colega: Bueno. ¿Ya tiene alguno en mente?

Maestrante: Vengo pensando en un aforismo sobre el silencio, que fue el tema elegido por el maestro…

Colega: Eso sí me parece interesante… Por fin usted va a aprender a mantener la boca callada.

Maestrante: Deje la tomadera de pelo… A ver, ¿usted qué piensa del silencio?

Colega: Es quedarse callado. No decir nada…

Maestrante: ¿Y cuando uno está solo en la casa, sin música ni televisión?

Colega: Pues es porque la familia se fue de vacaciones…

Maestrante: Yo he pensado que el silencio no es solo no hablar. También hay lugares silenciosos y espíritus silenciosos…

Colega: Como mi tía Purificación, que era una alma de Dios.

Maestrante: Y hablando con un amigo, que es profesor de música, me dijo que el silencio era una de las claves de la composición…

Colega: Y yo leí hace poco en la prensa que a varios testigos de un delito sobre dineros calientes los silenciaron…

Maestrante: O sea que el silencio puede ser una búsqueda o un castigo. Algo querido o algo no deseado.

Colega: Yo he descubierto que, cuando tenemos discusiones con mi mujer, la mejor estrategia es no contestarle nada. La dejo que hable y hable hasta que se canse.

Maestrante: Analice, entonces, que el silencio puede ser un arma de defensa…

Colega: O una técnica para enamorar… A veces uno haciendo silencio busca hacerse interesante o misterioso para otra persona.

Maestrante: Sabe que sí. Y fíjese que hoy en día casi no hay tiempo ni espacios para el silencio. Toda la gente vive en perpetua algarabía. Es como si le tuviéramos miedo a quedarnos en silencio.

Colega: Yo me acuerdo, cuando hice unos retiros espirituales, lo que me costó estar esos tres días en silencio.

Maestrante: Sí. Cuesta en esta época enfrentarse al silencio. Desconectarse, como dicen.

Colega: O de pronto es porque como la gente ya poco cree en Dios pues parece innecesario el silencio.

Maestrante: O porque las personas temen estar solas y no quieren encontrarse consigo mismas…

Colega: Nos estamos volviendo como filósofos, ¿no? ¿De eso se trata el ejercicio de escribir aforismos?

Maestrante: Yo creo que en cierta forma sí. En pensar y meditar sobre un asunto. En dejar de ser obvios o quedarnos con lo que todo el mundo dice o cree. Es buscar, como insistió el maestro, relaciones no evidentes.

Colega: Romperse la cabeza. Mejor dicho, hacer un sudoku con palabras…

Maestrante: Así parece. Yo llevo ya varios días dándole vueltas al tema. Mirándolo de un lado y del otro; analizando los pros y contras. Y escribiendo esas ideas así todavía estén muy en borrador. Porque después viene el trabajo con la elección de los términos.

Colega: No le siento envidia, aunque me parece retadora esa tarea.

Maestrante: Y me he obligado a no mirar nada en internet ni buscar libros al respecto. Cómo no voy a ser capaz de producir algo yo mismo, usando mis propias neuronas.

Colega: Vergüenza le diera. ¿Y cuántos aforismos tiene que hacer?

Maestrante: Tres, ya le había dicho.

Colega: Venga le dicto uno, para que no diga que no le colaboro: “el silencio es bueno para concentrarse”. ¿Qué le parece?

Maestrante: Pues es un enunciado poco novedoso. Es una afirmación a la que le falta sabor y profundidad…

Colega: Era apenas calentando motores. Va esta: “En donde más hay silencio es en las iglesias”. Profundo, ¿no?

Maestrante: Como igual al anterior. Yo lo cambiaría un poco… “En donde hay más silencio es cerca de Dios”.

Colega: O qué tal: “Para estar cerca de Dios se necesita silencio”. Apunte ese para que lo presente como propio. Hoy me cogió inspirado.

Maestrante: Pero sigue faltando algo. Ya tenemos como la primera parte del aforismo. Nos falta la segunda. O este podría ser el final y nos faltaría el inicio…

Colega: Yo, mejor, lo dejo. Tengo que ir a recoger los hijos que salen del colegio. Los dos niños que, usted sabe, no son ángeles sino un par de demonios.

Maestrante: ¡Eso es! Ahí está la clave. Gracias por la ayuda.

Colega: ¿Qué pasó?

Maestrante: No. Es que me parece que por ahí puede ir el aforismo. En contrastar lo de Dios con el demonio… Algo así como: “Para estar cerca del diablo se requieren palabras pero para acercarse a Dios se necesita silencio”.

Colega: ¿Y ya está?

Maestrante: Falta pulirlo y ver si la puntuación es la correcta.

Colega: Bueno. Me debe una. Cuando presente la tarea deme los créditos, ¿no?

Maestrante: Se le tendrá en cuenta para los cumpleaños o para la Navidad…

Colega: Promesas de cumbiambera, hojas que se lleva el viento… Chao, lo dejo….

Maestrante: Saludos a los dos demonios… Y a la diabla mayor.